TRES NOTAS SOBRE LA LUCHA DE CLASES EN LA EDUCACIÓN

Salustiano Martín

1. El sistema educativo y la expropiación intelectual de la clase trabajadora.

En el sistema capitalista (cuya ideología liberal proclama la libertad de los individuos para construir su propia vida de acuerdo con sus deseos, sus intereses y su voluntad), la construcción de las clases, la estructura de la explotación y el funcionamiento de la extracción de plusvalor a los explotados comienzan en el proceso educativo por el cual los individuos acceden (o no) al conocimiento que les será estrictamente necesario para estar en condiciones reales de construir su propia vida futura de acuerdo con sus deseos, sus intereses y su voluntad. El sistema educativo prepara a los hijos de la clase trabajadora, en términos generales, para reproducir la posición que ocupan sus padres en el sistema capitalista, es decir, para ocupar un puesto en la gran masa de los explotados; y no lo hace porque los eduque en la sumisión o en los valores dominantes, que, como se sabe, son los que convienen a la reproducción del sistema que interesa a sus explotadores, sino precisamente porque su camino hacia la explotación comienza con un episodio radical de expropiación: lo que sucede con ellos en el interior de los centros educativos, una realidad absolutamente invisible de tan transparente como es. Es en los centros educativos donde se lleva a cabo la peor iniquidad con la clase trabajadora: el proceso de vaciamiento de sustancia intelectual, de capacidad para la autodisciplina y de energía moral de sus hijos.

Se supone que el espacio de la educación es el espacio de la equidad en la medida en que se trata de un sistema que abarca a todos los hijos de la nación, sean cuales sean sus orígenes de clase, pero esto no es cierto en absoluto. Puesto que se trata de una exigencia que ha ido poniéndose en práctica gracias a la lucha de la clase trabajadora, la burguesía hegemónica ha debido actuar para vaciar esa realidad de sus sesgos más peligrosos: dado que todos los seres humanos son más o menos capaces de desarrollar su inteligencia y sus conocimientos, si convenientemente provistos de los medios adecuados y con los instrumentos necesarios a su disposición, el sistema educativo debe funcionar para que a los hijos de la clase trabajadora –de una u otra forma, según el estrato de la clase de que se trate- les sea material y espiritualmente imposible hacer uso de esos medios y de esos instrumentos, de modo que les sea necesariamente imposible, en términos generales, alcanzar los mismos beneficios educativos que los hijos de la burguesía: de modo que ni su educación, ni sus conocimientos, ni el carácter que consigan construirse puedan constituir un peligro para la clase dominante burguesa.

Bowles y Gintis hablaban hace treinta y cinco años de cómo el sistema educativo, al servicio de la burguesía, introducía ciertos “valores” de puntualidad, interés, responsabilidad y sentido del deber en los hijos de los trabajadores, para así utilizarlos mejor en los empleos a que estaban destinados; en realidad, como demuestra la deriva educativa actual, esto está muy lejos de ser así. Lo cierto es que hay una gran cantidad de adolescentes y jóvenes que no han conseguido tales valores, precisamente porque tales valores constituyen una buena parte del “carácter” (en palabras de W. E. B. Du Bois, escritas hace cien años) que más peligroso puede resultarle a la burguesía. Puesto que esto es así, lo que funciona precisamente en beneficio de la burguesía es la no inculcación de esos valores: dado que los intereses de la burguesía pasan por conseguir mantener a los trabajadores en situación de sumisión y pasividad; pasan por mantener a los trabajadores al servicio de una sociedad cuyo funcionamiento verdadero es necesario que desconozcan; pasan por conseguir que los trabajadores no alcancen a comprender siquiera que se los está expropiando de su energía física y de su vigor intelectual, que se los está vaciando de su sustancia humana.

La expropiación económica de la mayor parte de los rendimientos productivos de su trabajo futuro, que tendrá lugar sea cual sea el método de extracción del plusvalor que la estructura económica ponga en acción, ha sido hecha posible por esta expropiación original de su inteligencia natural, por esta expropiación original de su capacidad de acceder al conocimiento y de su deseo de hacerlo, por esta expropiación original de su voluntad de aprender y dirigir su propia vida, por esta expropiación original de su autodisciplina para conducir su propia vida hacia el logro de sus intereses, por esta expropiación original de su capacidad de esfuerzo intelectual para hacerse cargo de la estructura de la explotación para la que se los está preparando, y a la que, sin duda, se los va a someter; en fin, por esta expropiación original de la responsabilidad y la fuerza de carácter que los haría capaces de salir adelante frente a las asechanzas de sus enemigos de clase. Esa expropiación original de su energía y de su capacidad intelectual, de su voluntad y de su autodisciplina, de los conocimientos necesarios para comprender, poner en entredicho y destruir el mundo que los somete y los explota, esa expropiación original, que realiza minuciosamente el sistema educativo desde sus mismos orígenes, y a través de todos sus niveles y propuestas teóricas, no tiene nada que ver con el adoctrinamiento o la inculcación ideológica, que no son sino epifenómenos de esa expropiación material originaria.

El sistema educativo funciona como el espacio teatral de una representación que conseguirá ocultar lo que verdaderamente sucede. Donde parece que los actores se esfuerzan por hacer que sus alumnos accedan a ciertos niveles de conocimiento –y verdaderamente muchos se esfuerzan, pero incluso esos participan en la representación y no pueden dejar de hacerlo- lo que sistemáticamente se logra es la imposibilidad de que el verdadero conocimiento aparezca, que se materialice un carácter humano capaz de interesarse por el conocimiento, capaz de esfuerzo en la búsqueda y el logro de conocimiento, capaz de energía en la lucha por el crecimiento moral e intelectual. No hay remedio: incluso debe producirse, necesariamente, la parodoja de que quienes saben que eso está sucediendo, y se esfuerzan por luchar contra ello, sean los mejores actores: aquéllos que no sólo representan sino que se creen la representación –es decir, que saben que es una representación, pero que luchan para convertirla en la verdad de sus vidas y de las vidas de sus alumnos- y contribuyen así, con su verdad puesta de manifiesto, al logro de la gran mentira, de la gran expropiación que hay que ocultar.

El sistema educativo simula que se interesa por todos igualmente, simula que se empeña en que todos aprendan, simula que exige lo que debe exigir para que ese aprendizje del conocimiento y esa forja del carácter se produzcan, simula que ese aprendizaje y esa forja se producen. Ese es el resultado mágico que parecen ejecutar las palabras con las que se miente: “progresa adecuadamente”, “suficiente”, y todas las demás que simulan producir el conocimiento en los alumnos a los que se les dedican. En efecto: las palabras sagradas de la evaluación han sido corrompidas y esconden un alma mentirosa, pero aún siguen produciendo los efectos mágicos que se esperan de ellas; en verdad, ahora no confirman, con su voz, que existen el conocimiento o el carácter en el alumno, que el alumno ha conseguido, con su esfuerzo de voluntad y de estudio, determinado nivel cognoscitivo: ahora, simplemente, hacen aparecer como por encanto ese conocimiento sólo con su presencia en el boletín de notas. Así parece que lo entienden los padres, que no esperan otra cosa -la afirmación institucional de que sus hijos saben lo que tienen que saber- para pensar que sus hijos saben verdaderamente; y así, incluso, parecen entenderlo los actores más hipócritas, aquellos que se quitan de encima el “muerto” dándole patente de “vivo”: los que decretan con más alegría -con las palabras mágicas- la verdad de la mentira, la realidad de la ficción representada entre las paredes de los centros educativos. En cuanto a aquéllos que conocen –y no pueden dejar de conocer, en su alma, cada día que pasa más llena de amargura- la verdad manifiesta de lo que en realidad está sucediendo, sufren –en ocasiones, simplemente en silencio- la indignidad de su situación, la falsedad que mata el futuro de los alumnos a los que tratan de substraer a la destrucción, el odioso mundo en que se ven obligados a sobrevivir.

Finalmente, el sistema entero simula que, si hay “ciertas diferencias” de logro entre los que salen de sus manos –que, a pesar de todo, se pueden comprobar cotidianamente-, y si hay quienes siguen adelante con el estudio y la forja de su carácter –a fin de cumplir una educación que les ha de servir para gobernar y controlar a la clase trabajadora- y quienes no lo hacen porque ni tienen ganas ni alma ni fuerza para hacerlo –porque se las han quitado para cumplir el programa previsto: porque se gobierna y se controla mejor a alguien desprovisto de espíritu, desprovisto de energía intelectual y moral-, es, sencillamente, por la diferencia que existía en las capacidades originarias (esas, precisamente, que han empezado a ser destruidas desde el principio del cursus educativo, es decir, esas de las que han ido siendo expropiados gradualmente desde su más tierna infancia, hasta llegar a ser estos seres sin carácter que ahora son: ahora que el sistema los arroja de sí para que vayan a sumarse a la triste masa de los que deben someterse sumisamente al capital, porque ninguna otra cosa –al parecer- pueden o saben hacer).

El sistema educativo público, en buena parte, no funciona para producir seres humanos completos, sino apariencias de seres humanos, seres humanos a medias, seres moral e intelectualmente deformes, incapaces de de desplegar todo el potencial que se esperaría de un ser humano completo; y lo hace en la medida en que su capacidad para hacer lo contrario ha sido destruida por las leyes educativas, las normas de funcionamiento del sistema escolar y la práctica diaria en los centros de enseñanza en que la clase trabajadora escolariza a sus hijos. La enseñanza pública ha sido conformada en los últimos veinte años como una máquina de triturar cerebros, como una máquina de forjar seres humanos gravemente incompletos: preparados, sólo y exclusivamente, para el trabajo sumiso al servicio de la clase dominante; sin los conocimientos extensos y profundos que los harían comprender la sociedad en que viven y luchar para cambiarla; por lo demás, sin voluntad, sin autodisciplina, sin energía, sin capacidad de esfuerzo, sin sentido de la responsabilidad personal en relación con su sociedad y su propio destino; es decir, sin carácter; en fin, sin posibilidad alguna de tomar en las manos su propio destino, ni como individuos ni como clase.

2. La teoría educativa de la burguesía progresista y los intereses estratégicos de la clase trabajadora.

1. Los dos discursos educativos que contienden sobre la arena política y educativa encuentran sus razones en el interior de una misma clase: la burguesía. La contradicción entre esos dos discursos es una contradicción que se produce y se juega entre facciones de una misma clase: la burguesía. La educación que le gusta a la vieja derecha, a la burguesía más conservadora, es la severa (y muy antigua) educación jesuítica; la educación que le gusta a la nueva burguesía (pseudo)progresista es la ya rancia educación “nueva” del siglo XIX, propuesta de la pequeña burguesía que bebe en las fuentes ideológicas del liberalismo decimonónico, más o menos rejuvenecido por Dewey y demás compañeros de viaje: el viejo idealismo romántico pasado por los intereses “manuales” de la producción capitalista.

En ese terreno no se juega a favor de los intereses educativos de la clase trabajadora, precisamente porque ni siquiera se contemplan . Mejor dicho: esos intereses se juegan y se pierden en ese terreno. De modo que sería estrictamente necesario salirse de esa contradicción estéril, que no nos atañe, para ofrecer(nos) a los trabajadores una alternativa propia, la que se proyecte hacia (y desde) los intereses educativos de los trabajadores: conocimiento, voluntad, autodisciplina, conciencia de clase. Sin esa alternativa a nuestra disposición, la más profunda derrota de la clase trabajadora es un hecho. Por eso, estamos en la situación del que ha sido derrotado y ni siquiera sabe que lo ha sido, ni por qué o por quién lo ha sido. Necesitamos una teoría educativa (y política) propia de la clase trabajadora y apropiada para los intereses de la clase trabajadora; necesitamos una organización que pueda hacer posible el desarrollo de la práctica propuesta (y presupuesta) por esa teoría; necesitamos una voluntad de acción contrahegemónica y una disciplina para la acción contrahegemónica: sólo así podremos tratar de cambiar la actual correlación de fuerzas, es decir, sólo así podremos ponernos en situación de combatir contra la hegemonía de la clase burguesa y de avanzar hacia la hegemonía de la clase trabajadora.

2. La perspectiva del marxismo determinista y mecanicista de la II Internacional es la misma que la de los pseudoprogresistas educativos: no forzar las cosas, no obligar a los niños a estudiar o aprender más allá de lo que les pidan las necesidades de su cuerpo o de su alma (de acuerdo con su presunta evolución individual): dejar obrar a la naturaleza. Se supone que la naturaleza hará lo que tenga que hacer y conseguirá que del interior de los niños surja, como por ensalmo, el conocimiento que se halla en ellos encerrado; esto se llama educación platónica. En efecto, la educación lúdica rusoniano-platónica tiende a producir cierto tipo de práctica política basada en la pasividad de la ciudadanía (sobre todo, de aquella parte de la ciudadanía estructuralmente contradictoria con el modo de producción capitalista: la clase trabajadora), y ello, porque trabaja en el seno de la sociedad civil para producir la apatía intelectual de los trabajadores.

En todo caso, hay que afirmar que, sin duda, ni llegó la revolución que los marxistas de la II Internacional decían que iba llegar por la simple evolución de las cosas, ni la naturaleza hará surgir de los niños lo que, por supuesto, nunca ha estado (de antemano) dentro de ellos: el mito de las ideas platónicas no es, precisamente, más que un mito. En realidad, lo que tanto los unos como los otros sí han logrado (dejando obrar a la simple evolución de la sociedad o de la naturaleza) ha sido la destrucción de las esperanzas emancipadoras de la clase trabajadora: ambas han hecho imposible la realización de los intereses intelectuales (es decir, contrahegemónicos) de la clase trabajadora. Parece que el idealismo es muy mal consejero en las cuestiones que tienen que ver con la autoemancipación y la lucha por la hegemonía propia.

El pensamiento educativo pseudoprogresista está hegemonizado (política, cultural e ideológicamente) por los intereses de la pequeña burguesía. No hay en el discurso educativo dominante en la socialdemocracia realmente existente ninguna mención seria a los intereses intelectuales de la clase trabajadora, ni, mucho menos, a sus intereses autoemancipadores: los constructores de ese discurso no han tenido (ni tienen) en mente, en ningún momento, la situación de postración intelectual (cultural y moral) de la clase trabajadora aquí y ahora, y, por tanto, ni siquiera se les puede pasar por la cabeza la idea de producir un discurso educativo que sirva a su reforma intelectual y moral, es decir, a sus intereses contrahegemónicos. En fin, los autores intelectuales del discurso educativo dominante en el espacio político de la izquierda realmente (in)existente han obrado a favor de los intereses hegemónicos de la burguesía, actuando, sin más, como sus intelectuales orgánicos en el terreno de la política educativa. Ellos pueden decir lo que quieran, en un esfuerzo de convencernos de lo contrario; los hechos que ahora lamentamos, que son producto necesario de su teoría, se encargan de asegurar que así es: la que se ha beneficiado del discurso educativo idealista que ha dominado en nuestro país, entre la izquierda, en los últimos veinte o treinta años, ha sido la burguesía. Y, con ese beneficio, ha fortalecido como nunca su hegemonía.

3. Necesitamos, pues, una teoría de la acción educativa eficaz (de acuerdo con los intereses contrahegemónicos de la clase trabajadora). La medida de su eficacia se determinará, precisamente, por su capacidad de liberar a los profesionales de la educación (en cualquiera de los espacios en que ejerzan su trabajo, incluidas las propias familias) del efecto narcotizante producido tanto por la pedagogía centrada en el niño y en sus deseos primarios, como por la pedagogía lúdica platónico-rusoniana (pedagogías que parecen ser una y la misma). Su eficacia se medirá en su capacidad para producir un avance hacia la autoemancipación intelectual de la clase trabajadora, hacia su reforma intelectual y moral, hacia su hegemonía dentro de la sociedad civil y dentro de la sociedad política (es decir, en la totalidad del Estado).

Los tres pilares de la educación (es decir, los tres fines básicos de la formación intelectual), según los intereses de la clase trabajadora en lucha por su hegemonía, son: 1. el conocimiento del mundo natural y social (y de su historia), para saber de dónde venimos, dónde estamos y a dónde es preciso que lleguemos; 2. el logro de una sólida voluntad consciente que quiere aplicarse sobre una realidad miserable con el preciso fin de producir su subversión; 3. la forja de una autodisciplina apta para dirigir los propios destinos como individuos, como clase y como nación.

Los educadores platónico-rusonianos, olvidando (peor aún: despreciando) la capacidad intelectual de los niños de la clase trabajadora, y renunciando a conducirlos al conocimiento del mundo natural y social, a la voluntad consciente y a la autodisciplina, los ponen en situación de sufrir la correspondiente socialización destructiva dentro de un medio social dominado por el discurso hegemónico burgués del consumismo compulsivo, la falta de interés colectivo solidario y la pasividad política, y acaban dejándolos a merced de los politicastros manipuladores de la derecha más reaccionaria, o de cualquier salvador-de-la-patria-amenazada que los engañe con sus sofismas y los arrastre hacia posiciones aún más autodestructivas. Esto constituye la prueba aplastante de la ineptitud de los educadores (y del discurso educativo) rusoniano-platónicos, porque demuestra la escisión entre una retórica educativa grandilocuente (enjaezada con hermosas palabras, altisonante propaganda de presuntos fines magníficos) y los hechos miserables provocados. Son su práctica destructiva de la potencialidad intelectual de los niños, su ineptitud en la educación de la voluntad consciente de los niños y su negativa a propiciar la autodisciplina de esos niños, las que han provocado la actual situación de miseria cultural y moral de los centros de enseñanza públicos de los barrios en que vive la clase trabajadora.

Su obra ha sido un fracaso concluyente, sí. A no ser que pensemos, como es razonable pensar, que, en el fondo, han conseguido lo que verdaderamente buscaban (la destrucción de las energías intelectuales, de la voluntad consciente y de la autodisciplina de la clase trabajadora) y que la grandilocuente retórica “buenista” que se han venido gastando no es más que una cortina de humo que pretende ocultar esa finalidad destructiva. Trabajar desde dentro para destruir al enemigo: a esto, los manuales de la lucha política lo llaman “sabotaje”.

3. Los instrumentos de la burguesía para la devastación intelectual de la clase trabajador.

Tres instrumentos tiene cualquier gobierno existente, al servicio de la burguesía, para impedir la acumulación de energías intelectuales, voluntad consciente y autodisciplina por parte de la clase dominada dentro de la sociedad civil:

Uno es el transformismo: la detracción de intelectuales del ámbito de la izquierda real y su conducción al ámbito, bien de la pesudoizquierda burguesa, bien directamente de la derecha puramente conservadora (aquí y ahora, neoliberal y fundamentalista). Hemos visto, en los últimos treinta años, innumerables casos de este fenómeno, que ha dejado descabezada a la izquierda real: desorganizada, sin voluntad, sin capacidad teórica, políticamente aislada y sin energías intelectuales. El vaciamiento de real voluntad transformadora en partidos y sindicatos es un buen ejemplo de ello.

Otro es el sistema educativo, y, también, el discurso de la educación que conforma hasta sus aspectos más íntimos el tipo de relación educativa que se produce, respecto a los niños, en las familias de la clase trabajadora. El sistema educativo y la educación familiar se encargan de destruir (sin que lo parezca, de eso se trata siempre en la sociedad civil) las energías intelectuales, la voluntad consciente y la autodisciplina de los niños de nuestra clase; el resto lo hace su socialización, que se lleva a cabo dentro de una sociedad civil absolutamente permeada por la ideología neoliberal del consumismo compulsivo y el individualismo posesivo, antítesis evidente de los necesarios valores de la clase: la sobriedad socio-moral y la solidaridad colectiva.

El tercer instrumento son los medios de comunicación de masas y toda la industria de la cultura que, respecto de la clase trabajadora, operan: 1) la desinformación en relación con los ámbitos social, económico y político; 2) la desideologización en relación con su pertenencia de clase; 3) la pasividad en relación con los daños que puedan sentir que están soportando, y, en fin, 4) la aceptación  (incluso activa) de la sociedad capitalista neoliberal. Éste instrumento completa la labor del discurso educativo y de los diversos tipos de relación educativa presentes en el sistema educativo y en el seno de la sociedad civil, y cierra el círculo vicioso de la hegemonía burguesa, haciendo posible el transformismo sistemático.

En efecto, los resultados necesarios de la función devastadora sobre la clase trabajadora de esos tres instrumentos, que parecen funcionar todos ellos en el espacio exclusivo de la sociedad civil, acaban siendo:

1. la destrucción de la conciencia de clase, que lleva a los trabajadores a la integración subalterna en el sistema capitalista, como si éste fuera un fenómeno natural contra el que es absurdo tratar de actuar, y que, en ese sentido, es bueno “por naturaleza”.

2. la incapacidad intelectual de los trabajadores, que les impide salir de la ignorancia de lo que les pasa exactamente y de qué tipo de mecanismos operan en la producción de su sufrimiento; que les impide pensar (o imaginar siquiera) cómo podrían acabar con esto que (aunque no sepan qué es con todas sus consecuencias) les pasa, sin duda, como clase (en el hipotético caso de que consigan acceder de alguna manera a la conciencia de clase necesaria).

3. la carencia de voluntad consciente, que les impide siquiera pensar en el hecho de que colectivamente pueden cambiar las cosas si piensan en ello y se organizan, que en su energía intelectual (expropiada, arrasada por las maniobras educativas de la burguesía) está la clave del conocimiento de lo que les pasa y de lo que podrían, sin duda, hacer para revertir el proceso de expropiación múltiple que los destruye como clase (y como seres humanos), que la voluntad humana (su propia voluntad colectiva) es capaz de acabar con la miseria que, aquí y ahora, los humilla, para conseguir otra sociedad, una en la que puedan vivir como seres humanos completos y autónomos. En fin,

4. la ausencia de autodisciplina, que les impide construir organizaciones políticas, sociales y culturales de clase, fuertes y enérgicas en su acción de clase, capaces de identificar lo que hay que hacer, de poner manos a la obra de hacerlo y de determinar que el curso de los acontecimientos sea el que ellos han previsto que sea: con su inteligencia, con sus conocimientos, con su voluntad consciente, con su autodisciplina, en fin, con su decidido esfuerzo de lucha colectiva.

De este modo, la labor simultánea de la educación (el sistema educativo público, en su buscada contradicción con el privado -de calidad y de servicio a las diferentes clases sociales-, más las relaciones educativas moleculares: la familia, especialmente) y de los medios de comunicación de masas, forjadores de la (así llamada) “opinión pública”, tiende a producir una sola opinión (el pensamiento único socioeconómico que la clase dominante –la burguesía- ha ido forjando en los últimos treinta años), una sola voluntad (la que ponen de manifiesto los intelectuales orgánicos de la clase dominante y ponen en práctica los dirigentes políticos de esa clase) y una sola disciplina (precisamente la que liga a los ciudadanos con el Estado burgués). Cualquier otra opinión o voluntad o disciplina han de ser arrojados al exterior de la colectividad, de modo que, como escribió Gramsci, se pueda acabar convirtiendo a “los discrepantes en un polvillo individual e inorgánico” [Q, 7, n.83, 914-915, edic. Gerratana]. Así, se llega a convertir en puro “sentido común” el fácil y constante paso que se produce desde las posiciones políticas de la izquierda real a las posiciones afines al poder dominante burgués, es decir, el transformismo.

Sin embargo, esto no tiene por qué ser así. La respuesta es: capacidad intelectual; conocimiento de lo que hay, de lo que sucede y de lo que nos sucede (y de su historia); voluntad consciente, autodisciplina, conciencia de clase y organización colectiva para la acción contrahegemónica. Para ello se necesita un sistema educativo nuevo y radicalmente diferente; es decir, se necesita una nueva teoría educativa, capaz de responder a los intereses contrahegemónicos de la clase trabajadora, capaz de diseñar una alternativa que pueda ser ofrecida a nuestra clase y a la sociedad civil. Es necesario, para conseguir eso, ponerse a pensar colectivamente en el problema sin prejuicios: sabiendo cuáles son los verdaderos intereses colectivos de nuestra clase.

abril-junio 2008

[El Viejo Topo, 286 (nov 2011), 51-57]

Tres notas sobre la lucha de clases en educación

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