[VALOR Y FUNCIONAMIENTO DE LA INSTRUCCIÓN ESCOLAR EN EL CRECIMIENTO INTELECTUAL DEL NIÑO]

El desarrollo de los conceptos científicos en la infancia

(1934)

LEV S. VYGOTSKY

 I

“Para poder guiar a la infancia en el conocimiento sistemático y crear métodos de instrucción que tengan éxito, resulta imprescindible entender el desarrollo de los conceptos científicos en la mente del niño […]. / ¿Qué sucede en la mente infantil cuando recibe los conceptos científicos que se le enseñan en la escuela? ¿Cuál es la relación entre la asimilación de la información y el desarrollo interno del concepto científico en la conciencia del niño? / […] Una escuela de pensamiento cree que los conceptos científicos no tienen una historia interna, que no sufren un desarrollo, sino que son absorbidos ya listos a través de un proceso de entendimiento y asimilación. […] Sin embargo, […] sabemos, a través de las investigaciones de su proceso de formación, que un concepto es más que la suma de determinados enlaces asociativos formados por la memoria, más que un simple hábito mental; es un acto del [119] pensamiento complejo y genuino que no puede ser enseñado por medio de la instrucción, sino que puede verificarse cuando el mismo desarrollo mental del niño ha alcanzado el nivel requerido. A cualquier edad, un concepto formulado en una palabra representa un acto de generalización. Pero el significado de las palabras evoluciona, y, cuando una nueva ha sido aprendida por el niño, su desarrollo empieza a ponerse en marcha; la palabra es, primero, generalización del tipo más primitivo y, a medida que se desarrolla la inteligencia del niño, se la reemplaza por generalizaciones de un tipo más avanzado: un proceso que conduce finalmente a la formación de verdaderos conceptos. El desarrollo de los conceptos, o el del significado de las palabras, presupone, a su vez, la evolución de muchas funciones intelectuales, la atención deliberada, la memoria lógica, la abstracción, la habilidad para comparar y diferenciar. Estos procesos psicológicos complejos no pueden ser dominados a través del aprendizaje aislado. / La experiencia práctica también demuestra que la enseñanza directa de los conceptos es imposible y estéril. Un maestro que intente hacer esto generalmente no logra nada más que un verbalismo hueco, una repetición de palabras por parte del niño, que simulan un conocimento de los conceptos correspondientes, pero que, en realidad, sólo encubren un vacío. [120] / […]

La segunda concepción de la evolución de los conceptos científicos, aunque no niega la existencia de un proceso de desarrollo en la mente del escolar, sostiene […] que este proceso no difiere en nada especial del desarrollo de los conceptos fomados por el niño en sus experiencias diarias y que es inútil considerar los dos procesos separadamente. […] / […] al estudiar la formación del concepto en la infancia, la mayoría de los investigadores han utilizado los de la vida diaria, formados sólo por el niño, sin mediar la instrucción sistemática. Se afirma que las leyes basadas en estos datos se aplican también a los conceptos científicos del niño y no se estima necesaria ninguna confirmación de esto. Sólo unos pocos de los más perspicaces estudiosos modernos del pensamiento infantil cuestionan la legitimidad de tal extensión. Piaget traza una profunda división entre las ideas del niño sobre la realidad, desarrollada fundamentalmente a través de sus propios esfuerzos mentales, y aquellas influidas decisivamente por los adultos; designa las del primer grupo como espontáneas y las del segundo como no espontáneas, y admite que las últimas deben ser objeto de investigación independiente. [121]

“[…] algunos errores en el razonamiento de Piaget disminuyen el valor de sus concepciones. Aunque sostiene que el niño, al formar un concepto, estampa en él las características de su propia mentalidad, tiende a aplicar esta tesis sólo a los conceptos espontáneos y afirma que sólo ellos pueden ilustrarnos verdaderamente sobre las cualidades especiales del pensamiento del niño; deja de considerar, pues, la interacción entre los dos tipos, y los enlaces que los unen en un sistema total de conceptos en el curso del desarrollo intelectual del niño. […] Un principio básico de la teoría de Piaget es que la socialización progresiva del pensamiento es la verdadera esencia del desarrollo mental del niño. Pero si sus concepciones de la naturaleza de los conceptos no espontáneos fuera correcta, se podría deducir que un factor tan importante en la socialización del pensamiento infantil, como es el aprendizaje escolar, no está relacionado con el proceso evolutivo interno.

[…] considera la socialización del pensamiento como una abolición mecánica, como un marchitamiento gradual de las características de la inteligencia propia del niño. Todo lo que es nuevo en el desarrollo viene de fuera, reemplazando sus modos de pensamiento. A través de la infancia se produce un conflicto incesante entre las dos formas de pensamiento mutuamente antagónicas, con una serie de acomodaciones en cada nivel sucesivo hacia el desarrollo de la inteligencia del adulto. La propia naturaleza del niño no juega un papel constructivo en el proceso intelectual. Cuando Piaget dice que nada es más importante para la enseñanza efectiva que un conocimiento meditado del pensamiento espontáneo del niño, se encuentra impulsado, aparentemente, por la idea de que el pensamiento infantil debe ser conocido como un enemigo para poder combatirlo con éxito. [122]

Nos oponemos a estas premisas. El desarrollo de los conceptos no espontáneos debe poseer todas las características del pensamiento infantil en cada nivel, puesto que estos conceptos no se adquieren simplemente por medio de la memoria, sino que evolucionan con la ayuda de una enérgica actividad mental por parte del niño mismo. […] tanto el desarrollo de la actividad espontánea como el de la no espontánea se relacionan y se influyen constantemente. Son partes de un proceso único, el de la evolución de la formación del concepto, que se encuentra afectado por las variaciones externas y las condiciones internas, pero que es esencialmene unitario, y no un conflicto de formas de ideación antagónicas, mutuamente excluyentes. La instrucción es una de las fuentes principales de los conceptos infantiles, y también una fuerza poderosa en la dirección de su desarrollo; determina el destino de su evolución mental completa. […] los resultados del estudio psicológico del niño pueden ser aplicados a los problemas de la enseñanza de un modo muy diferente al considerado por Piaget.

[…]/ […] a partir de la simple observación sabemos que los conceptos se forman y desarrollan bajo condiciones internas y externas totalmente diferentes, y dependen de si se originan en la instrucción escolar o en la experiencia personal del niño, y que incluso los motivos que lo predisponen a formar los dos tipos de conceptos no son los mismos. La mente enfrenta problemas diferentes cuando asimila los conceptos de la escuela y cuando se la deja librada a su voluntad.

Cuando impartimos al niño el conocimiento sistemático, le enseñamos muchas cosas que no puede ver o experimentar directamente. Ya que sus conceptos científicos y espontáneos difieren en su relación con la experiencia del niño, y en la actitud del niño hacia sus objetos, se puede esperar que sigan diferentes caminos de desarrollo desde sus comienzos hasta su forma definitiva. [123]

[…] Hoy, la psicología dispone sólo de dos formas para estudiar la formación del concepto: una utiliza los conceptos reales del niño, pero usa metodos tales como la definición verbal, que no pasan más allá de la superficie del problema; la otra permite un análisis psicológico incomparablemente más profundo. Un urgente problema metodológico […] es encontrar el camino que nos conduzca a estudiar los conceptos reales en profundidad, encontrar un método que pudiera utilizar los resultados ya obtenidos por los otros métodos. El enfoque más promisorio […] el estudio de los conceptos científicos, que son conceptos reales, aunque se forman casi del mismo modo que los conceptos artificiales./ […] el estudio de los conceptos científicos, como tal, tiene implicaciones importantes para la educación y la instrucción. Estos conceptos no se absorben ya listos, y la instrucción y el aprendizaje juegan un papel importante en su adquisición. Descubrir la compleja relación entre la instrucción y el desarrollo de los conceptos científicos es una importante tarea práctica.

[…] Para ilustrar el tipo de pregunta que intentamos responder […] tomar el concepto ‘hermano’ –un concepto típicamente cotidiano […]- y compararlo con la noción de ‘explotación’, a la cual se introduce al niño en sus clases de ciencias sociales. ¿Su desarrollo es igual o diferente? ¿El término ‘explotación’ repite simplemente el curso evolutivo del vocablo ‘hermano’, o es psicológicamente un concepto de un tipo diferente? Nuestra opinión es que estas dos nociones deben diferir tanto en su desarrollo como en su funcionamiento y que las dos variantes del proceso de formación del concepto se influen mutuamente durante su evolución. [124]

II

Si queremos estudiar la relación entre el desarrollo del concepto científico y el del cotidiano, necesitamos un modelo de comparación, […] debemos conocer las características típicas de los conceptos cotidianos en la edad escolar y la dirección de su desarrollo durante ese período.

Piaget demostró que los conceptos del escolar se caracterizan […] por su falta de conocimiento consciente de las relaciones, aunque las maneja correctamente de un modo espontáneo, irreflexivo. Investigó el significado de la palabra porque, entre niños de 7 a 8 años utilizando la oración ‘Mañana no quiero ir a la escuela porque estoy enfermo’. […] el niño no puede darse cuenta de que la pregunta no se refiere a los hechos aislados de la enfermedad o de la ausencia escolar, sino a la conexión, aunque aprende […] el significado de la oración. Espontáneamente, el uso de la palabra porque es correcto, pero no sabe cómo utilizarla deliberadamente. Así, no puede terminar esta oración sin caer en un error: ‘El hombre se cayó de la bicicleta porque…’, y frecuentemente utiliza la concecuencia en lugar de la causa […]. El pensamiento infantil es no deliberado y no tiene conciencia de sí mismo. ¿Cómo puede entonces el niño alcanzar […] el conocimiento y dominio de sus propios pensamientos? […] Piaget cita dos leyes psicológicas./ Una es la ley del conocimiento, formulada por Claparède, […] la aprehensión de las diferencias precede a la de las semejanzas. Bastante naturalmente, el niño reacciona de un modo parecido ante objetos semejantes, y no tiene necesidad de tomar conciencia de su forma de respuesta, en tanto que las diferencias crean un estado de inadaptación que conduce al conocimiento. […] cuanto más fácilmente usamos una relación en la actividad, menos conscientes somos de ella; tomamos conciencia de lo que estamos haciendo en proporción [125] a la dificultad que experimentamos para adaptarnos a una situación.

Piaget utiliza esas leyes para explicar el desarrollo del pensamiento que tiene lugar entre el 7º y el 12º año de vida. Durante ese período, las operaciones mentales del niño entran repetidamente en conflicto con el pensamiento adulto; sufren fracasos y derrotas debido a la deficiencia de su lógica, y estas experiencias dolorosas crean la necesidad de cobrar conciencia de sus conceptos.

[…] Piaget se da cuenta de que la necesidad no es una explicación suficiente para ningún cambio evolutivo y reemplaza la ley de Claparède por la del cambio o desplazamiento. Hacerse consciente de una operación mental significa transferir ésta del plano de la acción al del lenguaje, recrearla en la imaginación de modo que pueda ser expresada con palabras. Este cambio no es rápido ni uniforme. La ley establece que el dominio de una operación en el plano superior del pensamiento verbal presenta las mismas dificultades que el primer dominio de esa operación en el plano de la acción, acontece a través de un progreso lento.

Estas interpretaciones no nos parecen adecuadas. […] el niño toma conciencia de las diferencias antes que de las semejanzas, no porque las diferencias conduzcan a una inadaptación, sino porque el conocimiento de las similitudes requiere una estructura más avanzada de generalización o un concepto que comprenda los objetos semejantes, y porque el conocimiento de las diferencias no exige tal generalización y puede efectuarse por otros medios. El hecho de que la secuencia evolutiva de estos dos conceptos invierta la secuencia del primitivo manejo funcional de semejanzas y diferencias no es único. […] el niño responde a la acción figurativamente representada, antes que a la presentación de un objeto, pero toma conciencia total del objeto antes que de la acción. [126]

La ley del cambio […] determinados hechos o patrones de comportamiento observados en las primeras etapas del proceso evolutivo pueden repetirse en las más avanzadas. Los rasgos que se repiten ocultan a menudo al observador las diferencias significativas causadas por el hecho de que los procesos posteriores se producen en un nivel evolutivo más alto. […] La ley del cambio, como la del conocimiento, puede, en el mejor de los casos, responder a la pregunta de por qué el escolar no es consciente de sus conceptos, pero no puede especificar cómo se llega a su conocimiento. / Según Piaget, la falta de conocimientos del escolar es un residuo de su egocentrismo menguante, que todavía mantiene su influencia en la esfera del pensamiento verbal, que comienza a formarse justo en ese período. El conocimiento se logra cuando el conocimiento maduro socializado disuelve el egocentrismo residual del nivel del pensamiento verbal.

Tal explicación de la naturaleza de los conceptos del escolar, basada […] en su ineptitud general para adquirir conciencia de sus actos, no puede mantenerse cuando se enfrenta con los hechos. […] es, precisamente, durante los primeros años de la etapa escolar, cuando las funciones intelectuales superiores, cuyos rasgos fundamentales son el conocimiento reflexivo y el control deliberado, pasan al primer plano del proceso de desarrollo. La atención, previamente involuntaria, se convierte en voluntaria y crecientemente dependiente del propio pensamiento del niño; la memoria mecánica se transforma en memoria lógica guiada por el significado, y ahora puede ser utilizada deliberadamente [127] por el niño. […] tanto la atención como la memoria se convierten en ‘lógicas’ y voluntarias, ya que el control de una función es el equivalente de su conocimiento. Sin embargo, […] aunque el escolar avanza firmemente en cuanto a conocimiento y dominio, no tiene conciencia de sus propias operaciones conceptuales. Todas las funciones mentales básicas se tornan deliberadas durante la edad escolar, salvo el intelecto.

[…] leyes básicas que gobiernan el desarrollo psicológico. […] la conciencia y el control aparecen sólo en la última etapa del desarrollo de una función, después de haber sido utilizada y puesta en práctica inconsciente y espontáneamente. Para poder someter una función al control intelectual y volitivo, primero debemos poseerla. / La etapa de las funciones indiferenciadas en la infancia es conducida por la diferenciación y el desarrollo de la percepción en la primera infancia y el desarrollo de la memoria en el preescolar […]. La atención, que es un correlato de la estructuración de lo que es percibido y recordado, participa en su desarrollo. Así, el niño que se encuentra en edad de ingresar a la escuela posee, de forma más o menos madura, las funciones que deberá aprender a controlar conscientemente. Pero […] los preconceptos […] apenas están empezando a desarrollarse a partir de los complejos, y sería realmente un milagro si el niño pudiera tomar conciencia de ellos y gobernarlos durante el mismo período. Para que esto fuera posible, la conciencia no sólo tendría que tomar posesión de sus funciones aisladas, sino también crearlas. / […] [128] /

Piaget demostró que la introspección comienza a desarrollarse sólo durante los años escolares. Este proceso tiene mucho en común con el desarrollo de la percepción externa y de la observación en la transición de la infancia a la niñez, cuando el niño pasa, de la primitiva percepción sin palabras, a la percepción de los objetos guiada por una percepción en términos de significado, expresada oralmente. De modo similar, el escolar pasa de la introspección no formulada a la verbalizada, percibe sus propios procesos psíquicos como significativos. Pero la percepción en términos de significado implica siempre un grado de generalización. En consecuencia, la transición hacia la propia observación verbalizada denota el comienzo de un proceso de generalización de las formas internas de actividad. El cambio hacia un nuevo tipo de percepción interna significa también un cambio hacia un tipo superior de actividad interior, ya que un modo nuevo de ver las cosas abre nuevas posibilidades para manejarlas. […] Al percibir alguno de nuestros actos de un modo generalizado, lo aislamos de nuestra actividad mental total, y, por tanto, podemos enfocar el proceso como tal y entablar con él una nueva relación. […] el hacernos conscientes de nuestras propias operaciones, considerando cada una como un proceso de determinado tipo [129] (tal como el recuerdo o la imaginación) nos conduce a poder dominarlas.

La instrucción escolar induce el tipo generalizador de percepción y juega así un papel decisivo, al hacer que el niño tenga conciencia de su propio proceso mental. Los conceptos científicos, con su jerarquía sistemática de relaciones, parecen ser el medio en que se desarrollan, en una primera etapa, el conocimento y las destrezas, para ser transferidas más tarde a otros conceptos y a otras áreas del pensamiento. La conciencia reflexiva llega al niño a través de la puerta de los conceptos científicos.

Según Piaget, los conceptos espontáneos del niño no son conscientes ni sistemáticos […] lo espontáneo, cuando se aplica a conceptos, es un sinónimo de no consciente […]. Al operar con conceptos espontáneos, el niño no tiene conciencia de ellos, ya que su atención está siempre centrada en el objeto al que se refiere el concepto, nunca en el propio acto de pensamiento. […] los conceptos espontáneos existen para el niño fuera de todo contexto sistemático. […] si deseamos descubrir y explorar las ideas espontáneas del niño, ocultas detrás de los conceptos no espontáneos que expresa, debemos empezar por liberarnos de toda ligadura a un sistema.

Nos parece obvio que un concepto pueda estar sujeto a un control consciente y deliberado sólo cuando es parte de un sistema. Si conciencia significa generalización, generalización significa, a su vez, la formación de un concepto sobreordenado que incluye el concepto dado como caso particular. Un concepto sobreordenado implica la existencia de una serie de conceptos subordinados y presupone también una jerarquía de conceptos de diversos niveles de generalidad. […] un concepto dado se ubica dentro de un sistema de relaciones de generalidad. Ejemplo […de] la función de los grados variables de generalidad en el surgimiento de un sistema [130]: un niño aprende la palabra flor, y poco tiempo después rosa; durante largo tiempo el concepto ‘flor’, aunque de aplicación mucho más amplia que ‘rosa’, no lo es aún para el niño. Ese concepto no incluye y subordina el vocablo ‘rosa’; los dos son intercambiables y se yuxtaponen. Cuando la expresión ‘flor’ se convierte en generalizada, la relación de ‘flor’ y ‘rosa’, así como la de ‘flor’ y otros conceptos subordinados, también cambia en la mente infantil, y comienza a formarse un sistema.

En los conceptos científicos que el niño adquiere en la escuela, la relación de un objeto está mediatizada desde el comienzo por algún otro concepto. Así, la verdadera noción del concepto científico implica una determinada posición en relación a otros conceptos, un lugar dentro de un sistema de conceptos. […] los rudimentos de sistematización ingresan primero en la mente infantil por medio de su contacto con los conceptos científicos, y son transferidos entonces a los conceptos cotidianos, cambiando totalmente su estructura psicológica.

 

III

“La interrelación entre los conceptos científicos y los espontáneos es un caso especial dentro de un tema mucho más amplio: la relación de la instrucción escolar con el desarrollo mental del niño. […] / La primera teoría, la más ampliamente sostenida todavía, considera que la instrucción y el desarrollo deben ser mutuamente independientes. El desarrollo es visto como un proceso de maduración sujeto a leyes naturales, y la instrucción como la utilización de oportunidades creadas por el desarrollo. Típicos de esta escuela de pensamiento son los intentos de separar cuidadosamente los productos del desarrollo de los de la instrucción [131] […]. Estos esfuerzos para separar el bagaje intelectual del niño en dos categorías marchan de la mano con la noción de que el desarrollo puede seguir su curso normal, y llegar a un nivel alto, sin el auxilio de la instrucción: que aun los niños que no han concurrido nunca a la escuela pueden desarrollar las más altas formas de pensamiento accesibles a los seres humanos. Más a menudo, esta teoría se modifica para tener en cuenta la obvia relación que existe entre desarrollo e instrucción: el primero crea las potencialidades, la segunda las realiza. Se considera la educación como un tipo de superestructura: el aprendizaje depende del desarrollo, pero el curso de éste no se ve afectado por aquél.

Esta teoría descansa en la simple observación de que cualquier instrucción requiere un cierto grado de madurez de determinadas funciones; no se puede enseñar a un niño de un año a leer, o a uno de tres a escribir. El análisis del aprendizaje se reduce, así, a determinar el nivel evolutivo que deben alcanzar determinadas funciones para que la instrucción sea factible. Cuando la memoria del niño ha progresado lo suficiente como para permitirle memorizar el alfabeto; cuando puede mantener su atención durante una tarea cansadora; cuando su pensamiento ha madurado al punto de poder aprehender la conexión ente signo y sonido, puede comenzar entonces la enseñanza de la escritura. De acuerdo con esta variante de la primera teoría, la instrucción va en pos del desarrollo. La evolución debe completar ciertos ciclos antes de que pueda comenzar la instrucción.

[…] esta última observación es obvia; existe realmente un nivel mínimo necesario. Sin embargo, este punto de vista unilateral da como resultado una serie de nociones erróneas. Si se supone que la memoria, la atención y el pensamiento se han desarrollado hasta el punto en que pueden ser enseñadas la escritura y la aritmética, ¿puede el estudio de las mismas tener algún efecto sobre su memoria, atención y pensamiento? La respuesta de la psicología clásica es afirmativa, pues se considera que el estudio ejercita esas funciones, pero el proceso de desarrollo como tal no cambia, nada nuevo acaece en el crecimiento mental del niño: ha aprendido a leer y esto es todo. [132] Esta concepción, característica de la vieja teoría educativa, tiñe los escritos de Piaget, quien cree que el pensamiento del niño atraviesa determinadas fases y etapas, sin tener en cuenta la instrucción que pueda recibir: ésta sigue siendo un factor extraño. El indicador del nivel de desarrollo del niño no es lo que ha aprendido a través de la instrucción, sino la forma como piensa sobre los temas acerca de los cuales no se le ha enseñado nada. Aquí, la separación y […] la oposición entre instrucción y desarrollo se lleva a su posicion extrema.

La segunda teoría concerniente al desarrollo y la instrucción identifica los dos procesos. Originalmente expuesta por James, basa a ambos en la asociación y formación de hábitos, de modo que la instrucción se convierte en sinónimo de desarrollo. […] disfruta de cierto reavivamiento […] con Thorndike […]. La reflexología, que ha trasladado el asociacionismo al lenguaje de la fisiología, ve el desarrollo intelectual del niño como una acumulación gradual de reflejos condicionados, y el aprendizaje es considerado exactamente de la misma forma. Puesto que la instrucción y el desarrollo son idénticos, no puede surgir entre ellos ninguna relación concreta.

La tercera escuela […] la teoría de la gestalt, trata de reconciliar las dos teorías precedentes, evitando sus peligros latentes. […] se logra una especie de síntesis entre esas dos opiniones contradictorias. Koffka establece que todo desarrollo tiene dos aspectos, maduración y aprendizaje. […] la nueva teoría representa, en tres sentidos, un adelanto sobre las otras dos. 1º) Koffka admite alguna interdependencia entre los dos aspectos del desarrollo. Sobre la base de un número de hechos, demuestra que la maduración de un órgano depende de su funcionamiento, el cual se perfecciona a través del aprendizaje y de la práctica. La maduración, a su vez, proporciona nuevas oportunidades para el aprendizaje […]. [133] 2º) […] introduce una nueva concepción del proceso educativo mismo, como la formación de nuevas estructuras y el perfeccionamiento de las viejas. La instrucción está en armonía con el papel estructural significativo. Una característica básica de cualquier estructura es su independencia de su substancia original; puede ser transferida a otros medios. Una vez que un niño haya formado una determinada estructura, o aprendido cierta operación, estará capacitado para aplicarlos en otras areas. Le hemos dado una pequeña cantidad de instrucción y ha ganado una pequeña fortuna en desarrollo. 3º) […] su concepto de la relación temporal entre instrucción y desarrollo. Puesto que la instrucción dada en un área puede transformar y reorganizar otras áreas del pensamiento del niño, no sólo puede seguir a la maduración o marchar a su lado, sino también precederla y adelantar su progreso. […]

Esta teoría nos enfrenta con un viejo tema enfocado bajo una nueva apariencia, el planteamiento casi olvidado de la disciplina formal, […] asociado a la posición de Herbart, que sostiene que la instrucción de determinadas materias desarrolla las facultades mentales en general, aparte de proporcionar conocimiento sobre el tema y desarrollar destrezas específicas. […] El sistema fue eventualmente descartado porque no estaba de acuerdo con las finalidades prácticas de la moderna educación burguesa. Dentro de la psicología, Thorndike […] hizo todo lo posible por desacreditar la disciplina formal, considerándola un mito, y para probar que la instrucción no tiene efectos trascendentes sobre el desarrollo. Su crítica es convincente en cuanto se aplica a las exageraciones absurdas de la teoría de la disciplina formal, pero no afecta al fundamento de la misma.[134] / En su esfuerzo por refutar la concepcion de Herbart, Thorndike experimentó con las funciones más limitadas, especializadas y elementales. Desde el punto de vista de una teoría que reduce todo el aprendizaje a la formación de enlaces asociativos, la elección de la actividad puede implicar muy pocas diferencias. En algunas experiencias trató de que los sujetos se ejercitaran para distinguir entre longitudes relativas de varias líneas, y trató de establecer entonces si la práctica aumentaba su habilidad para distinguir entre tamaños de ángulos. Logicamente, se encontró con que esto no sucedía. La influencia de la instrucción sobre el desarrollo ha sido postulada por la teoría de la disciplina formal sólo en relación con materias tales como las matemáticas o los idiomas, que implican vastos complejos de funciones psíquicas. La habilidad para distinguir la longitud de líneas no influye en la habilidad para distinguir entre ángulos, pero el estudio del idioma nativo, con su consiguiente intensificacion de los conceptos, puede tener alguna relación con el estudio de la aritmética. […] Thorndike las presenta como si fueran dos tipos de instrucción: la ejercitación estrechamente especializada de alguna destreza, que incluye la formación y el ejercicio de los hábitos, y que se encuentra más a menudo en las escuelas de artes y oficios para adultos, y el tipo de instrucción impartido a los niños, que pone en actividad amplias áreas de la conciencia. La idea de la disciplina formal puede tener poca relación con el primer tipo, pero muy bien puede resultar válida para el segundo. […] en los procesos superiores que emergen durante el desarrollo cultural del niño, la disciplina formal puede jugar un papel que no cumple en los procesos más elementales; todas las funciones superiores tienen en común la conciencia, la abstracción y el control. Dadas las concepciones teóricas de Thorndike, las diferencias cualitativas entre las funciones superiores e inferiores son ignoradas en sus estudios de la transferencia de la ejercitación.[135]

Para formular nuestras propias ideas acerca de la relación entre la instrucción y el desarrollo, partimos de cuatro series [135] de investigaciones. Su propósito común era descubrir estas interrelaciones complejas en determinadas áreas de la instrucción escolar: lectura y escritura, gramática, aritmética, ciencias naturales y ciencias sociales. […] el dominio del sistema decimal en relación con el desarrollo del concepto de número; el conocimiento por parte del niño de sus operaciones para resolver problemas matemáticos, los procesos de construcción y solución de problemas en los alumnos de primer grado. […] el desarrollo del lenguaje oral y escrito durante la etapa escolar, los niveles consecutivos de comprensión del significado figurativo, la influencia del dominio de las estructuras granaticales sobre el curso del desarrollo mental […]. Las investigaciones estaban centradas en el nivel de madurez de las funciones psíquicas en los comienzos de la escolaridad, y la influencia de la escolaridad en su desarrollo; sobre la secuencia temporal de la instrucción y la evolución; sobre la función de la ‘disciplina formal’ de las diferentes materias […].

1. En nuestra 1ª serie de investigaciones examinamos el nivel de desarrollo de las funciones psíquicas requerido para el aprendizaje de las materias escolares básicas: lectura y escritura, aritmética y ciencias naturales. Descubrimos que, al comienzo de la instrucción, estas funciones no pueden considerarse maduras, ni siquiera en los niños que pueden cumplir con éxito el programa. El lenguaje hablado es una buena ilustración. ¿Por qué la escritura se convierte en algo tan difícil para el escolar, que en ciertos períodos se produce un retraso de 6 u 8 años entre su ‘edad lingüística’ hablada y la escrita.[136][…] Un niño de dos años utiliza pocas palabras y una sintaxis simple porque su vocabulario es reducido y no posee todavía el conocimiento de las estructuras de oraciones más complejas, pero el escolar posee el vocabulario y las formas gramaticales necesarias para la escritura, ya que son las mismas que para el lenguaje oral. Ni siquiera las dificultades del dominio de los mecanismos de la escritura explican la tremenda diferencia entre el lenguaje oral y el escrito.

[…] el desarrollo de la escritura no repite la historia evolutiva del habla. El lenguaje escrito es una función lingüística separada, que difiere del lenguaje oral tanto en su estructura como en su funcionamiento. Aun su desarrollo mínimo requiere un alto nivel de abstracción. Es sólo habla en pensamiento e imagen, a la que le faltan las cualidades musicales, expresivas y de entonación del lenguaje oral. Cuando aprende a escribir el niño debe desembarazarse de los aspectos sensorios del habla y reemplazar las palabras por imágenes de las mismas. El lenguaje meramente imaginado, y que requiere simbolización de la imagen sonora en los signos escritos, […] naturalmente debe resultar para el niño más difícil que el hablado […] la cualidad abstracta del lenguaje escrito es lo que constituye el obstáculo principal, y no el desarrollo defectuoso de los pequeños músculos[…] [137].

La escritura es también lenguaje sin interlocutor, dirigido a una persona ausente o imaginaria o a nadie en particular: una situación nueva y extraña para el niño. […] tiene muy poca motivación para aprender a escribir cuando se le empieza a enseñar. No siente la necesidad de hacerlo y tiene sólo una vaga idea de su utilidad. En la conversación cada frase está impulsada por un motivo; el deseo o la necesidad conducen a efectuar peticiones, las preguntas a solicitar respuestas y la perplejidad a pedir una explicación. Las motivaciones cambiantes de los interlocutores determinan […] el rumbo que toma el lenguaje oral, que no tiene la necesidad de ser conscientemente [137] dirigido: la situación dinámica se hace cargo de ello. Las motivaciones para la escritura son más abstractas, más intelectualizadas, y están más distantes de las necesidades inmediatas. En el lenguaje escrito estamos obligados a crear la situación, a representárnosla. Esto requiere una separación de la situación real.

La escritura también exige una acción analítica por parte del niño. Cuando habla es muy difícil que tenga conciencia de los sonidos que pronuncia y casi no es consciente de las operaciones mentales que realiza. Al escribir, debe comprender la estructura del sonido de cada palabra, analizarlo, y reproducirlo en símbolos alfabéticos que debe haber estudiado y memorizado con anterioridad. Del mismo modo deliberado debe colocar las palabras en una cierta secuencia para formar una oración. El lenguaje escrito requiere trabajo consciente, puesto que su relación con el lenguaje interiorizado es distinta de la del lenguaje oral: la última precede al lenguaje interiorizado en el curso del desarrollo, mientras que el lenguaje escrito sigue al interiorizado y presupone su existencia: el acto de escribir implica una interpretación del habla interiorizada. Pero la gramática del pensamiento no es la misma en los dos casos. […] la sintaxis del lenguaje interiorizado es exactamente lo opuesto de la sintaxis del lenguaje escrito, con el habla oral entre los dos.

El lenguaje interiorizado es habla condensada, abreviada. El lenguaje escrito se despliega hasta su grado más amplio. El lenguaje interiorizado es casi totalmente predictivo, puesto que la situación o el tema, es siempre conocido por el que piensa. El lenguaje escrito, por el contrario, debe explicar la situación en su totalidad para que resulte inteligible. El cambio desde el lenguaje interiorizado, compacto al máximo, al lenguaje escrito, sumamente detallado, requiere […] una semántica deliberada, una estructura intencional de la trama del significado./ Todas estas características del lenguaje escrito explican por qué su desarrollo, en la infancia, queda rezagado con respecto al oral. La causa de esta discrepancia se encuentra en la habilidad del niño para la actividad espontánea y no consciente, y su falta de destreza para la actividad abstracta y [138] deliberada. […] las funciones psicológicas en que se basa el lenguaje escrito aún no han comenzado a desarrollarse en su exacto sentido cuando se comienza la enseñanza de la escritura, y éstas deben erigirse sobre procesos rudimentarios que recién comienzan a surgir./ Resultados similares se obtuvieron en los campos de la aritmética, la gramática y las ciencias naturales. En cada uno de esos casos las funciones requeridas no han madurado aún cuando comienza la instrucción.

La gramática es una materia que parece ser de escaso uso práctico. A diferencia de otros temas escolares, no facilita al niño nuevas destrezas: él ya conjuga y declina antes de ingresar en la escuela. Se ha manifestado […] que la escuela podría prescindir de la instrucción gramatical. Sólo podemos responder que nuestros análisis muestran claramente que el estudio de la gramática es de una importancia principalísima para el desarrollo mental del niño./ El pequeño posee el dominio de la gramática de su idioma nativo mucho tiempo antes de ingresar en la escuela, pero es no-consciente, adquirida de un modo puramente estructural, como la composición fonética de las palabras. Si se le pide a un niño pequeño que produzca una combinación de sonidos, por ejemplo sc, se comprobará que la articulación deliberada es demasiado difícil para él, aunque dentro de una estructura como la palabra Moscú, pronuncia el mismo sonido con facilidad. Lo mismo puede decirse de la gramática. El niño utilizará el caso y el tiempo correcto dentro de una oración, pero no puede declinar o conjugar cuando se le pide. En la escuela no adquirirá nuevas formas gramaticales o sintácticas, pero gracias a la enseñanza de la escritura y la gramática tomará conocimiento de lo que está haciendo, y aprenderá a utilizar sus destrezas conscientemente. Justo cuando el niño se da cuenta por primera vez, cuando se le enseña a escribir, de que la palabra ‘Moscú’ consta de los sonidos m-o-s-c-u, y aprende a pronunciar cada uno por separado, aprende también a construir oraciones, a realzar conscientemente lo que ha hecho al hablar de forma no consciente. La gramática y la escritura [139] ayudan al niño a alcanzar un nivel superior en la evolución del lenguaje.

De este modo, nuestra investigación demuestra que el desarrollo de las funciones psicológicas para la instrucción de las materias básicas no precede a la instrucción, sino que muestra una interacción continua con las contribuciones de la instrucción.

2. Nuestra 2ª serie de investigaciones entuvo centrada en la relación temporal entre los procesos de instrucción y el desarrollo de las correspondientes funciones psicolçógicas. Descubrimos que la instrucción precede generalmente al desarrollo. El niño adquiere determinados hábitos y destrezas en un área dada, antes de aprender a aplicarlos consciente y deliberadamente. No existe nunca un paralelismo total entre el curso de la instrucción y el del desarrollo de la funciones correspondientes./ La instrucción tiene sus propias secuencias y organización […] y no puede esperarse que sus reglas coincidan con las leyes internas de los procesos de desarrrollo. […] las curvas del progreso de la instrucción y de las funciones psicológicas particpantes […] muestran una relación muy compleja./ […] los diferentes pasos en el aprendizaje de la aritmética pueden tener un valor desigual para el desarrollo mental. Ocurre a menudo que tres o cuatro pasos de la instrucción añaden muy poco a la comprensión de la aritmética por parte del niño, pero, de pronto, con el quinto grado algo tiene éxito; el niño ha aprehendido un principio general, y su curva de desarrollo se eleva de forma notable. Para este chico en particular, la quinta operación ha sido decisiva, pero esto no puede convertirse en una regla general. Los puntos decisivos, en que un principio general se hace claro para el niño, no pueden ser establecidos por adelantado en el currículo. No se le enseña el sistema decimal como tal; se le enseña a escribir números, a sumar y multiplicar, a solucionar problemas, y, más allá de todo esto, surge posiblemente algún concepto general del sistema decimal.[140]/ Cuando el niño aprende algunas operaciones aritméticas o algunos conceptos científicos, sólo entonces ha comenzado el desarrollo de esa operación o concepto. […] la curva de desarrollo no coincide con la de instrucción escolar; de un modo general, la instrucción precede al desarrollo.

3. Nuestra 3ª serie de investigaciones se parece al estudio de Thorndike sobre la transferencia de la ejercitación, excepto en que experimentamos con materias de la instrucción escolar y más bien con las funciones superiores que con las elementales: con materias y funciones que se esperaba que estuvieran significativamente relacionadas./ […] el desarrollo intelectual, lejos de seguir el modelo atomístico de Thorndike, no está compartimentado de acuerdo a los tópicos de la instrucción. Su curso es mucho más unitario, y las diferentes materias escolares interactúan para contribuir a él. Mientras que el proceso de instrucción sigue su propio orden lógico, despierta y dirige un sistema de procesos en la mente infantil que se ocultan a la observación directa y están sujetos a sus propias leyes de desarrollo. Descubrir estos procesos evolutivos estimulados por la instrucción es una de las tareas básicas del estudio psicológico del aprendizaje./ Nuestros experimentos pusieron de manifiesto específicamente la interrelación de esos hechos: los pre-requisitos lógicos para la instrucción en diferentes materias influyen sobre el desarrollo de las funciones superiores más allá de los confines de esa materia particular; las principales funciones psíquicas implicadas en el estudio de varias materias son interdependientes; sus bases comunes son el conocimiento y las destrezas deliberadas, es decir, las contribuciones principales de los años escolares. […] todas las materias básicas escolares actúan como disciplina formal, facilitando cada una el aprendizaje de las otras: las funciones psicológicas estimuladas por ellas se desarrollan en un proceso complejo.

4. En la 4ª serie afrontamos un problema […] [141] de importancia fundamental para el estudio del aprendizaje y el desarrollo./ La mayoría de las investigaciones que tienen que ver con el aprendizaje escolar miden el nivel de desarrollo mental del niño haciendole solucionar determinados problemas normalizados. Se supone que el problema que puede resolver por sí solo indica el nivel de su desarrollo mental en ese momento. Pero de este modo sólo puede ser medida la parte del desarrollo del niño que se ha completado, pero que está muy lejos de constituir su historia completa. […] habiendo descubierto que la edad mental de dos niños era […] de 8 años, les dimos a cada uno de ellos problemas más difíciles que aquellos con los que podían manejarse solos y les facilitamos apenas una ayuda: el primer paso en una solución, un planteamiento indicador o algún otro modo de apoyo. Descubrimos que un niño, en cooperación, podía resolver problemas destinados para los de 12 años, mientras que el otro no podía pasar de los asignados a los de 9. La discrepancia entre la edad mental real y el nivel de su desarrollo próximo […] era de cuatro para el primero y de dos para el segundo. ¿Podemos decir realmente que su desarrollo mental era el mismo? […] el niño con una zona más amplia de desarrollo próximo tendrá un mejor rendimiento escolar. Esta medida brinda una clave más útil que la de la edad mental para la dinámica del progreso intelectual.

Los psicólogos […] no pueden compartir la creencia lega de que la imitación es una actividad mecánica y que cualquiera puede imitar casi cualquier cosa si se le ha mostrado cómo. Para imitar, es necesario poseer los medios para pasar de algo ya conocido a algo nuevo. Con ayuda, todo niño puede hacer más de lo que puede por sí solo, aunque sólo dentro de los límites establecidos por su estado de desarrollo. […] [142] El animal más inteligente es incapaz de desarrollo intelectual a través de la imitación. Puede ser conducido a realizar actos específicos, pero de los nuevos hábitos no resultan  nuevas aptitudes generales. […] los animales son ineducables.

En el desarrollo infantil, al contrario, la imitación y la instrucción juegan un papel fundamental, descubren las cualidades específicamente humanas de la mente y conducen al niño a nuevos niveles de desarrollo. Tanto en el aprendizaje del habla como en el de las materias escolares la imitación resulta indispensable. Lo que el niño puede hacer hoy en cooperación, mañana podrá hacerlo solo. Por lo tanto, el único tipo de instrucción adecuada es el que marcha delante del desarrollo y lo conduce: debe ser dirigida más a las funciones de maduración que a lo ya maduro. Sigue siendo necesario determinar el umbral más bajo en que la instrucción de la aritmética […] puede comenzar, puesto que se requiere un cierto mínimo de madurez de las funciones. Pero debemos considerar también el nivel superior; la educación debe estar orientada hacia el futuro, no hacia el pasado.

Durante un tiempo, nuestras escuelas favorecieron el sistema […] que se pensaba […] adaptado a los modos de pensamiento del niño. Al ofrecerle problemas que podría manejar sin ayuda, este método dejó de utilizar la zona de desarrollo próximo y de conducir al niño hacia lo que todavía no podía hacer. La instrucción estaba más orientada hacia la debilidad del niño que hacia su fortalecimiento, y, de este modo, los instaba a continuar en la etapa preescolar de desarrollo.

Para cada materia de instrucción existe un período en que su influencia es más fructífera, pues el niño se encuentra en una etapa de mayor receptividad. Este período ha sido llamado por Montessori […] período sensitivo. […] utilizado también en biología para las etapas del desarrollo […] en que el organismo se encuentra particularmente predispuesto […] Durante este período, una influencia que, antes o después, tenga muy poco efecto, puede afectar radicalmente el curso del desarrollo. Pero la existencia de un tiempo óptimo para la instrucción [143] no puede ser explicada en términos puramente biológicos, por lo menos no procesos complejos tales como el lenguaje. Nuestra investigación demostró la naturaleza social y cultural del desarrollo de las funciones superiores durante estos períodos, su dependencia de la cooperación con los adultos y de la instrucción. […] Montessori descubrió, por ejemplo, que si a un niño se le enseña a escribir muy temprano, a los cuatro años y medio o cinco, responde con una ‘escritura explosiva’, un uso abundante e imaginativo del lenguaje escrito, que no reproducen nunca los niños mayores. Éste es un ejemplo sorprendente de la pronunciada influencia que puede tener la instrucción cuando las funciones correspondientes no han madurado aún totalmente. La existencia de períodos sensitivos para todas las materias de instrucción ha sido totalmente confirmada por los datos de nuestros estudios. Los años escolares en conjunto son el período óptimo para la instrucción de operaciones que requieren conciencia y control deliberado; la instrucción de estas operaciones fomenta el desarrollo de las funciones psicológicas superiores mientras éstas maduran. Esto se aplica también a la evolución de los conceptos científicos que introduce la instrucción escolar.

IV

[…] una investigación sobre el desarrollo de los conceptos científicos en la edad escolar. […] comparados con los cotidianos. Se le planteaban al niño problemas estructuralmente similares que tenían relación tanto con el material científico como con el ‘común’ y se comparaban sus soluciones. […] [144] El análisis de los datos […] demuestra que, si el currículo suministra el material necesario, el desarrollo de los conceptos científicos lleva al desarrollo de los espontáneos.

TERMINACIÓN CORRECTA DE LOS FRAGMENTOS DE ORACIONES: Fragmentos que terminan en porque: 2º grado [8 años]: Conceptos científicos: 79,7%, conceptos espontáneos: 59,0%; 4º grado [10 años]: científicos: 81,8%, espontáneos: 81,3%. Fragmentos que terminan en aunque: 2º grado: científicos: 21,3%, espontáneos: 16,2%; 4º grado: científicos: 79,5%, espontáneos: 65,5%.

¿Cómo podemos explicar el hecho de que los problemas que implican conceptos científicos se resuelvan correctamente con más frecuencia que los problemas similares que implican conceptos espontáneos? Podemos descartar […] la idea de que el niño es ayudado por la información de los hechos adquirida en la escuela y carece de experiencia en cuestiones cotidianas. Nuestras pruebas, como las de Piaget, [145] tratan con cosas y relaciones familiares al niño y mencionadas a menudo por él de modo espontáneo en la conversación. Nadie afirmaría que un niño sabe menos sobre bicicletas, sobre otros chicos o sobre la escuela, que sobre la lucha de clases, la explotación o la Comuna de París. La ventaja de la familiaridad está totalmente del lado de los conceptos diarios.

Al niño le puede resultar difícil resolver problemas que implican situaciones de la vida, ya que carece de conciencia de sus conceptos y, por tanto, no puede operar con ellos como lo requiere la tarea. Un chico de 8 ó 9 años utiliza correctamente el término porque en la conversación espontánea; no dirá nunca que un muchacho se cayó y se rompió el brazo porque lo llevaron al hospital. Sin embargo, éste es el tipo de respuesta que se da en las experiencias hasta que el concepto ‘porque’ se hace enteramente consciente. Por otra parte, termina correctamente las oraciones sobre materias de ciencias sociales: ‘La economía planificada es posible en la Unión Soviética porque no existe la propiedad privada; todas las tierras, las fábricas, las industrias pertenecen a los trabajadores y a los campesinos’. ¿Por qué es capaz de realizar la operación en este caso? Porque el maestro, trabajando con el alumno, le ha explicado, le ha suministrado información, le ha hecho preguntas, lo ha corregido, y ha hecho que él mismo explicara los temas. Los conceptos del niño han sido formados en el proceso de la instrucción en colaboración con un adulto. En la tarea de completar las oraciones, ha utilizado los frutos de esa colaboración, pero esta vez independientemente. La ayuda del adulto, invisible pero presente, permite al niño solucionar tales problemas antes que los cotidianos.

[…] las relaciones adversativas aparecen más tarde que las relaciones causales en el pensamiento espontáneo del niño. Un niño de esa edad puede aprender a usar conscientemente el porqué, puesto que ya lo domina en el uso espontáneo; pero, como no sucede lo mismo con el aunque, lógicamente no puede usarlo de forma deliberada en su pensamiento ‘científico’. [146] En consecuencia, el porcentaje de éxito resulta igualmente bajo en ambas series de pruebas. / Nuestros datos muestran rápidos progresos en la solución de problemas que incluyen conceptos diarios: en 4º grado los fragmentos que terminan en porque se completan correctamente con igual frecuencia tanto en el material científico como en el cotidiano. […] el dominio de un nivel superior en el área de los conceptos científicos eleva también el nivel de los conceptos espontáneos. Cuando el niño ha adquirido conciencia y control en un tipo de conceptos, todos los formados previamente se reconstruyen de acuerdo con él. / La relación entre conceptos científicos y espontáneos en la categoría adversativa es en 4º grado muy semejante a la de las categorías causales en 2º grado. El porcentaje de soluciones correctas para tareas que implican conceptos científicos sobrepasa el porcentaje de aquellos que incluyen conceptos espontáneos. […] es de esperar que los conceptos cotidianos se eleven pronto hasta el siguiente grado de desarrollo y alcancen el nivel de los conceptos científicos.

[…] nuestros datos muestran que, desde el principio, los conceptos científicos y espontáneos del niño –p. ej., ‘explotación’ y ‘hermano’- se desarrollan en dirección inversa: comienzan apartados, y avanzan hasta encontrarse. […]/ El niño toma conciencia de sus conceptos espontáneos relativamente tarde; la aptitud para definirlos con palabras, para operar con ellos según su deseo, surge mucho tiempo después de haber adquirido los conceptos. Posee el concepto (conoce el objeto al que se refiere), pero no es consciente de su propio acto de pensamiento. El desarrollo de un concepto científico, por el contrario,  comienza generalmente con su definición verbal y el uso de operaciones no espontáneas, trabajando con el concepto mismo, que comienza su vida en la mente infantil en un nivel que sus conceptos espontáneos alcanzan sólo más tarde. [147]

Un concepto codiano de la infancia, como ‘hermano’, está saturado de experiencia, pero cuando se le pide al niño la solución de un problema abstracto sobre el hermano de su hermano […] se muestra confundido. Por otra parte, aunque puede responder correctamente preguntas sobre ‘esclavitud’, ‘explotación’ o ‘guerra civil’, estos conceptos son esquemáticos y carecen del rico contenido derivado de la experencia personal. Se van completando gradualmente, en el curso de futuras lecturas y trabajos escolares. Podría decirse que el desarrollo de los conceptos espontáneos del niño procede de modo ascendente, y el de sus conceptos científicos, en forma descendente, hacia un nivel más elemental y concreto. […] El comienzo de un concepto espontáneo puede ser trazado generalmente en el encuentro cara a cara con una situación concreta, mientras que un concepto científico comprende, desde el principio, un actitud ‘mediatizada’ hacia el objeto.

Aunque el concepto científico y el espontáneo se desarrollan en direcciones inversas, los dos procesos están íntimamente conectados. La evolución de un concepto espontáneo debe haber alcanzado un determinado nivel para que el niño pueda absorber un concepto científico afín. […] los conceptos históricos pueden empezar a desarrollarse sólo cuando los conceptos cotidianos del pasado se hallan suficientemente diferenciados, cuando su propia vida, y la vida de los que se encuentran  a su alrededor, puede ser incluida en la generalización elemental de ‘en el pasado y ahora’; sus conceptos geográficos y sociológicos pueden originarse a partir del simple esquema de ‘aquí y en otra parte’. Al elaborar su lento camino, un concepto cotidiano despeja la trayectoria para el concepto científico y su desarrollo descendente. Crea una serie de estructuras necesarias para la evolución de los aspec-tos elementales y más primitivos de un concepto científico, que le otorgan cuerpo y vitalidad. Los conceptos científicos, a su vez, proporcionan estructuras para el desarrollo ascendente de los conceptos espontáneos del niño hacia la conciencia y el uso deliberado. Los conceptos científicos descienden hacia los espontáneos [148], y los espontáneos se desarrollan a través de los científicos.

La influencia de los conceptos científicos sobre el desarrollo mental del niño es análoga al efecto del aprendizaje de un idioma extanjero, un proceso consciente y deliberado desde su comienzo. En la lengua nativa los aspectos primitivos del habla se adquieren antes que los más complejos. Los últimos presuponen cierto conocimiento de las formas fonéticas, gramaticales y sintácticas. En el aprendizaje de un idioma extranjero las formas superiores se desarrollan antes que las espontáneas y fluidas. Las teorías intelectuales del lenguaje, como la de Stern, que ubican la aprehensión total de la relación entre signo y significado en el comienzo del desarrollo lingüístico, pueden considerarse verdaderas en el caso de una lengua foránea. Para el niño los puntos fuertes de un idioma extranjero son los débiles en el propio, y viceversa. En su propia lengua el niño conjuga y declina correctamente, pero sin darse cuenta de ello. No puede decir qué género, caso o tiempo de verbo está utilizando. En un idioma extranjero distingue entre género masculino y femenino, y es consciente, desde un principio, de las formas gramaticales./ Lo mismo sucede con la fonética: aunque articula perfectamente en su propio idioma, no tiene conciencia de los sonidos que pronuncia, y cuando aprende a deletrear tiene gran dificultad en dividir una palabra en sus sonidos constituyentes; en el caso contrario, lo hace con facilidad y su escritura no manifiesta retraso con respecto al hablar. Es la pronunciación, la ‘fonética espontánea’, la que le resulta difícil dominar. El habla natural, espontánea, con un manejo seguro de las estructuras gramaticales, se hace posible sólo como la coronación de un estudio arduo y prolongado. El éxito en el aprendizaje de una lengua extranjera es contingente de un cierto grado de madurez en la nativa. El niño puede transferir al nuevo lenguaje el sistenma de signifiados que ya posee en el propio. Lo contrario también resulta cierto: una lengua exranjera facilita el dominio de las formas superiores de la nativa. El niño aprende a considerar a su idioma como un sistema particular entre muchos, a ver sus fenómenos bajo categorías más generales, y esto conduce al [149] conocimiento de sus operaciones lingüísticas. […] /

[…] el estudio de una lengua extranjera […] el desarrollo de los conceptos lingüísticos[…]/ ambos sugieren una única respuesta a la pregunta de cómo se forman los nuevos sistemas que son en su estructura análogos a los primeros: lenguaje escrito, idioma extranjero, pensamiento verbal en general. […] Todas las evidencias […] sostienen la hipótesis de que sistemas análogos se desarrollan en direcciones inversas en los niveles superiores y en los inferiores; cada sistema influye sobre el otro y ambos se benefician, recíprocamente, de sus puntos fuertes.

[…] la interrelación de la conceptos en un sistema, problema fundamental de nuestro análisis./ Los conceptos no descansan en la mente infantil […] sin ningún enlace entre ellos. Si éste fuera el caso, no sería posible ninguna operación intelectual que requiriera coordinación de pensamiento, ni siquiera cualquier concepción general del mundo; como tales, los conceptos no podrían existir separados, puesto que su verdadera naturaleza presupone un sistema. / El estudio de los conceptos infantiles en cada nivel de edad muestra que el grado de generalidad (planta, flor, rosa) es la variable psicológica básica de acuerdo a la cual deben ser significativamente ordenados. Si cada concepto es una generalización [150] , entonces la relación entre conceptos es una relación de generalidad. […]

Hemos comparado el grado de generalidad de los conceptos reales de la infancia con las fases y etapas alcanzadas por el niño en la formación del concepto experimental: sincretismo, complejos, preconceptos y concepto. Nuestro intento era descubrir si existía una relación definida entre la estructura de generalización tipificada por estas fases y el grado de generalización de conceptos.

En la estructura generalizadora pueden aparecer al mismo tiempo conceptos de diferentes grados de generalidad. […] las ideas de ‘flor’ y ‘rosa’ pueden estar ambas presentes en la etapa del pensamiento en complejos y, por eso, los conceptos de generalidad semejante pueden aparecer dentro de diferentes estructuras de generalización; p. ej., ‘flor’ puede ser aplicado a cualquiera de ellas y a todas las flores en la etapa de los complejos, así como en el pensamiento conceptual. […] a pesar de esta falta de correspondencia completa, cada fase o estructura generalizadora tiene como contrapartida un nivel específico de generalidad, una relación específica de conceptos sobre y subordenados y una típica combinación de los concreto y lo abstracto. […] en el pensamiento en complejos, la relación de ‘flor’ y ‘rosa’ no es una sobreordenación; los conceptos más amplios y los más limitados coexisten en el mismo plano.

En nuestro experimento, un niño mudo aprendió sin mucha dificultad las palabras mesa, escritorio, sofá, estantes, etc. El término muebles, sin embargo, le resultó muy difícil de entender. El mismo chico que aprendió con éxito camisa, sombrero, chaqueta, pantalones, etc., no podía elevarse sobre el nivel de esta serie y dominar la expresión ropas. Descubrimos que, en un determinado nivel del [151] desarrollo, el niño es incapaz de trasladarse ‘verticalmente’ del significado de una palabra al de otra, o sea, de entender la relación de generalidad. Todos sus conceptos se encuentran en un nivel, referidos directamente a objetos, y se delimitan unos a otros del mismo modo en que se delimitan a sí mismos: el pensamiento verbal no es más que un componente dependiente del pensamiento perceptual determinado por los objetos. En concecuencia, ésta deber ser considerada una primera etapa, presincrética, en el desarrollo del significado de la palabra. La aparición del primer concepto generalizado, tal como ‘muebles’ o ‘ropas’ es tan representativo como síntoma de progreso, como la primera palabra significativa.

Los niveles superiores en el desarrollo del significado de las palabras están gobernados por la ley de la equivalencia de los conceptos, según la cual cualquier concepto puede ser formulado en términos de otros conceptos, en un incontable número de formas distintas. […]/ […] el concepto más generalizado […] se aplica a un área más amplia de contenido […] para estar adecuadamente caracterizado cada concepto debe estar ubicado entre dos continuos, uno que representa el contenido [152] objetivo y otro los actos de pensamiento que captan el contenido. Su intersección determina todas las relaciones de un concepto dado con los otros, sus conceptos coordenados, sobreordenados y subordenados. Esta posición de un concepto dentro del sistema total de conceptos puede ser denominada su medida de generalidad. / Las mutuas relaciones múltiples de los conceptos en que se basa la ley de equivalencia están determinadas por sus respectivas medidas de generalidad. […] las primeras palabras del niño (presincréticas) carecen de cualquier variación en grado de genralidad […] cada concepto puede ser expresado sólo a través de sí mismo, nunca a través de otros conceptos. […] olos conceptos de número desarrollados a través del estudio de la aritmética […] cualquier número puede ser expresado en inumerables formas, debido a la infinitud de los números y porque el concepto de cada número contiene también todas sus relaciones con todos los otros números. ‘Uno’, p. ej., puede ser expresado como ‘1.000 menos 999’, o como la diferencia entre dos números consecutivos cualesquiera, o como cualquier número dividido por sí mismo. Ya que la equivalencia depende de las relaciones de generalidad entre conceptos, y éstas son específicas para toda estructura generalizadora, la última determina la equivalencia de los conceptos dentro de su esfera.

La medida de generalidad determina no sólo la equivalencia de conceptos, sino también todas las operaciones intelectuales posibles con un concepto dado. Todas las operaciones intelectuales (comparaciones, juicios, conclusiones) requieren algún movimiento dentro de la trama de [equivalencias y generalizaciones]: los cambios evolutivos en la estructura de generalización producen también cambios en estas operaciones. […] a medida que se alcanzan los niveles superiores de generalidad y equivalencia, se hace más fácil para el niño recordar pensamientos independientemente de las palabras. Un niño pequeño puede reproducir las palabras exactas que tienen un significado para él. Un escolar ya puede atribuir un significado relativamente complejo a sus propias palabras, y [153] así aumenta su libertad intelectual. […]

Un objetivo de nuestro estudio sobre los conceptos reales del niño era encontrar indicios confiables de su estructura de generalización. […] Ese indicio fue descubierto en la medida de generalidad del concepto, que varía en los diferentes niveles de desarrollo, desde las formaciones sincréticas hasta los verdaderos conceptos. El análisis de los conceptos reales del niño nos ayudó a determinar también la forma en que difieren los conceptos en los distintos niveles en relación con el objeto y con el significado de la palabra, y en las operaciones intelectuales que permiten hacer.

[…] cada nueva etapa en el desarrollo de la generalización se construye sobre generalizaciones del nivel precedente; los productos de la actividad intelectual de las primeras etapas no se pierden. La unión interior entre las fases consecutivas no podía ser descubierta en nuestras experiencias ya que el sujeto tenía que descartar, después de cada solución errónea, las generalizaciones que había formado, y comenzar todo de nuevo. […]

La investigación de los conceptos reales cubrió esta laguna. Se descubrió que las ideas de los preescolares (que tienen la estructura de los complejos) no provenían del agrupamiento de imágenes de objetos individuales, sino de la elaboración de generalizaciones predominantes durante una primera fase. En un nivel más alto descubrimos una relación análoga entre las viejas y las nuevas formaciones en el desarrollo de los conceptos aritméticos y algebraicos. La evolución [154] desde los preconceptos (que son generalmente los conceptos aritméticos del escolar) hasta los verdaderos conceptos, tales como los algebraicos de los adolescentes, se realiza generalizando las generalizaciones del nivel anterior. En la etapa más temprana se han abstraído y generalizado, en ideas de números, determinados aspectos de los objetos. Los conceptos algebraicos representan abstracciones y generalizaciones de determinados aspectos de los números, no de los objetos, y esto significa un nuevo punto de partida, un plano nuevo y superior del pensamiento.

Los conceptos nuevos y superiores transforman, a su vez, el significado de los inferiores. El adolescente que ha dominado los conceptos algebraicos ha ganado una posición de ventaja, desde la que ve los conceptos aritméticos con una perspectiva más amplia. […] Mientras el niño opera con el sistema decimal sin tener conciencia de él como tal, no ha dominado el sistema sino que se encuentra, al contrario, sujeto a él, pero cuando puede considerarlo como una instancia particular de un concepto más amplio de una escala de numeración, puede operar deliberadamente con éste o con cualquier otro sistema numérico. La aptitud para efectuar cambios de un sistema a otro según se desee (‘traducir’ el sistema decimal en uno basado sobre el cinco, p. ej.) es el criterio de este nuevo nivel de conocimiento, ya que indica la existencia de un concepto general de un sistema de numeración. […] el niño no tiene que reestructurar por separado todos sus conceptos anteriores […]. Cuando una nueva estructura ha sido incomporada a su pensamiento (en general a través de conceptos adquiridos recientemente en la escuela), se expande gradualmente sobre los viejos conceptos, a medida que éstos ingresan en las operaciones intelectuales del tipo superior./

[…] [155] La teoría de la Gestalt sustituyó el principio de asociación por el de estructura, pero no distinguió el pensamiento propiamente dicho de la percepción, la memoria y demás funciones sujetas a leyes estructurales; repitió el modelo de la teoría del asociacionismo al reducir todas las funciones a un nivel. Nuestras investigaciones han [… mostrado] que el pensamiento de un nivel superior está gobernado por las relaciones de generalidad entre conceptos, un sistema de relaciones ausente de la percepción y la memoria. Wertheimer ha demostrado que el pensamiento productivo es contingente, y que transfiere el problema, desde la estructura dentro de la cual ha sido aprehendido en principio, hacia un contexto o estructura enteramente diferente. Pero, para transferir un objeto del pensamiento de una estructura A a una B, se deben trascender los enlaces estructurales dados, y esto […] requiere cambios hacia un plano de mayor generalidad, hacia un concepto que los incluya en una categoría más amplia, y que rija tanto a A como a B.

Ahora podemos reafirmar, sobre la base sólida de los datos, que la ausencia de un sistema es la diferencia psicológica fundamental que distingue a los conceptos científicos de los espontáneos. […] todas las peculiaridades del pensamiento infantil […] (tales como el sincretismo, la yuxtaposición, la insensibilidad a la contradicción) radican en la ausencia de un sistema en los conceptos espontáneos del niño, que es una consecuencia de las relaciones rudimentarias de generalidad. P. ej., cuando el niño se ve perturbado por una contradicción, puede considerar las afirmaciones contradictorias a la luz de algún principio general, dentro de un sistema. Pero cuando un niño en las experiencias de Piaget dice que un objeto se ha disuelto en el agua porque era pequeño, y de otro que se ha deshecho porque era grande, efectúa sólo afirmaciones empíricas de los hechos, que siguen la lógica de las percepciones. En su mente no se ha producido ninguna generalización de este tipo: ‘La pequeñez conduce a la disolución’, y por eso las dos afirmaciones [156] no se sienten como contradictorias. Es la falta de distancia con relación a la experiencia inmediata (y no el sincretismo, considerado como un compromiso entre la lógica de los sueños y la de la realidad) lo que explica las peculiaridades del pensamiento infantil. […] estas peculiaridades no aparecen en los conceptos científicos del niño, los que desde su comienzo mismo implican relaciones de generalidad, es decir, algunos rudimentos de un sistema. La disciplina formal de los conceptos científicos transforma gradualmente la estructura de los conceptos espontáneos del niño y ayuda a organizarlos en un sistema; esto promueve el ascenso del niño a niveles superiores de desarrollo.

[…] Piaget […] afirma que el desarrollo y la instrucción son procesos insuficientes y totalmente separados, que la función de la instrucción es sólo la de introducir formas adultas de pensamiento, que entran en conflicto con las de los niños y eventualmente las suplantan. El estudiar el pensamiento infantil aparte de la influencia de la instrucción […] excluye una fuente de cambio muy importante e impide al investigador enfocar la cuestión de la interacción del desarrollo y la instrucción peculiares a cada nivel de edad. Nuestro propio enfoque se dirige hacia esta interacción. Habiendo descubierto muchas relaciones internas complejas entre los conceptos espontáneos y los científicos, esperamos que futuras investigaciones comparativas aclararán su interdependencia […] La instrucción, ante todo, no comienza en la escuela. Un futuro investigador puede descubrir que los conceptos espontáneos son un producto de la instrucción preescolar, así como los científicos lo son de la escolar. [157]

[Extraído de Lev S. Vygotsky, Pensamiento y lenguaje. Teoría del desarrollo cultural de las funciones psíquicas, trad. de María Margarita Rotger, pról. de José Itzigsohn, comentarios críticos de Jean Piaget, Buenos Aires, La Pléyade, 1985, capítulo VI: “El desarrollo de los conceptos científicos en la infancia”, pp. 119-158; la redacción de la traductora ha sido revisada y ligeramente corregida]

El desarrollo de los conceptos científicos en la infancia

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