LA EXPERIENCIA DIDÁCTICA DE GRAMSCI

La educación de los hijos y de los sobrinos

GIOVANNI URBANI

El ‘debate pedagógico’ que Gramsci lleva a cabo con los familiares a través de este carteo, que se inicia en el momento mismo de su detención y marca los últimos pasajes en vísperas de su muerte, representa una integración, a menudo esencial, y el mejor comentario a los escritos de los Quaderni sobre la cuestión escolar.

A veces, en un juicio, en una observación, encerrado dentro del breve giro de una frase, parece recordar, con la limpia inmediatez de las expresiones sintéticas, el trabajo de reflexión desarrollado en las páginas pedagógicas de los Quaderni; y en éstas, por otra parte, aparecen rastros, a veces puntuales, de un estímulo intelectual que provenía del concreto desarrollarse del diálogo sobre la educación de los hijos y de los sobrinos.

Así, estas cartas arrojan una luz particular sobre las ideas pedagógicas de Gramsci, porque en ellas se manifiesta la profundidad y complejidad del sentimiento que lo ligó a los hijos y, también, a los sobrinos; y que se acompaña, por lo demás, de un interés por los niños siempre vivaz y congenial […].

El debate con Giulia y Tania [su mujer y su cuñada], por una parte, y con Carlo [uno de sus hermanos], las hermanas y la madre,  por otra, se alimenta, sí, de un interés teórico además de sentimental; pero nace, sobre todo, de una postura ‘pedagógica’, que se hace más directa y precisa en la relación con los hijos y los sobrinos, en la que vocación educativa e intereses sentimentales inmediatos se fecundan recíprocamente.

Gramsci, sin embargo, estaba obligado a perseguir ese propósito, sobre todo, a través de la mediación de los interlocutores adultos que se encontraban en directo contacto con los niños, y que constituían su ‘ambiente’ o, al menos, los componentes esenciales de éste. De esa situación nace el ‘debate’ que, unas veces se despliega en exposiciones más sistemáticas, otras se concentra casi en réplicas polémicas, y que, en conjunto, vuelve a proponer todos los temas ya conocidos; profundizando, sin embargo, algunos de ellos sobre todo.

Las dos direcciones que asume la discusión, por una parte con la mujer y la cuñada, por otra con los familiares de Ghilarza, se centran, en el primer caso, sobre los temas de la polémica antiespontaneísta, dirigida a criticar una concepción de la personalidad infantil que sitúa a ésta como extrayendo sola, de sí misma, su propio ser ‘natural’. En el segundo caso, en cambio, la polémica se dirige contra la aceptación pasiva de los límites y de las dificultades que un ambiente, todavía atrasado y desfavorable, opone a la educación de las nuevas generaciones y, por tanto, a las perspectivas individuales de los sobrinos.

El punto de vista y, sobre todo, el acento son, en parte, diversos; y precisamente este hecho subraya el fundamental ‘antiformalismo’ pedagógico gramsciano, su volverse siempre a la realidad de las situaciones concretas para extraer de ellas las indicaciones de método educativo. Así, un ambiente escolar como el de Delio y el de Giuliano, no sólo ‘programáticamente’, sino también, por muchos aspectos, realmente avanzado y rico; y un ambiente familiar fuertemente ‘intelectual’, también y sobre todo en el sentido psicológico del término, le hacen sentir los peligros del ‘idolatramiento’ infantil que debilita el carácter y agudiza exageradamente la sensibilidad; y, a la vez, los riesgos de un didactismo artificioso, porque demasiado fanáticamente ‘científico’ y no suficientemente crítico. En ese sentido, ciertas alusiones a las escuelas frecuentadas por los hijos parece oportuno ponerlas en relación (para entenderlas mejor) con intereses más amplios de Gramsci que tienen que ver con el conjunto del ‘panorama cultural’ de la sociedad soviética. En el ámbito de su tentativa de comprender los fundamentos de aquel mundo (en el cual el marxismo no podía, dentro de ciertos límites, dejar de asumir  todavía un aspecto ‘metafísico’, y el cientifismo, el perfil de una “fe de carácter casi religioso”) es necesario colocar las alusiones problemáticas de Gramsci  sobre “mucha falsa ciencia”, sobre la tendencia a presionar artificiosamente sobre motivos esquemáticos y doctrinarios, sobre el peligro de sistemas de orientación actitudinal demasiado precoces y mecánicos.

Cuando, en cambio, se trata de la sobrina Edmea, que él había conocido en 1920, y que vivía en el ambiente que había sido el suyo, Gramsci insiste con particular energía sobre la exigencia del esfuerzo y de la tensión voluntarista, que la pequeña debe ser llevada a cumplir, para disciplinarse y reforzarse en un contraste más radical y áspero con el ambiente retrasado, con el fin de salir fuera de él y superarlo.

Pero, bien mirado, para Gramsci las dos posturas tienen un punto común: tanto el espontaneísmo psicológico, como el determinismo ambiental, presuponen de hecho una naturaleza infantil estática y predeterminada, en sustancia ‘metafísica’, y conducen a un comportamiento práctico común que es el verdadero blanco de la crítica gramsciana, esto es: la renuncia a una plena y concreta asunción de responsabilidad en la educación de los niños.

La explicación práctica por parte de Gramsci de la responsabilidad educativa en relación a los niños, y su constante teorización y ejemplificación del derecho-deber de las generaciones adultas de educar y conformar a los jóvenes, son, sin duda, el motivo inspirador de estas ‘cartas pedagógicas’. El adulto debe poseer, en efecto, la clara consciencia de que los niños y los jóvenes, dejados a la ‘espontaneidad’ de su experiencia, son sometidos a la acción incesante de una multiplicidad de estímulos y de condicionamientos ambientales, que, en realidad, ‘educan’ y ‘conforman’, pero de modos casuales, contradictorios, carentes de dirección y, sin embargo, constantes, y con resultados a menudo irreversibles. Se trata de una ‘formación’ que puede aparecer como un hecho natural y necesario, precisamente porque en ella los niños sufren la acción externa con el máximo de ‘pasividad’, dejados a reaccionar ante ella, como están, únicamente con sus propias fuerzas. De este orden de consideraciones debe nacer en el adulto, según Gramsci, la necesidad moral de hacerse ‘maestro’ en las relaciones con los jóvenes. Su acción podrá disponerse de modos diversos: desde la ayuda amistosa a la coerción incluso física, pero el adulto debe ser, en todo caso, consciente de que su intervención asumirá objetivamente un doble significado: por una parte, tendrá el carácter de la ‘necesidad’, entrará en el juego de los otros elementos del condicionamiento social a que está sometido el niño, y que es ‘constitutivo’ de la condición humana; pero, por otra, tendrá también un carácter enteramente diverso, porque será una intervención intencionada y consciente, dirigida a transformar los elementos objetivos en experiencias a través de las cuales la personalidad infantil se desarrollará y se potenciará a sí misma.

Así, pues, el maestro debe darse cuenta de que, en este doble significado, su acción será sentida, en formas más o menos inmediatas, también por el niño: como un elemento objetivo, pero sobre todo como una relación humana que lo ayuda a poner orden en sí mismo, a reaccionar con mayor energía a los estímulos externos, a afirmarse más eficazmente en sus relaciones con la realidad que lo rodea. En esta reafirmada ‘historicidad’ de la naturaleza infantil encuentran su justificación teórica, por consiguiente, tanto el sentimiento de la responsabilidad de iniciativa y de intervención educativa vigilante que los adultos, según Gramsci, deben constantemente sentir en sus relaciones con los jóvenes, como el propio uso de la ‘coerción pedagógica’, sobre la cual, sin embargo, Gramsci insiste a menudo por razones no sólo teóricas sino, también y sobre todo, polémicas.

Por lo demás, la cara ‘autoritaria’ de la pedagogía gramsciana debe ser situada en el contexto de las otras afirmaciones que, por mostrarse a veces incluso contradictorias, testimonian la sustancial problematicidad y empiricidad de la posición práctico-pedagógica de Gramsci. Esto aparece bien sintetizado en una carta a Tania, donde la consabida polémica antiespontaneísta se refleja en un apunte divertido [a propósito de unas plantas que apenas crecen]: “A mí todos los días me entra la tentación de estirarlas un poco para ayudarlas a crecer, pero permanezco en la incertidumbre entre las dos concepciones del mundo y de la educación: si ser rousseauniano, y dejar hacer a la naturaleza que no se equivoca nunca y es fundamentalmente buena; o si ser voluntarista y forzar a la naturaleza, introduciendo en la evolución la mano experta del ser humano y el principio de autoridad. Hasta ahora la incertidumbre no ha concluído y en mi cabeza luchan las dos ideologías” [Lettere dal carcere, 148, 22 abril 1929, p. 252].

En este punto es lícito preguntarse cuál es, según Gramsci, la cualidad específica del ‘maestro’. La respuesta que surge de estas cartas es indudable: el maestro debe tener, por encima de cualquier otra cosa, la capacidad de revivir la vida de los otros, en general, y, particularmente, la vida de los niños, para entrar en contacto íntimo con ellos, para comprender cómo esa vida “está realmente determinada por sus necesidades y sus exigencias”.

Definiendo esa capacidad como “fantasía concreta”, Gramsci no se refiere, en verdad, a los niños, pero ninguna expresión como ésta me parece que pueda corresponder mejor a la idea que él tiene de la capacidad esencial para quien quiera hacerse ‘maestro’. Quizás en su juventud no habría desdeñado llamarla ‘arte de enseñar’, expresión que en la madurez, sin embargo, quizás no habría querido emplear ya, y no tanto por la polémica abierta ahora contra las “curiosas involuciones pedagógicas de Lombardo Radice”, como, más bien, porque la expresión podría favorecer un equívoco que él, en cambio, ha intentado disipar con tanta insistencia, especialmente en el diálogo con la mujer y la cuñada, cuando afirma enérgicamente que la relación más digna que se puede establecer con la realidad de los otros seres humanos no es la ‘artística’, sino precisamente la ‘pedagógica’. Gracias a eso, el ‘maestro’ (y todo adulto, en este sentido, debe ser maestro) se compromete en el destino común, comparte la suerte de los demás, le da una ‘misión’ a la existencia propia que es la de su colaboración al aumento de la humanidad común: es por esto por lo que el empeño pedagógico es tan connatural al compromiso político.

Véase, además, cuál es la postura concreta de Gramsci en estas cartas ante una serie de motivos y cuestiones que surgían en el curso del diálogo pedagógico. Él, por ejemplo, encuentra ‘óptimo’ el principio del mecano para los niños modernos, pero después se pregunta cómo se podría evitar el riesgo de que éstos se conviertan en ‘maquinales’ y ‘burocráticos’ por efecto de una cultura ‘abstracta’ de la cual puede ser expresión el mecano; mostrando apreciar bastante más la ‘tendencia a arreglar’, antes que a ensamblar elementos prefabricados; y, ello, no obstante prevea (y acepte plenamente) que la sociedad moderna requerirá a los adultos de mañana una capacidad de adaptación (aunque sea dinámica) a procedimientos mecánicos y automáticos cada vez más difundidos y rigurosos.

Reconoce que los niños modernos se intelectualizan rápidamente y que el ‘robinsonismo’, modo de fantasear propio de los chicos de su tiempo, está destinado a desaparecer; y, sin embargo, se preocupa de que “la fantasía infantil” encuentre nuevos alimentos bajo el impulso de estímulos reales, para que pueda robustecerse y desarrollarse libremente. Por esto no muestra demasiada simpatía por ciertas ‘ocurrencias pedagógicas’ como la de los “rinconcitos de los seres vivos”, y querría en cambio que sus hijos tuvieran experiencias reales y estimulantes en contacto directo con la naturaleza. Racionalmente rechaza toda nostalgia por su mundo infantil, que está ya superado, pero lo evoca, sin embargo, a menudo (y no sólo por la importancia que tiene en la economía de su propia formación) para subrayar la exigencia de que el ‘maestro’, con su obra de mediación, recomponga en una unidad armónica y dinámica los elementos del pasado y los del futuro, escogiéndolos y conectándolos dialécticamente en la conciencia infantil. Si ironiza con los periodistas que denuncian como signo de autoritarismo los cuidados quizás un poco ‘fanáticos’ de la escuela soviética por la limpieza de los niños, se complace, sin embargo, en que los hijos tengan la ocasión de ensuciarse un poco, acaso, cogiendo ranas.

[…] otros ejemplos […] confirman que la enérgica afirmación de la función del maestro, en el hacer que los niños adquieran el orden interior del intelecto y de la voluntad, se acompaña siempre, en la pedagogía gramsciana, del reconocimiento (lleno de simpatía) por la fuerza genuina y sincera del mundo infantil, de su energía nativa, que se identifica con la ley misma de la vida y de su impulso hacia la autoafirmación.

Así, si Gramsci rechaza siempre que el niño sea ‘idolatrado’ como si estuviera destinado a permanecer siempre niño, y tanto más que sea ‘degradado’ a elemento de contemplación estética; sin embargo, lo pone en el centro del proceso educativo en un sentido bien preciso y realista.

El niño es (o, mejor, debe llegar a ser) el protagonista del propio discurrir educativo; pero esto sólo puede suceder a condición de que el maestro sepa ayudarlo a realizar ese papel. El maestro, por tanto, debe estar persuadido de que todo el ‘valor’ de la personalidad infantil está en el ser, desde su fase inicial, un producto histórico, que ‘vale’ precisamente por la potencialidad de su energía, por la riqueza de las posibilidades que están abiertas para él, pero que, sin embargo, sólo una experiencia realista puede hacer que sean efectivas. Por esto, el verdadero ‘respeto de la personalidad’ del niño se expresa, para Gramsci, a través de la plena ‘intervención’ del maestro […] Esa intervención, sin embargo, debe partir del conocimiento de los niños y de las formas de desarrollo de su personalidad; de la apreciación de su energías reales y potenciales; y, esto, a fin de servir de acicate y de insistir en la dirección justa, para ordenar y, a la vez, potenciar la energía y la riqueza de su personalidad.

Los adultos olvidan a menudo que han sido niños, dice Gramsci: para él el conocimiento del niño debería nacer ante todo de la reflexión ‘histórica’ que el adulto ejercita sobre el propio discurrir del desarrollo humano; esta reflexión alimenta y madura la “fantasía concreta”, bastante más que el conocimiento científico abstracto del ‘niño en general’; los elementos de tal conocimiento pueden ser útiles ‘técnicamente’, pero son integrados en una capacidad general de entender la experiencia humana en su aspecto sintético y, a la vez, concreto. Es este tipo de ‘conocimiento’ y de ‘apreciación’ de la realidad infantil, junto al ‘optimismo’ pedagógico implícito en su historicismo, el que lleva a Gramsci a exhortar a los adultos a no ‘falsificar’ los sentimientos de los niños; a adecuar los métodos de intervención a los dos momentos fundamentales del desarrollo de los chicos: el que precede y el que sigue a la crisis de la pubertad; a no usar esquemas o prejuicios abstractos en el trato con los jóvenes; y a estar vigilantes y atentos, en cambio, a su vida concreta; esconder algo a un niño ‘con buenas intenciones’, por ejemplo, puede representar para él un engaño y una ofensa que ‘destruyan’ de golpe la estima y la confianza hacia los adultos en los que el niño debe reconocerse, y produzcan ‘fracturas’ y ‘alejamientos’ graves de los cuales, a menudo, esos adultos ni siquiera se den cuenta.

Quizás por este aspecto la indicación más ‘significativa’ de la polémica pedagógica de Gramsci es la invitación (a menudo dirigida a los familiares) de tratar a los niños con la seriedad de la personas razonables (“los niños son felices cuando son tratados como los mayores”), y que sintetiza la intuición fundamental de su psicología pedagógica, esto es: que el elemento original y esencial de la vida infantil es la realidad y la fuerza del impulso vital, y que el fenómeno más digno de tal realidad vital es el hecho de que ésta, por ser todavía potencial y virtual, se abra a todas las posibilidades. Esa realidad se desarrolla en la relación con el mundo de las personas y de las cosas, según un proceso complejo de construcción dialéctica ininterrumpida. Por eso tal desarrollo puede dar un fruto humano más rico y maduro sólo si es acompañado, ayudado y dirigido por los adultos, que deben mediar en todas sus fases el proceso dinámico de transformación de la personalidad, que es distanciamiento de las posiciones adquiridas y tensión hacia posiciones nuevas, que es elección de los elementos aún válidos en las posiciones ya adquiridas, y rechazo de los elementos superados; que es, sobre todo, máxima intensidad en cada experiencia real a fin de extraer de ella un potenciamiento de la energía vital que impulse y ‘equipe’ al niño para futuras y más amplias experiencias. La multiplicidad de las experiencias genuinamente vividas fecunda, en efecto, el desarrollo ‘en amplitud’ de la personalidad, y, a la vez, el encaminamiento al orden según líneas de estructuración que constituirán sus ‘capacidades’ específicas.

Toda la discusión de Gramsci con la esposa, sobre las inclinaciones infantiles, quiere recalcar esta intuición de que el ser humano es, al principio de su existencia, nada más que energía vital indiferenciada y potencial, que una educación fallida o una educación equivocada pueden bloquear su desarrollo o desviarlo de las líneas de su mayor rendimiento humano.

Una vez, en el curso de la discusión con su hermana Teresina a propósito de Edmea, Gramsci dirá: “Yo evito siempre valorar a cualquiera fundándome en eso que se quiere llamar ‘inteligencia’, ‘bondad natural’, ‘prontitud de ingenio’, etc., porque sé que tales valoraciones tienen muy poco alcance y son engañosas. Más que todas estas cosas me parece importante la ‘fuerza de voluntad’, el amor a la disciplina y al trabajo, la constancia en los propósitos, y en este juicio tengo en cuenta, más que al niño, a los que lo orientan y tienen el deber de hacerle adquirir tales hábitos, sin mortificar su espontaneidad” [Lettere dal carcere, 229, 4 mayo 1931, p. 418]. Así, pues, he aquí la tarea del maestro: movilizar y multiplicar las energías potenciales, transformándolas al mismo tiempo en poder efectivo de acción en direcciones lo más numerosas y múltiples que sea posible. De la eficacia de este proceso dependerá la fuerza y la riqueza de la personalidad del joven: ésta se manifestará como capacidad autónoma de organizar, con el máximo de eficacia activa y operativa, las propias fuerzas morales e intelectuales en dirección a una elección precisa y consciente.

Las mismas palabras, escritas para la sobrina, habría podido decirlas Gramsci pensando en los hijos. El pasaje puede ser puesto, de hecho, como conclusión de la doble polémica antiespontaneísta y antideterminista, en la línea de un método pedagógico que, como se ha visto ya, es a la vez dialéctico y voluntarista. En él, ‘persuasión’ y ‘constricción’, ‘aprobación’ y ‘desaprobación’, y, si se quiere, ‘gratificación’ y ‘tensión psicológica’, son los momentos que continuamente deben implicarse y condicionarse, y cuyo equilibrio ‘funcional’ depende absolutamente de la obra viviente del maestro.

[Tomado de: Antonio Gramsci, La formazione dell’ uomo. Scritti di pedagogia, ed. de Giovanni Urbani, Roma, Editori Riuniti, 19692 (1ª: 1967), 641-648. Traducción de Salustiano Martín]

[La edición manejada de las Cartas es: Antonio Gramsci, Lettere dal carcere, ed. de Antonio A. Santucci, Palermo, Sellerio, 1996, 2 vols., 888 pp. Pasajes traducidos por Salustiano Martín]

La experiencia didáctica de Gramsci

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