LAS CONTRADICCIONES DE LA IDEOLOGÍA EDUCATIVA FOUCAULTIANA

 

 SALUSTIANO MARTÍN

[Reseña de: Raimundo Cuesta, Felices y escolarizados. Crítica de la escuela en la era del capitalismo, Barcelona, Octaedro-EUB, 2005]

 

Dice Raimundo Cuesta, en las primeras palabras de la “Presentación” de su libro, que han intervenido en su nacimiento la “pasión” y la “ambición”. La primera habla de “mirar la realidad sin miedo” a lo que se pueda descubrir (y aquí pone a Nietzsche como su santo patrono); la segunda dice de “levantar un proyecto intelectual colectivo” (y aquí se refiere a un proyecto desarrollado dentro de Fedicaria). En seguida, nos confiesa su “afán genealógico” (lo cual lo liga ideológicamente al análisis crítico de Foucault), que, según me parece, determina con su prejuicio el tipo de mirada que proyecta sobre la realidad. Me interesa, precisamente, esta cuestión.

La pasión de mirar sin miedo la realidad no asegura la justeza de la mirada. Raimundo Cuesta mira la historia de la educación y ve, no la lucha de seres humanos empeñados por mejorar la sociedad en que viven, mejorando a quienes viven en ella, sino una maquinación pertinaz que actúa según un plan prefijado para encerrar, sojuzgar, adoctrinar y preparar para el trabajo a las criaturas que acoge en su maquinaria. Tal maquinación, nos dice, se desarrolla engañando a los seres sometidos a su arbitrio, haciendoles creer que, gracias a la educación, conseguirán la felicidad, que la educación ha de ser su tabla de salvación, que, si se dejan “encerrar”, podrán por fin “liberarse”.

Tal punto de partida, que procede de la monológica visión histórica de Foucault, lo obliga a navegar (y a veces naufragar) entre la negación de la educación y la crítica de quienes tratan de impedir que la educación se desarrolle. Así, cae en contradicciones que se podría haber ahorrado si hubiera prescindido del apriori con el que mira. Niega, me parece, la necesidad de la educación pública, universal y gratuita (capaz de poner a los hijos de los grupos sociales subalternos en el camino hacia el logro del conocimiento), cuando la identifica, estrechamente, con una finalidad que depende de los intereses de la clase dominante, cuando la liga al propio desarrollo del capitalismo, y se olvida así de que, en buena parte, los esfuerzos para hacer universal la escuela pública tienen que ver con la voluntad política de pensadores interesados en el progreso humano y en la igualación de ciertas diferencias, y que, sobre todo, tienen que ver con la lucha de la propia clase obrera para conseguir su emancipación y, también, su hegemonía. Y, en ese paso, le es preciso suponer que la clase obrera no sabe lo que quiere o lo que debiera querer, que, en su ignorancia, se pone en manos de sus enemigos.

Sin embargo, en ocasiones, no le queda más remedio que situarse a la contra de quienes se niegan a la ampliación de la educación para todos, a quienes tratan de hacer de la educación una mercancía, a quienes no quieren saber nada de la educación pública. Si su “pasión” hubiera sido la de mirar la realidad desde los intereses de los desheredados, sin duda hubiera llegado a la conclusión de que el aprendizaje de los conocimientos es vital, humana y políticamente vital, para el logro de la liberación. La mirada “genealógica” (foucaultiana) considera a los hijos de la clase obrera pequeños salvajes a los que, para su bien, no hay que domesticar (así hablan los foucaultianos). Porque eso es, según esta leyenda fabulada por algunos intelectuales burgueses, lo que la escuela hace con los niños de la clase obrera: los saca de la calle, los encierra, los somete, y todo ello para domesticarlos, para que sirvan mejor en el trabajo, para que sirvan mejor a los designios de sus amos. Para afirmar esto de la instrucción pública, de la educación obligatoria, es necesario mirar para otro lado, sobre todo cuando lo que se tiene delante (porque eso era lo que se tenía) es miseria cultural y analfabetismo, explotación económica y marginación política.¿Cómo se puede decir que esto es bueno para los niños de la clase obrera, es decir, para la clase obrera? ¿O se trata, sin más, de que sigamos sometidos?

La ideología foucaultiana opera con un punto de partida que tiñe necesariamente todos los resultados de su reflexión. Se trata de hacer entrar en un molde teórico prefijado (el discurso del “vigilar y castigar”, presunto, del sistema educativo) los datos de la realidad histórica, y ello desde un punto de vista que hace caso omiso de los intereses estratégicos de las clases sociales subalternas. Así, la realidad es vista desde el punto de vista de la burguesía y de los intereses del modo de producción capitalista. Para que la historia diga siempre esto, es necesario dejar de lado mucha información que habla en contra, fantasear bastante para hacerla decir lo que nosotros queremos (así, por ejemplo, se puede hablar de Lutero como sirviendo a los intereses del capitalismo a la altura de 1525, cuando lo cierto es que a quienes servía era a los señores feudales, como quedó bien claro con su rechazo radical a la guerra de los campesinos). En el caso de Raimundo Cuesta, cuando las maniobras de los diferentes gobiernos o de las instituciones (y los dirigentes) de los diferentes niveles intermedios contradicen esa ideología, entonces, esas maniobras son interpretadas como retraso en la modernización, como lacra. Así, la contradicción se asienta en el centro del discurso del analista.

En realidad, lo que descubrimos es que los capitalistas no tienen ningún interés por la educación de los hijos de los trabajadores (sean éstos urbanos o rurales), como no sea, si estrictamente necesaria, la instrucción (en el propio lugar de trabajo) para el ejercicio de las precisas tareas que hayan de realizar. Por eso pudo suceder que, “por una especie de desprecio de las clases dominantes por la legislación social” y, también, “por la autoconfianza de la oligarquía restauracionista”, la Ley Benot de la Primera República Española, relativamente beneficiosa para los intereses estratégicos de la clase obrera (y, desde luego, para las niñas y niños trabajadores), fuera papel mojado después de 1875. Es más, como señala Raimundo Cuesta, “no sólo fue ignorada la legislación más radical del republicanismo federal, [“tan avanzada”,] también fue sistemáticamente eludido el cumplimiento de la normas emanadas del liberalismo moderado” (63). Así se pueden explicar, dice el autor, las “bajísimas tasas de escolarización, con un elevado analfabetismo y con un absentismo escolar endémico” (63). Cuesta habla de legislación “radical”, y uno se pregunta: ¿radical de qué manera? ¿a favor de los intereses de la burguesía? ¿o más bien a favor de los intereses de la clase trabajadora? Señala, además, que era muy “avanzada”, pero ¿avanzada en qué sentido? ¿hacia la utopía burguesa del trabajador flexible, pensada con cien años de antelación? ¿o avanzada, más bien, hacia la educación universal, siquiera fuera básica, de los hijos de la clase trabajadora? Los textos de sus promotores hablan por sí solos.

Porque, en efecto, los datos contrastados de la historia conducen, repetidamente, en la misma dirección: los “enemigos de la escuela nacional” se reclutaban entre “las clases acomodadas y conservadoras, que preferían bueyes de carga a trabajadores ilustrados”, y “había industriales deseosos de seguir utilizando mano de obra barata” (60) y, también, de seguir bajando los precios de toda la demás mano de obra, para no hablar del interés de mantener en la ignorancia a quienes, en caso contrario, podrían convertirse en problemáticos alteradores del orden social. Quienes apoyaban esa escuela nacional eran los “reformadores pedagógicos y sociales” que “apostaban por la escolarización del pueblo” (60); así sucedía, por ejemplo, con los profesores de la Institución Libre de Enseñanza, cuya argumentación en ese sentido inspiró “profundamente al primer pensamiento democrático y republicano” (61). Por más que se quiera deducir perversos designios manipulativos o la convicción adoctrinadora para la producción de una presunta libido trabajante (16), lo cierto es que nada en los textos de Gil de Zárate o Fernando Garrido (por ejemplo) abona la idea de que los teóricos de la extensión universal de la escuela básica estuvieran implicados (teórica o prácticamente) en una confabulación a favor de la producción de mano de obra para el capitalismo o en la solapada defensa de los intereses de la burguesía (agraria, comercial, industrial o financiera).

Si pensáramos que el proyecto de Constitución Federal de la República Española de 1873 (primera que recoge “el concepto de educación obligatoria”, dice Cuesta) es enteramente cosa de esa burguesía, entonces, sería harto difícil, por ejemplo, explicar las razones para el hecho mismo de la Restauración; se estaría olvidando, por lo demás, la turbulenta lucha de clases que se produjo en el sexenio y que tuvo que conducir (a favor, digo yo, de los intereses de la burguesía) a la restauración monárquica. Como explica Raimundo Cuesta, la siguiente constitución en promulgar la educación obligatoria fue la de la Segunda República, probablemente también muy preocupada por defender los intereses de toda clase de burguesía de los negocios (por eso, es seguro, la destruyeron a sangre y fuego). En toda esta historia, la lucha de clases se reduce, según la ideología manejada, a las escondidas intenciones de la burguesía o, todo lo más, a las inconscientes tendencias capitalistas de los reformadores: la clase obrera y sus intereses estratégicos no aparecen por ninguna parte (cfr. 66). Porque, a pesar de la “escandalosa desidia” de todos los gobiernos españoles de la Restauración, Cuesta sigue remachando constantemente en el mismo clavo: se trata, dice, de “un modo de educación de reproducción simple de las relaciones sociales del capitalismo a través de la familia y la escuela” (65). Si se dijera “a través de la falta de escuela” sería más cierto, es decir, sería la pura verdad; lo contrario es un sarcasmo. Resumo con Cuesta: “el desinterés por la escuela primaria y el abandono de propósitos educadores del Estado […] constituyeron notas dominantes del discurrir de[l] modo de educación tradicional elitista durante su larga vida” (65).

En fin, la ideología foucaultiana, negándose a ver el interés objetivo de la clase obrera en su instrucción/educación, concibiendo la escuela como una institución parangonable a la cárcel y puramente al servicio de la burguesía, ha contribuido en no pequeña medida a desarmar a la clase obrera. Las obras de Julia Varela y Fernando Álvarez-Uría, buenos discípulos de Foucault, han redundado desde hace años en esto mismo. Basta con leer una obra capital para la conformación en España del discurso genealógico sobre la escuela, como Arqueología de la escuela, para darse cuenta de dónde ha estado uno de los pilares de la desmoralización cultural de la clase. Cita aquí Raimundo Cuesta a Varela, y nos enteramos de que la “escuela del silencio, de la escritura, de los ejercicios escolares, en fin, de la disciplina, será el modelo a partir del cual emergerá la escuela pública nacional” (26). Estamos de enhorabuena: en la escuela (?) pública (?) nacional (?) ya no hay ni silencio, ni escritura, ni ejercicios escolares, ni, en fin, disciplina. Estamos, claro, en el mejor de los mundos posibles, en el mejor sistema educativo posible para la burguesía: la doble red. La burguesía se asegura una red privada financiada por el Estado para  la reproducción cultural (e ideológica) de las capas sociales medias. Para la clase obrera, aquí y ahora, “la escuela pública nacional”, es decir, lo que siempre le ha dado la burguesía a la clase obrera: basura (des)educativa. Y me pregunto: ¿quién sale ganando? ¿A dónde ha llevado la ideología foucaultiana?

[Crisis, 10 (diciembre 2005), 25-28]

Las contradicciones de la ideología educativa foucaultiana

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