LA ESCUELA EN EUROPA OCCIDENTAL

El nuevo orden y sus adversarios

SALUSTIANO MARTÍN

[Reseña de: Ken Jones, Richard Hatcher, Nico Hirtt, Rosalind Innes, Samuel Joshua, Jürgen Klausenitzer, Colectivo Baltasar Gracián, La escuela en Europa Occidental. El nuevo orden y sus adversarios, Alzira, Germania, 2009]

1. Para saber lo que nos ha pasado y nos está pasando, y para luchar contra ello con nuevas propuestas teóricas.

Los sistemas educativos de los países europeos están siendo conformados unitariamente, por encima de las propias tradiciones nacionales, por dirigentes neoliberales instalados en las instituciones de la Unión, que parecen responder, en esto también, a los intereses y exigencias de las organizaciones empresariales. El hecho mismo de esa abierta uniformación impone, a quienes están viendo en ella un peligro manifiesto de destrucción de los logros sociales alcanzados, la necesidad ineludible de estudiar ese proceso también a un nivel supranacional, si es que se quiere luchar contra su desarrollo y sus efectos destructivos. Los autores de este libro se han unido para actuar en ese sentido; enfocando su mirada unitaria sobre el sistema educativo de los cinco países que abarcan (Alemania, España, Francia, Inglaterra, Italia), descubren lo que está sucediendo en la educación a nivel de la Unión Europea. Haciendo esto, forman parte, sin duda, del fénomeno de europeización de la oposición (y lucha global contra el neoliberalismo) de que se habla en el libro (253-255).

“Este libro trata de la reforma de la Escuela en Europa Occidental, y de la poderosa influencia que sobre ella ejerce la línea considerada políticamente ortodoxa, impulsada desde organizaciones supranacionales y compartida por encima de fronteras”, (17). Además, los autores han fijado su “particular interés” en los movimientos de “contestación” que se han enfrentado a esa “ortodoxia política internacional” y en el modo en que la llegada de ésta “a los principales países de Europa Occidental ha servido de ocasión para una crítica generalizada, para el descontento y la movilización” (17). En ese terreno se han producido “discusiones centrales acerca de las formas con que se entiende el presente de Europa y se imagina su futuro” (18). Su propósito es nuevo, dado que, hasta ahora, no se habían llevado a cabo análisis nacionales y globales acerca del proceso de destrucción de los viejos sistemas educativos nacionales (y de su reconstrucción globalizada al servicio del mercado neoliberal) y de las consiguientes luchas de resistencia popular (en la teoría y en la práctica) provocadas por ese proceso.

Los autores piensan y escriben desde el propio espacio de la contestación, puesto que ellos mismos han participado “en movimientos que han intentado introducir cambios a nivel del aula y del centro escolar, como parte de una transformación política y económica más amplia”. Desde ese punto de vista, comprenden el “proyecto neoliberal” como un “programa agresivo que se propone conscientemente” cambiar por entero el tipo de sociedad heredada, y cuyo “objetivo” es destruir las anteriores “reformas orientadas al bienestar, para instalar una nueva lógica del sistema” en que, necesariamente, “las sociedades respondan en cualquier nivel –desde el individual al gubernamental- a los imperativos del libre mercado” (18).

Este libro, pues, centra su interés estratégico en una cuestión esencial: en qué medida las energías transformadoras y las propuestas sociales asociados a los intereses no capitalistas de los años sesenta y setenta siguen vigentes, y si pueden, o no, ser rescatadas para las luchas presentes. Así, el análisis del presente proceso de destrucción y (re)conformación, y la consiguiente reflexión crítica propositiva, desarrollados en este libro, se encuentran situados ante dos campos ideológicos fundamentales: “frente a un neoliberalismo, cuyo programa promueve la división social y educativa, al tiempo que reduce drásticamente el alcance potencial de la educación; y frente a una izquierda que todavía no ha tomado conciencia de las nuevas condiciones, ni ha creado (en la mayoría de los casos) una base creíble para la movilización en contra de aquél” (19).

Sin embargo, no se trata sólo de un análisis de los orígenes, desarrollo y resultados del proceso supranacional de destrucción de los viejos sistemas educativos y de creación de nuevas estructuras educativas (y de nuevos discursos sobre la educación) llevados a cabo por las instituciones neoliberales. En este libro se pasa revista también al pasado que les sirvió de cuna, a las situaciones y teorías que se confrontaban en los años 60 y 70, y a sus resistencias al proceso de (re)conformación que se puso en marcha a principios de los años 80 en la reacción conservadora encabezada por Thatcher en Inglaterra. Se trataba de saber de dónde se venía para entender cómo había sido posible ese giro radical de las tradiciones educativas europeas. Así, no sólo se analiza aquí el proceso de mercantilización llevado a cabo por el neoliberalismo, sino que también se hace historia y se identifican algunos rasgos ejemplares que ayudan a comprender cómo ha podido suceder semejante desastre, y cuál parece que podría ser su evolución futura.

Manejando las coordenadas conceptuales de Gramsci, el redactor final del volumen ha conseguido alumbrar ciertos fenómenos, cuyo entendimiento hace posible avanzar en la lucha educativa antineoliberal: 1º) la incapacidad del “progresismo” educativo para conseguir el consenso con otras fuerzas sociales que podrían haber sido sus aliadas, incapacidad ya identificada en su tiempo por las críticas de izquierda a la inexistente integración en su discurso pedagógico de la necesidad del conocimiento académico y a la inexistencia de una autocrítica coherente de su impotencia (o de su ignorancia) frente a los problemas de fracaso educativo de los contingentes escolares más débiles económica y culturalmente (los procedentes de la clase obrera manual y la inmigración); 2º) la involución transformista de una buena parte de sus apoyos institucionales, empezando por los partidos socialdemócratas, autores de las primeras reformas autodestructivas, y por los propios sindicatos de profesores, que han aceptado de lleno la deriva economicista y mercantil, mientras aparentemente se encontraban defendiendo una especie de arreglo beato en la base; 3º) el logro progresivo de la hegemonía en el discurso educativo nacional y europeo (previamente conseguido en el terreno económico) por parte del frente neoliberal, que ha conseguido articular una teoría global, llevada a la práctica casi sistemáticamente en todas partes, y frente a la cual la oposición educativa ha sido, si masiva en ocasiones en algunos países, puntual y fragmentaria en todas partes, dada su carencia de una teoría educativa adecuada propia que pudiera enfrentarse, en el terreno de la lucha ideológica (cultural y moral), a la teoría y la práctica del neoliberalismo.

Se trata, en este sentido, de un trabajo de análisis que va más allá del análisis, porque al exponer el desarrollo de la lucha contrahegemónica de la oposición al neoliberalismo, avanza al mismo tiempo propuestas de desarrollo teórico encaminadas al logro de la reorganización discursiva y política del movimiento, de su perspectiva global y de la identificación de una alianza plausible entre sus diversos sujetos, los que defienden un pasado mejor y los que buscan un futuro menos miserable. En ese terreno, el libro descubre, así, la inexistencia real de esa teoría en el pasado, y llama a la articulación estratégica global de las luchas en el futuro. Haciendo eso, deja entrever la necesidad de una autocrítica seria, a todos los niveles, por parte de las fuerzas contrarias a la involución destructiva del neoliberalismo; una autocrítica que se replantee las cuestiones básicas de la teoría y la práctica educativas: la estructura de la comprensividad, el currículo, la pedagogía y, en fin, los intereses de las clases subalternas (sobre todo, de los más explotados económicamente y de los más expropiados culturalmente) en el sistema educativo.

2. Una ojeada rápida a un contenido complejo y estimulante.

En el capítulo I (“Un orden emergente”, 17-48), los autores explican, de entrada, qué han pretendido hacer en este libro y sus razones para hacerlo. Luego, sintetizan la cuestión con una identificación sumaria de los fenómenos de destrucción, desarraigo y fragmentación producidos por el neoliberalismo. Por último, explican las etapas de la historia de los sistemas educativos desde 1945: primero, la reforma inclusiva inicial, que extendió los límites temporales de la obligatoriedad; después, las reformas igualitarias, centradas en el niño, y sus insuperables obstáculos; a continuación, la contrarrevolución conservadora de Thatcher y su comienzo de la destrucción de los logros previos; finalmente, el radical giro neoliberal, que apostó por un endurecimiento economicista y mercantil de la vida educativa. Todo el libro va a girar sobre los fenómenos de reforma educativa de Alemania, España, Francia, Italia e Inglaterra.

En el capítulo II (“La europeización de los sistemas educativos”, 49-67), se narra la historia de cómo la Unión Europea fue tomando en sus manos los destinos educativos de los países miembros. Tal “secuestro” de la soberanía nacional se llevó a cabo, más o menos clandestinamente, sobre el modelo económico neoliberal formulado por el Tratado de Maastrich (1992), y tuvo su momento crítico en los acuerdos de la Cumbre de Lisboa (2000), que introdujo “los términos generales del discurso de la sociedad del conocimiento dentro de un ‘programa de tareas’ común a nivel europeo” (59) y creó un nuevo instrumento político, el Método Abierto de Cordinación, que “produjo un cambio decisivo en la posición de la UE sobre el gobierno de la educación: […] hacia la especificación en detalle, el establecimiento de objetivos y el control” (60-61). Sin embargo, el proceso hacia la liberalización de la educación no ha sido tal como la Comisión Europea hubiera querido, porque las intenciones y los intereses  de los dirigentes neoliberales chocan frontalmente con los intereses de la sociedad y con un mundo educativo ideado para preparar la socialización de los individuos, no sólo en un sentido económico, sino también en uno social, moral, cultural  y político. La oposición pone su atención central en la desregulación del mercado laboral y de los servicios, y en la deriva mercantilista de la educación. “La batalla por ‘la hegemonía política, intelectual y moral’ no ha concluido todavía” (67).

En el capítulo III (“Cambio de sistema: la autonomía local y el Estado evaluativo”, 69-91), se mencionan las dos líneas de fuerza mayores del cambio de sistema educativo neoliberal: la descentralización y la autonomía local, y la centralización y el fortalecimiento del Estado evaluativo. La descentralización favorece la mercantilización del sistema, y la evaluación central impide que haya deficiencias en el rendimiento económico (e ideológico) del sistema. Aquí, el neoliberalismo se ha encontrado con la inestimable ayuda del “progresismo” (que pujó también por la descentralización) y la colaboración activa de los gobiernos socialdemócratas. El interés de la burguesía es siempre, no que el Estado se mantenga al margen, sino que intervenga a favor de sus intereses, legislando para favorecer el desarrollo estratégico del Capital.

La descentralización, que empezó siendo un elemento de la política estratégica del “progresismo”, pronto ofreció su cara negativa de fragmentación, acentuación de las desigualdades regionales (e, incluso, municipales) y desarme estructural de las organizaciones educativas de los trabajadores. Se decía que, así, gracias a la descentralización y autonomía escolar, se podrían ajustar las prestaciones de las instituciones educativas a las necesidades locales y se podrían adaptar los currículos escolares a las necesidades reales de la comunidad” en que estaba emplazado el centro y a las de los propios alumnos, razonamiento que también han hecho (y siguen haciendo) los presuntos “progresistas” españoles que dieron apoyo a la LOGSE (y que aún continúan en ello); parece claro que, dada la real correlación de fuerzas en la lucha de clases y teniendo en cuenta la teoría educativa dominante, ese ajuste no podía significar más que briznas de conocimiento para los más deprimidos cultural y socialmente, y conocimiento serio y en profundidad para la elite (82-84). La “personalización del currículo”, de la que se habla en relación a Italia (84), no puede tener sino un efecto muy negativo para los intereses de los menos aventajados en cuanto a su nivel cultural de origen (84-85). Asimismo, la retórica de la asociación entre el Estado y la Sociedad Civil, que acompaña a los cambios, “oscurece el hecho de que, en la práctica, son sólo algunos tipos de socios y algunos sectores de la Sociedad Civil los que son alentados a obtener más influencia” (88). Por la misma razón, la regionalización (81), en realidad, ha funcionado también en todas partes a favor de los intereses neoliberales. Por esa puerta, entraron los verdaderos beneficiarios del proceso: los intereses mercantilizadores de los empresarios. En todo caso, así, se dio pie a la deslegitimación de los Estados y a la relegitimación de la fragmentación neoliberal y del mercado.

En el capítulo IV (“Privatización: de los márgenes al centro”, 93-118), se pasa revista a las diferentes maneras de convertir al sistema educativo en un nuevo mercado para el Capital, que se están poniendo en práctica en la UE: la subcontratación de la educación estatal, que ha proporcionado sustanciosos beneficios a las empresas; la conversión de la escuela en un espacio comercial; la financiación directa de las familias para fines educativos; la extensión del sector de la educación privada, a menudo financiada por el Estado, y la “privatización de la influencia”, es decir, la adaptación de la fuerza de trabajo a los argumentos empresariales y la cooperación de los sectores público y privado en la formulación de las políticas de educación y formación, a fin de responder a las necesidades del mercado.

En el capítulo V (“La desigualdad reproducida”, 119-141), se pasa revista a los métodos de reproducción de la desigualdad en los sistemas educativos actuales. A pesar de la universalización de la educación, el porcentaje de hijos de trabajadores manuales que realizan estudios superiores sigue siendo mucho más bajo que el de los hijos de padres de clase media y alta. Lo que parece evidente es que “la desigualdad social en el logro entre estudiantes tiende a ser más marcada en los países con fuerte segregación educativa” (125). Además, los padres de la clase media actúan, gracias a la elección de centro, para conseguirle a sus hijos el mejor espacio educativo posible. En los últimos años, parece que la condición clave de la desigualdad es la etnia: los inmigrantes son los más deprimidos educativa y culturalmente (apartheid educativo).

Junto a la descentralización, también la diversidad fue un concepto “progresista” que operó contra la existencia de un sistema público de escuelas ordenado igualitariamente (la francesa carte scolaire; el “mapa escolar”, que el PSOE nunca llevó a cabo porque era contrario a su diseño del sistema educativo). Por esta otra puerta también se coló el proceso mercantilizador neoliberal: la elección de centro educativo, la competición entre escuelas por los alumnos aventajados, la propia pugna mercantil entre escuelas. La competición entre los padres por cierto tipo de escuelas y la competición entre escuelas (que, en en realidad, son uno y el mismo fenómeno) no pueden inducir sino un fuerte crecimiento de la desigualdad; de hecho, “la elección de escuela por los padres es potencialmente más dañina para el promedio de las escuelas ubicadas en barrios deprimidos” (131). En síntesis, el concepto de diversidad es un caballo de Troya puesto en funcionamiento por las fuerzas defensoras de la universalización del mercado neoliberal. Por ahí, la presunta lucha por la igualdad educativa es transformada en el estímulo a la desigualdad de logros (itinerarios, diversificaciones, adptaciones curriculares, diagnósticos proféticos que contribuyen a lograr que la profecía se cumpla).

En el capítulo VI (“Enseñanza y aprendizaje: los términos de la modernización”, 143-169), se analizan los cambios que la “modernización” neoliberal está ejecutando en los currículos, la pedagogía, la evaluación, la selección en la escuela y los trayectos académicos o profesionales. Los autores identifican dos tendencias previas: la del humanismo más o menos elitista, que, según ellos, no podía “pensar adecuadamente sobre el cambio del currículo” en relación con la escuela de masas (145), pero que, en los años de la reforma neoliberal, ha ofrecido (y sigue haciéndolo), según parece, “una perspectiva desde la cual se hacía posible criticar la reforma economicística” (146); y la de la educación “progresista”, centrada en el niño, igualitarista y romántica, que escondía detrás de su retórica buenista las bajas expectativas de los niños de la clase obrera, que ofrecía poco espacio a la instrucción sistemática y que impedía el acceso de los niños pobres “a las tradiciones de conocimiento disciplinar” (147). Estas dos tendencias fueron barridas por la maquinación neoliberal, que se valió del desconcierto provocado por la experimentación “progresista” para lograr el consenso de los padres de la clase media. La “modernización” neoliberal ha desmantelado los currículos y la pedagogía, y quiere, incluso, sencillamente sustituir los conocimientos académicos por “competencias” para la masa; propugnan “una aguda segregación social, una dirección administrativa fuerte y un profundo enflaquecimiento de la enseñanza y del aprendizaje” (168).

El capítulo VII (“Mundos simbólicos”, 171-189) se refiere a la necesidad de la persuasión para producir los cambios sustanciales que se quiere que se produzcan: se debe persuadir a la mayoría de que es en su interés por lo que deben ser realizados esos cambios. “La persuasión entraña el desarrollo de recursos productores de significado, a través de los cuales el mundo puede describirse, explicarse y valorarse” (171). Los discursos educativos existentes a la llegada del constructo ideológico neoliberal eran el socialdemócrata (igualdad de oportunidades y enseñanza centrada en el niño), el republicano ( la escuela republicana debe quedar al margen de cualquier particularismo civil, incluidos el económico o el político) y el neoconservador (crítica de la reforma educativa “progresista”, que se radicaliza con el thatcherismo y, cuando éste se descompone, acaba subsumiéndose en el programa neoliberal). El programa educativo neoliberal “combina elementos de muy diferentes tradiciones: progresismo centrado en el niño, teorías postsesentayochistas sobre la autogestión de los trabajadores […] se codean con el elitismo y con la celebración del capitalismo de los negocios privados” (178). Así, alcanza el consenso de la mayoría y logra la hegemonía que la ideología “progresista” nunca consiguió: “los programas de la nueva educación asimilan, utilizan y recuperan posiciones y prácticas cuyos impulsos originales estaban lejos de ser neoliberales” (181). Consenso y coacción se encuentran aquí especialmente unidos. Las prácticas neoliberales producen ideología y contribuyen a su reproducción: la cuestión de la “calidad”; la descentralización y el estímulo de la autonomía; el discurso de la elección de centro y el apoyo de los padres de la clase media; los estudiantes estimulados “a ver la educación en términos de mercancía” (188). La línea de fractura de este sistema simbólico es la necesidad que tiene el mundo neoliberal de una ciudadanía débil y de la ausencia de una identidad colectiva (189).

En el capítulo VIII (“Recursos humanos: los estudiantes”, 191-210), se pasa revista a la posición del estudiante en el nuevo mundo educativo neoliberal, donde predominan los sitemas transnacionales y la influencia exterior (la hegemonía de los discursos económicos) y se debilita el papel autónomo de la escuela. En este espacio educativo predominan la precariedad constante, el agobio de la búsqueda de certificaciones, la individualización radical, la lucha competitiva por las ventajas, la diferenciación extrema, la desigualdad polarizada y el aprendizaje a lo largo de la vida vivido como amenaza. Aquí, como siempre, los niveles en descenso, las trampas que evitan el estudio real y el silencio cómplice sirven a los propósitos del neoliberalismo; son el estudio fragmentado y sin sistema, y la ignorancia programada, los que harán imposible la rebelión contra el sistema. Los autores piensan que, en los estudiantes descontentos de su aciago destino, hay, aún, una esperanza.

En el capítulo IX (“La acción de los profesores”, 211-233), se recuerda la observación de Gramsci de que, para llevar a cabo una reforma radical, hay que tener en cuenta las capacidades y disposiciones de quienes tienen que realizarla. Los profesores han sido hasta ahora el mayor problema de la “modernización” neoliberal. Preparados para muy otros logros (la instrucción de los alumnos en los conocimientos heredados por la sociedad; la forja de la capacidad intelectual, de esfuerzo y de voluntad de los alumnos; su iniciación al funcionamiento normativo de la vida en sociedad), no han podido ni, sobre todo, querido actuar según los dictados del programa neoliberal, y han opuesto, en general, una resistencia pasiva que, si ha frenado el desarrollo de ese programa, también los ha desgastado. Aquí se nos informa del mundo de coacciones en que tienen que actuar y de los cambios en la regulación legal y práctica de su actuación cotidiana: se ha ido produciendo la constante depreciación de su trabajo y la pérdida de su autonomía profesional. Las reformas educativas más productivas, se dice, son aquellas que aumentan la calidad del cuerpo de profesores” (211); sin embargo, la degradación en la tarea de los profesores es, aquí, el término real, en un espacio discursivo en que se habla mucho de desarrollar la cualificación y el potencial de los profesores para la toma de responsabilidades dentro de la sociedad del conocimiento. Según parece, muchos de los viejos profesores “progresistas” han ido abandonando las armas al mejor postor, y los nuevos profesores, sin referentes que vengan del pasado y con un horizonte verdaderamente problemático, tienen difícil asumir la lucha contra el sistema como una necesidad; sólo en Francia o en Italia ha habido movimientos de oposición que podrían haber galvanizado su descontento. En este contexto, los profesores tratan de sobrevivir adaptándose a las adversas circunstancias impuestas por los dirigentes neoliberales, o, si pueden, abandonan el campo, simplemente, por jubilación.

El último capítulo (“Inconcluso”, 235-258) trata de identificar las alternativas de la lucha contra los despropósitos economicísticos del neoliberalismo, su situación actual  y sus perspectivas próximas, y sugiere “temas y enfoques de una estrategia futura productiva” (235). Se enmarca esa lucha dentro de una hegemonía neoliberal que es económica y social, sobre todo, pero también cultural y moral; y se identifican los problemas de la reforma mercantilizante en su lucha por llevar a término sus propósitos más radicales, ante “el efecto de inercia de los acuerdos sociales ya establecidos” (240). El problema de la oposición educativa es que se muestra incapaz de producir nuevas ideas, de “desarrollar alternativas persuasivas a los paradigmas dominantes” (237). Además, “hay otros problemas de mayor envergadura que tienen que ver con cuestiones no resueltas de la acción política y social” (237). Se necesita un sujeto social y político capaz de llevar a delante ese empeño; además, la oposición está obligada a aglutinar los intereses de diferentes grupos sociales que podrían estar interesados en hacer retroceder al neoliberalismo, tanto si en defensa de la educación anterior como si a favor de nuevos horizontes de logro. Las manifestaciones y huelgas en Francia e Italia demuestran que es posible luchar, y, también, las dificultades que hay para conseguir frutos importantes de esas movilizaciones. Se ha conseguido, al menos, europeizar la oposición; extender por los diferentes países un marco analítico que pudiera servir de referencia a las luchas; iniciar un movimiento de contestación juvenil, “movilizado alrededor de las cuestiones de la precariedad y que actúa dentro del ámbito de la educación” (256). Sin embargo, falta “un movimiento más amplio de rechazo del neoliberalismo” (257), faltan las organizaciones políticas capaces de conducir la lucha y de llevar sus logros hacia nuevas metas, y faltan alternativas a las cuestiones que el neoliberalismo no puede resolver y a aquellas otras que el “progresismo” dejó irresueltas. Haciendo uso de las coordenadas conceptuales gramscianas, los autores concluyen: “Una contra-hegemonía con éxito depende, en este sentido, de una guerra ideológica de posición, no sólo de una guerra de protestas masivas y de maniobra” (257). Los dirigentes neoliberales están destruyendo la educación pública; “necesitamos una escuela común para todos”, “pero ¿qué clase de escuela y para qué clase de sociedad?” (258). Esta pregunta encierra todo un programa de trabajo para el futuro.

En la edición española, el Colectivo Baltasar Gracián añade un “Epílogo” (259-279) que informa sobre el curso actual de las reformas educativas en España, explicando las idas  y venidas más o menos penosas de los partidos y los sindicatos, la marginación de los profesores y el papel sobresaliente de la Iglesia, y caracterizando con precisión lo que es y lo que no es la reforma educativa en nuestro país. La LOE aparece como una nueva vuelta de tuerca de la reforma neoliberal en España, asentada sobre lo que podría llamarse “la ruina viva de la LOGSE”. La victoria en el combate educativo es de la derecha y de la Iglesia; seguimos retrocediendo. Como concluye el texto del Colectivo, “la batalla sigue abierta” (279).

La escuela en Europa Occidental. El nuevo orden y sus adversarios

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