LA ESCUELA ÚNICA:

OBLIGATORIEDAD Y CURRÍCULO COMÚN

 (material de trabajo)

COLECTIVO BALTASAR GRACIÁN

 

Como el de “escuela pública”, el concepto de “escuela única” ha sido objeto de diversos ataques, dirigidos, por una parte, a desprestigiar el concepto y, por otra, a hacerlo inoperante.

Se ha acusado a la Escuela Única de uniformadora y burocrática. Ambas acusaciones se desarrollan confundiendo los niveles de discusión. La primera sólo es cierta en la medida en que tal Escuela garantiza un aumento de conocimientos para todos. En cuanto a la segunda, garantizar un mismo sistema no implica que dentro del mismo no se puedan desarrollar experiencias innovadoras, aunque, eso sí, con las debidas garantías, que debe asegurar el Estado. Fue justamente dentro de la Escuela Pública donde cobraron impulso los muy diversos movimientos de renovación pedagógica de los años 70 y 80.

Otros ataques más directos son los que, sin entrar en la discusión del concepto, han provocado de facto la fragmentación del sistema único. Esto ha tenido lugar de varias maneras; entre ellas: como consecuencia del desarrollo de las competencias educativas en las diferentes comunidades autónomas; por el desarrollo progresivo de la doble red, y, finalmente, por la liberalización de los horarios lectivos.

Nuestro colectivo defiende una Escuela Única, entendiendo por ello un mismo sistema con una única estructura que ofrezca los mismos niveles a todos los ciudadanos. Este sistema debe ser suficientemente flexible para permitir, en cada momento, escoger caminos que conduzcan a una profesionalización determinada, pero que nunca sean “terminales”, sino que se encuentren insertados en una estructura “reticular” (no ramificada, como la diseñada por la LOGSE) que facilite siempre la reincorporación a niveles superiores de formación. Una Escuela Única que ofrezca  y garantice a todos los ciudadanos el mismo derecho a un servicio en igualdad de condiciones y de calidad. Esto implica un esfuerzo político para tratar de dar, en todas las condiciones, una misma calidad, y seguramente requerirá políticas de discriminación positiva, de modo que se inviertan más recursos donde las necesidades sean mayores. Esta ayuda, en forma de menos alumnos por aula y profesor, se debería poner en práctica desde el principio absoluto, dedicando, cuanto más deprimido sea el origen sociocultural, mayor intensidad en la enseñanza, más exigencia en el trabajo diario a los alumnos y más esfuerzo del sistema educativo.

Obligatoriedad y currículo común            

Hay que fundamentar el concepto de “obligatoriedad” en tres aspectos: 1) El Estado debe asegurar la socialización de sus ciudadanos, insertandolos en la sociedad global en la que viven, de modo que sean capaces de participar solidaria y críticamente en ella; 2) el Estado tiene la obligación de educar a sus ciudadanos para que sean sujetos de derecho, integrándolos en el marco político democrático, de modo que se haga posible su participación activa como ciudadanos responsables; 3) el Estado tiene la obligación de asegurar a todos los ciudadanos el acceso al conocimiento, base estrictamente necesaria para que la ciudadanía pueda llevar a buen puerto, sabiendo el cómo y el porqué, tanto su socialización política en la comunidad democrática, como su propia articulación social. Estas obligaciones (y derechos) del Estado deben estar por encima de los derechos de los padres.

Es necesario precisar desde qué edad y hasta qué edad funcionaría la Escuela Obligatoria (una propuesta podría ser la obligatoriedad universal desde los dos años, si no antes, hasta los 16); si formaría una sola estructura curricular o varias (por ejemplo, primaria y secundaria); qué currículo sería más efectivo para la formación integral de los ciudadanos en el tronco común (es decir, qué áreas de conocimiento, qué asignaturas)[1]; etc. Por otra parte, la Escuela Única debe asegurar que las capacidades profesionales sean homologadas por el Estado, mediante certificaciones que respondan a contenidos iguales y que conduzcan a las mismas titulaciones de validez en el ámbito estatal.

La existencia en nuestra sociedad de una parte nada desdeñable de la población cuyos ingresos no favorecen el alargamiento de la vida escolar de sus hijos es un hecho que no se puede ignorar. Esta situación conduce a una contradicción entre obligatoriedad y comprensividad. Si, como es el caso en nuestro actual sistema educativo, la educación obligatoria no conduce a una cualificación reconocida en el mercado de trabajo y, además, la titulación al final del período obligatorio es imprescindible para continuar estudiando dentro del sistema oficial, la situación a la que se llega no sólo igualará el fracaso escolar a mano de obra descualificada, sino que esta situación se transformará “casi” en definitiva a escala individual (los alumnos que lleguen a esta situación, precisamente los que no han sido capaces de hacer un esfuerzo suficiente durante su escolarización obligatoria, para superarla, necesitarán hacer un esfuerzo suplementario fuera del sistema oficial, en muchos casos compatibilizando el trabajo y los estudios, y, además, pagando). Sólo los hijos de aquellas familias que puedan alargar la vida escolar de sus hijos sin demasiados problemas tendrán verdaderas posibilidades de superar esta situación (y, además, sin pagar). Parece evidente la profunda injusticia de un sistema que, por un lado, le paga sus largos estudios a los que tienen dinero (y se pueden permitir no poner a trabajar a sus hijos de inmediato) y, por otro, echa del sistema, sin los conocimientos y la titulación adecuados a sus necesidades de trabajo, a quienes no tienen dinero (y no se pueden permitir que sus hijos dejen de entregar su propia aportación monetaria al común de la familia), de modo que, luego, se ven en la obligación de pagarse privadamente cualquier intento de mejora.

Parece que hay cuatro posibilidades en este injusto dilema:

Que la Educación obligatoria y gratuita no conduzca a una cualificación laboral (tal como ocurre en la ESO diseñada por la LOGSE), en cuyo caso los alumnos que no obtengan el título al final de ese período tendrán que terminar su escolarización obligatoria, no sólo sin obtener una cualificación profesional, sino sin tener posibilidades de obtenerla en el futuro (salvo que dediquen a ello un esfuerzo intelectual y monetario suplementario). Estos alumnos, lógicamente, procederán de los estratos más desfavorecidos de la sociedad y la situación conducirá a un aumento de las desigualdades sociales.

Que la educación obligatoria conduzca a una cualificación laboral mínima, sistema más en consonancia con el espíritu original de la comprensividad anglosajona. Esta cualificación, al ser general y  la misma para todos, tendría escaso valor de cara al mercado de trabajo.

Que la educación obligatoria no conduzca a una cualificación profesional, pero la educación postobligatoria siga siendo gratuita y sí permita adquirir esa cualificación. Lógicamente, esta alternativa tiene un coste superior para el Estado.

Que la educación obligatoria tenga un tronco común comprensivo, que no conduzca a una cualificación profesional, y una continuación obligatoria en dos ramas básicas que compartan una parte importante del currículo, una dirigida a la cualificación profesional inmediata y otra a estudios a más largo plazo[2].

Según nuestro criterio, parece que la estructura curricular más lógica (dentro de una razón educativa que pone como base del sistema la justicia social y la equidad) es aquella que mezcle las dos últimas posibilidades. En efecto, parece que debería formar parte de la enseñanza obligatoria un estudio más o menos serio que condujera a títulos que, al final de la misma, pudieran hacer posible la entrada inmediata de sus portadores en el tipo de trabajo que las opciones elegidas hicieran posible, y, asimismo, parece que quienes acaben la enseñanza obligatoria deberían poder continuar (o retomar en cualquier momento de su vida) sus estudios en un tipo de enseñanza postobligatoria igualmente gratuita (puesto que no es lógico –dentro de la lógica citada más arriba- que quienes menos puedan se vean definitivamente condenados, en un momento tan temprano de sus vidas, a un nivel de conocimientos, de capacidades y de posibilidades laborales notoriamente escasos. En este sentido, en cierto momento de la cronología curricular (digamos, a partir de los 14 años), sobre la base de un tronco común, podría haber asignaturas elegibles y dirigidas hacia salidas laborales muy diversas (carpintería, fontanería, música, danza, arte, comercio, metal, sanidad…) que formarían parte de la enseñanza obligatoria. Por otra parte, asimismo, sería necesario que el Estado sufragara una enseñanza postobligatoria que pudiera llevar hacia niveles superiores de conocimientos y destrezas laborales, así como a conocimientos más elevados (del tipo que sean; p. ej., un curso superior de escritura creativa o de ebanistería), para cualquiera que pudiera estar interesado (incluso desinteresadamente interesado; p. ej., estudios de filosofía, de economía o de derecho), fuera el que fuese el momento de su vida en que se le presentara el interés, y tanto si ese interés fuera laboral como si fuera simplemente cultural.

Creemos que hay que reflexionar más sobre esto, sin cerrar ninguna vía, y que es preciso pergeñar una alternativa neta y compleja que responda a las necesidades de la ciudadanía (como tal) y a sus intereses personales. Nos parece que la estructura reticular, sin caminos cerrados (que no vayan a poder servir para ir a cualquier parte), propedéutica y sin niveles terminales, es la mejor para eso.

Nota (Chomin): No hay que olvidar que, en la práctica, hay una proporción del alumnado que antes de cumplir la edad obligatoria manifiestan su deseo de no estudiar. El mantenimiento obligatorio de estos alumnos dentro de la institución escolar no parece hacerles ningún bien ni a ellos ni a la institución[3].

Nota (Salus): Por favor, tened en cuenta estas líneas a propósito de la duración, el currículo y las exigencias en la escuela “obligatoria”:

“Mejor que alargar por arriba es alargar por abajo, y que sean conseguidos con claridad los fines buscados para cada curso y ciclo. La situación desastrosa en Secundaria (sobre todo en el primer ciclo) procede de un fracaso educativo del sistema en la Primaria y de una inoperancia absoluta en la llamada Preescolar. La Primaria debe englobar también la Preescolar, al menos desde el comienzo del tercer año de vida del niño, y dotar de fines educativos precisos y rigurosos al ciclo de 3 a 5 años (curso por curso). El origen social de los alumnos de Secundaria presenta una alta correlación con sus resultados académicos en el 1º y 2º ciclos; ello se debe a la muy escasa capacidad de compensación (de las dificultades debidas al origen social) del sistema escolar en Primaria: debe afrontarse este problema intolerable con decisión política y rigor curricular. Todos los niños deben saber leer y escribir (con la corrección adecuada a las necesidades educativas en el comienzo de los estudios del 2º ciclo) al término del 1er. ciclo, es decir, a los 5 años; es impresentable, y debe ser atajada con medidas rigurosas, la existencia de fracaso escolar (entendido como incapacidad –en relación con su nivel- para la lectura, la escritura y las bases aritméticas) a la altura de los cinco años: son responsables los centros, las inspecciones, las direcciones y los profesores. Se deben fiscalizar los resultados reales en conocimientos y capacidad, en actitud y aptitud; las “notas” (del tipo que sean) no dicen nada de lo que pasa realmente. Si se realiza de verdad la integración de la diversidad en el 1er. ciclo de Primaria (3 a 5 años) y si la comprensividad significa que todos los niños saben al final de ese ciclo lo que tienen que saber (en forma de conocimientos, de procedimientos y de actitudes), entonces, los primeros enfrentamientos serios con el estudio podrán ser realmente rigurosos y los conocimientos verdaderamente asumidos. En el 2º ciclo de la Primaria, los logros a conseguir por todos los alumnos deben estar fijados rigurosamente para cada curso y cada asignatura, y deben ser realmente comprobados por las inspecciones: todos los alumnos deben saber, al terminar cada curso, lo que haya sido fijado como meta general del aprendizaje, y no hay ninguna razón educativa técnica para que, para la gran mayoría de ellos, no sea así; si hay problemas, tendrán que ver exclusivamente con las muy escasas deficiencias individuales comprobadas con precisión (“diagnóstico” que hay que cuidar que no esté, de ninguna manera, “socialmente determinado”); en todo caso, los pocos alumnos que se encuentren en esta situación recibirán una atención especial en clases separadas (con una ratio profesor/alumno lo más baja posible y con especialistas adecuados), para asegurar que reciben la atención que necesitan (es decir, una atención apropiada a sus problemas y que no se distraiga de esos problemas: un método de trabajo adecuado a ellos, un currículo que se corrresponda con las necesidades de esos alumnos, etc.); se tratará, entonces, de llevarlos lo más lejos posible en su aprendizaje. Si hubiera quienes (de esa minoría con verdaderos problemas) evolucionaran hacia la superación de sus deficiencias (meta a la que, por supuesto, hay que tender), entonces, serían integrados en las clases con los demás alumnos y en el nivel adecuado según el grado de sus conocimientos y de sus capacidades.”


[1] Los aspectos indicados aquí deben ser precisados convenientemente. Así, p. ej., la extensión por abajo (desde el primer año de vida, p. ej.) evitaría que ya en el comienzo de la escuela primaria hubiera diferencias cruciales de nivel de conocimientos, comprensión lingüística, capacidad de esfuerzo, autodisciplina, voluntad, etc.; en cuanto a la edad de término, habiéndose evitado la pérdida de tiempo en el aprendizaje a través de los años, los 16 podrían ser una edad perfectamente adecuada para concluir en ella la enseñanza estrictamente obligatoria (que no la gratuita), sin la existencia de excesivas diferencias de nivel. Otro aspecto fundamental de una alternativa educativa es la identificación meditada y precisa del currículo que integraría el cuerpo fundamental de la formación obligatoria (p. ej., junto con una competencia lingüística compleja, las asignaturas básicas de la ciencia, la sociedad y las humanidades). Asimismo, es necesario identificar los itinerarios incluidos en la flexibilidad que se ofrece a los intereses (esperemos que reales y no sólo social e ideológicamente determinados) de los alumnos, y, dentro de ellos, las asignaturas que, en igualdad de exigencias y de condiciones (a salvo de la existencia de la discriminación positiva citada más arriba), formarán su tronco común. No creo que sea un exceso de precisión: toda alternativa constituye un entramado de relaciones que es preciso levantar si queremos que sea tomada en serio por quienes podrían ponerla en práctica (o sea, las organizaciones políticas, sociales y culturales de la ciudadanía; o, en fin, el Parlamento). [Nota de Salustiano]

[2] Lo mejor sería que la cualificación profesional se obtuviese (en ese nivel) con asignaturas optativas de diferentes espacios profesionales, puestas a disposición de todos los alumnos, sin necesidad de que existan dos itinerarios diferentes. Lo preciso es, aquí, que quienes estudien las disciplinas laborales ofrecidas salgan de la enseñanza obligatoria con un conocimiento y una titulación suficientes para ingresar de inmediato en la vida laboral, si esa fuera su necesidad y su deseo. [Nota de Salustiano]

[3] Estoy de acuerdo; pero no se soluciona el caso si, directamente, se los deja ir. Primero, el sistema debe funcionar para impedir que eso pase masivamente, como ahora; segundo, el sistema debe conducir, si no a todos, al menos a la casi totalidad, a un interés básico por el conocimiento y por la reflexión crítica, y a un aprendizaje sólido de los conocimientos necesarios para el desempeño de su vida (individual, relacional y políticamente considerada); tercero, dada la edad de 16 años como último año de la enseñanza obligatoria (sin repeticiones) y supuestos los itinerarios diversificados (en un sentido plenamente relacionado con los intereses formativos y laborales de los alumnos) con un tronco común serio (con las asignaturas básicas científicas, sociales y humanísticas), creo que no hay ninguna razón para creer que no podría funcionar para la enorme mayoría. Me niego a considerar siquiera, aunque vaya en contra de la realidad que vemos, la posibilidad de que sea inevitable que una buena parte de la población no consiga los conocimientos y las capacidades que les harán posible su adecuada participación en la vida política y social y un desempeño laboral relativamente gratificante. Por supuesto, pensar es sano, y avanzar en el diseño de un sistema educativo que se merezca ese nombre, también. [Nota de Salustiano]

(enero-mayo 2004)

La Escuela Única: obligatoriedad y currículo común

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