CURRÍCULO Y PEDAGOGÍA EN LA ESCUELA UNITARIA

Apuntes básicos para un intento de propuesta

(2006)

 

SALUSTIANO MARTÍN

 

 I. Puntos de vista sobre “currículo y pedagogía”. [Arendt, Postman, Gramsci, …].

Hay cinco perspectivas básicas en cuanto a los criterios pedagógico-curriculares en la escuela; de ellas, sólo una tiene que ver con los intereses estratégicos de la clase obrera, es decir, con la necesaria producción de los numerosos intelectuales orgánicos que la clase necesita para luchar por el logro de su propia hegemonía. A saber:

1) La llamada escuela activa, práctica, limitada en buena parte a manualidades y perspectivas concretas de la vida cotidiana del alumno; la escuela que no va más allá de lo que los alumnos puedan ver o tocar. Es, básicamente, la perspectiva de Dewey, mayoritaria, por ejemplo, entre los educadores “progresistas” estadounidenses. Tal perspectiva tiene que ver con los aprendizajes “necesarios” para los niños de la clase trabajadora, según el punto de vista de la burguesía liberal: se deja al margen la capacidad intelectual, es decir, la comprensión y memorización de conceptos abstractos, y su ulterior utilización para la reflexión propia y la producción de pensamiento crítico personal sobre la realidad. Es, sin duda, un verdadero “aprendizaje para la vida”: para la vida a la que, de antemano, se destina a los hijos de los trabajadores, la que se pretende que tengan siempre los trabajadores: trabajo manual aplicado y sumisión ideológica a los poderes hegemónicos de la burguesía. [utilizar la exposición que Arendt hace sobre este tipo de escuela y las alusiones de Gramsci].

2) La escula jesuítica, destinada a los hijos de los caballeros burgueses y de la clase noble (la hegemónica en el Antiguo Régimen –ss. XVI-XVIII- en que tal escuela nació y se desarrolló con sus características básicas). [utilizar lo que dice al respecto Durkheim y las alusiones de Gramsci]

3) La escuela rousseauniana, que desarrolla a su aire algunos rasgos presuntos de la teoría educativa de Rousseau. Ésta considera necesario dejar que la naturaleza haga su trabajo, sin ayudarla especialmente. El niño tiene dentro de sí su verdadero ser y su auténtica personalidad, y eso es lo que debe sacar de él el verdadero educador, sin forzarlo a ir en ninguna dirección, sin obligarlo a aprender determinadas formas de comportamiento o un bagaje de conocimientos previamente decidido. No hay más que tirar del hilo para sacar lo que el niño tiene ya dentro de sí. Esta escuela platónica plantea que sólo es necesario poner al niño en disposición de producir su propio ser, es decir su propia esencia humana, existente en él desde siempre (como si fueran ideas innatas que no hay más que despertar suavemente para que surjan enteras y verdaderas de la cabeza del “buen salvaje”). Así, no dicen una sola palabra de la verdadera personalidad que se va fraguando en el contacto “casual” con la sociedad en torno; de la socialización que, día a día, se opera por medio de las relaciones que el niño establece con su propio ecosistema sociocultural y por las interferencias nada casuales de la propaganda económica e ideológica capitalista. Por eso, desprecian las intenciones formadoras del Estado educador, único capaz, si quisiera, de impedir la malformación moral e intelectual de los niños. Asimismo, desprecian las posibilidades y la responsabilidad que la familia tiene en relación con la formación del carácter y con la instrucción básica de los niños, a quienes dejan sueltos y expuestos a las determinaciones corruptoras del sistema capitalista. Un aspecto sintomático de este tipo de escuela es la idea de que los niños deben aprender jugando, de que la base del aprendizaje debe ser la relación lúdica con las cosas, que nada que sea una obligación o un deber servirá cabalmente para su aprendizaje; es ésta una variante que la pequeña burguesía “progresista” le asesta a sus hijos (cfr. Summerhill y cía.) [utilizar lo que dice al respecto Gramsci; mirar a ver si Durkheim dice algo sobre este tipo de educación; cfr. también Lerena]

 La producción del “buen salvaje” en la selva capitalista [7 enero 2005]

Cuando educamos al niño como si fuera el “buen salvaje” rousseauniano, lo que acabamos haciendo es convirtiéndolo en un salvaje “des-naturalizado” (ajeno a su naturaleza social, incapaz de reflexionar críticamente -con racionalidad humana- sobre la sociedad en la que se inscribe) que enviamos luego al interior real de la sociedad capitalista para que ésta lo (re)naturalice según los designios ideológico-sociales de la sociedad de la producción excedentaria y el consumo compulsivo (la realidad social capitalista opera la renaturalización sin ninguna defensa por parte del ejemplar humano, al que no se le han dado los instrumentos analíticos y crítico-reflexivos para esa defensa). De hecho, la tarea de los “educadores” [?] rousseaunianos se realiza en el mismo periodo de tiempo en que se produce una primera renaturalización capitalista (puesto que el alumno, presunto “buen salvaje”, ya no lo es en términos de una presunta naturaleza humana originaria, sino que se está haciendo ya desde el principio, en contacto con la sociedad en la que vive, un “salvaje consumista”, típico de la sociedad en que se produce su socialización. Se trata, pues, del salvaje en la selva capitalista: un verdadero salvaje capitalista, inducido a la compulsión consumista. Los educadores rousseaunianos, lejos de convertirlo en un ciudadano ilustrado, crítico y transformador (como parece que dicen que es su pretensión), hacen el ridículo sirviendo desde el principio a los intereses del sistema económico burgués, que sólo busca subditos subyugados del sistema productivo y consumista capitalista: trabajadores y clientes: los salvajes insolidarios de la “selva capitalista”, funcionales al funcionamiento de la selva capitalista misma.

4) La escuela de la burguesía “radical”. La escuela que pretende ponerse en la perspectiva de la clase trabajadora y que ensalza su presunta “cultura”, su lenguaje “preciso” y “económico”, su “perspectiva”. Los valedores de este tipo de escuela son, más o menos, de la misma estirpe que aquéllos, citados por Kozol, que pretendían que los analfabetos lo siguieran siendo para que no se contaminaran con la corrupta ideología burguesa. Así, estos burgueses radicales pretenden que los hijos de la clase obrera no estudien la “alta cultura”, no pierdan su tiempo con el duro aprendizaje de la cultura académica (con la excusa de que se trata de “cultura burguesa”), y tratan de reducirlos a una presunta “cultura popular”, la “presunta” cultura de la clase obrera, que ésta debe cultivar con mimo impidiendo que nadie la contamine. Éstos, la burguesía liberal radical, quieren mantener impoluta a la clase obrera, el “buen salvaje” (lo que los relaciona estrechamente con la tendencia educativa rousseauniana) . El punto de vista de éstos no deja de ser el que tiene la burguesía en relación con lo que es la clase obrera en su “esencia natural” (ya se sabe: la burguesía es la cultura y el refinamiento, y la clase obrera, la naturaleza y la tosquedad). Así, suelen decir, no se producirá el conocido desclasamiento de los intelectuales orgánicos de la clase obrera (la presunta “traición del becario”). El problema es, precisamente, que, así, no se conseguirán jamás los numerosos intelectuales orgánicos que la clase obrera necesita para luchar por conseguir su hegemonía.

De esta corriente se sacan tesis destructivas para los intereses de la clase obrera; p. ej.: la puntualidad, el orden, la perseverancia, la firmeza, la capacidad para diferir las gratificaciones o el logro de un deseo, la autodisciplina, el ahorro, la sobriedad, la frugalidad, las “buenas maneras”, la relación “educada” con los demás: todos estos valores serían propios de la “cultura” burguesa (en fin, de la burguesía como clase) y no serían sino valores impuestos a los trabajadores por los perversos mecanismos de la escuela burguesa. Así escribían, a mediados de los setenta, Bowles y Gintis. Éstos dos elementos de la burguesía radical estadounidense identifican “sumisión a la autoridad” con el ser “firme”, “identificado con la escuela”, “puntual”, “digno de confianza”, “perseverante”, y con el hecho de esperar una “recompensa externa”; sin embargo, se contradicen cuando, a la vez, mencionan la capacidad para “diferir las gratificaciones” (es decir, lo que se podría llamar trabajar duro y con concentración para sentirse gratificado al final con el trabajo bien hecho). [ver La instrucción escolar en la América capitalista. La reforma educativa y las contradicciones de la vida económica, Madrid, Siglo XXI, 1985,  pp. 181-186 y 372-377]

Así, si ya sabemos que la “alta cultura” y los “saberes académicos” no son cosas que deban interesar a la clase obrera ni a sus hijos, tampoco los presuntos “valores burgueses” tienen por qué interesarles. ¿Cuáles son los valores así motejados como “burgueses”? Precisamente aquellos que pueden construir una persona autónoma y madura, capaz de pensar y actuar por su cuenta, capaz de percibir críticamente las contradicciones y desafueros del sistema capitalista, capaz, en fin, de pensar, colectivamente, un medio para su destrucción.

[En relación a la riqueza y la precisión del lenguaje de las clases subalternas no cultivadas, ésta era la tesis de William Labob en su Language in the Inner, Filadelfia, University of Pennsylvania Press, 1972, citada con aprobación por Marvin Harris en su Introducción a la antropología general, 172-174, y posteriormente de modo masivo por toda la tendencia]

5) La escuela al servicio de los intereses estratégicos de la clase trabajadora (para el logro de su propia hegemonía). [Desarrollar a partir de las observaciones de Gramsci respecto a la cultura popular, el sentido común, el lenguaje popular, el estudio de la gramática normativa y de la historia de la gramática, la necesidad de hacerse con una filosofía aprendida en la lectura y el estudio de las filosofias pasadas, en la historia de las ciencias, etc.]

II. ¿Qué es lo básico en la enseñanza básica?

Lo básico en cada nivel es lo que puede hacer posible enlazar, sin demasiadas dificultades, con el siguiente nivel (teniendo en cuenta que todos tienen que poder estar preparados para llegar al último nivel si quisieran). Todos los niveles deben ser considerados como propedéuticos; ningún nivel debe ser planificado como terminal (ver Coll, …) [Desarrollar]

III. Currículo monológico, currículos retráctiles y currículos dialógicos.

Hay dos posiciones básicas sobre el tema del currículo igualmente peligrosas, si bien por razones diferentes.

Una (la defensora del currículo monológico) querría que, en cuanto a la cultura y la ideología que se enseñe en las escuelas e institutos, siguiéramos en el discurso único de la ideología dominante burguesa: los conocimientos se organizan siguiendo las pautas de sus intereses hegemónicos. Esta posición, por supuesto, no cumple lo que promete, puesto que, en realidad, no les da a todos lo mismo. A los unos les da todos los conocimientos y las capacidades instrumentales necesarias para que sepan y puedan dirigir a los otros; éstos, en ese nivel, tienen acceso a las complejidades intelectuales que pueden hacerlos capaces de comprender en amplitud y profundidad el mundo social y natural, preparándolos para la función a que se los destina. A los otros, se les da un barniz cultural simplificador y muy restringido, para que no sepan y no puedan dirigir ni controlar a los dirigentes, es decir, para que sean necesariamente dirigidos: los trabajadores, atados intelectualmente a sus trabajos, imposibilitados de participar políticamente. A los unos se les ofrecen los elementos básicos para la producción de un carácter que concuerde armónicamente con las tareas a las que se les destina: la tarea de dirigir, de dominar políticamente, de subyugar ideológicamente a aquéllos destinados a ser dirigidos, dominados, subyugados: la clase trabajadora. Mientras tanto, a los hijos de los trabajadores se les instila un carácter que es una mera ausencia de carácter: la pasividad y apatía políticas que son básicas para el cumplimiento de sus deberes como trabajadores y consumidores sumisos.

La otra posición (la defensora del currículo retráctil, curiosamente autodenominada “progresista”) querría que cada grupo social o etnia o género recibiera su propia cultura, su ideología, sin que entrara en el aula, masivamente y para todos, la cultura humanista tradicional; pero la cultura se degrada a una mascarada cuando se le da a cada uno lo suyo, sin que los escolares de las clases subalternas puedan salir del agujero de la miseria cultural aprendiendo toda la cultura (o sea, todas las culturas, sin que eso signifique relativismo alguno). La sociedad, así, se fragmenta en grupos aislados unos de otros. La clase dominante y hegemónica sigue siendo la misma (o sea, la burguesía, cuyos vástagos reciben su propia cultura, es decir, la “alta cultura”), y quienes tendrían que conquistar la hegemonía están culturalemente desarmados. En la práctica, la cultura que se pretende dar a los grupos sociales subalternos se reduce a folclore o a una reflexión crítica inacabable que no permite el conocimiento en profundidad de los hallazgos culturales válidos y las conquistas científicas irrefutables. Así, no hay forma de luchar por la hegemonía intelectual y moral con posibilidades de éxito. En los Estados Unidos esta posición ha llevado a la división entre los grupos sociales dominados (clase trabajadora: caucásicos, hispanos, negros, mujeres, nativos, homosexuales, …: en lucha los unos contra los otros por no se sabe qué cultura pura y originaria que cada cual atesoraría en solitario), que han sido, así, pasto de la explotación económica, la expoliación cultural y la marginación política a que los ha sometido la burguesía dominante, ésta sí unida para la defensa y reproducción perpetua de su hegemonía.

La posición que debe defender la izquierda (el currículo dialógico) es aquélla que trata de introducir en la cultura común dominante los aspectos esenciales y los puntos de vista de las otras presuntas culturas, si se trata de aspectos que nos hacen avanzar (que son objetivamente un paso adelante y subjetivamente un estímulo para la lucha) y de puntos de vista progresistas (más democráticos, más universales en la extensión de los derechos humanos -culturales, políticos, sociales, económicos-). Ése sería un paso adelante hacia la hegemonía de los grupos sociales subalternos: el comienzo de la aparición en el currículo de la cultura dominante de los sesgos ideológico-culturales y de los intereses estratégicos de las culturas subalternas, y sería la prueba ejemplar de que otros pasos previos hacia adelante han sido dados. Así, según esta posición, el currículo debe ser común, pero debe hablar con las diferentes voces que han construido la historia, y no deben existir currículos diferentes y monológicos para cada grupo social. Por eso, se hace necesaria la lucha científico-teórica (y la movilización en la práctica educativa) por la construcción de un currículo común que abarque diferentes perspectivas en aquellas áreas del conocimiento en que sean necesarias para la identificación de una visión no sesgada (en el estudio de la historia, por ejemplo, el punto de vista de los oprimidos: asalariados, esclavos, mujeres, siervos, negros, …). Un currículo que no se cierre a ninguna clase de hallazgo, pero que no genere dogmas de ningún tipo: donde los diversos puntos de vista enriquezcan la capacidad de entendimiento y de reflexión; que no le dedique dogmas concretos a clases o grupos sociales concretos, sino que trate de unificar, para todos, una base común complejizada con el aporte de conceptos, conocimientos, puntos de vista procedentes de orígenes distintos y aun contradictorios. No una escuela para cada clase, sino una escuela común y unitaria con un currículo común y unitario, científico. Donde todos se formen para la cultura y la participación política y civil; donde todos sean educados para ser capaces de dirigir y, también, de controlar a los que los dirijan en cada momento.

IV. El principio educativo en la Educación Obligatoria: disciplinas, paradigmas, conceptos.

Asignaturas académicas o currículo integrado? [ver Fedicaria y otros; cfr. mi texto en el blog] a) Puntos de vista y situación actual; b) Propuestas. [Ver Arendt, Durkheim, Gramsci, Vigotski, etc. Ver libro de Javier Merchán.]

V. ¿Qué pedagogía en la Enseñanza Primaria?

¿Juegos de manos o actividad intelectual? Enseñanza de conceptos (y de sus relaciones) y memoria: trabajos prácticos de estímulo de la memoria en el aprendizaje de conocimientos. Preparar la base cultural de conceptos utilizables (el bagaje de conocimientos) para la escuela activa intelectual en la Enseñanza Secundaria. La pedagogía en la Enseñanza Primaria debe ser justo la contraria de la que ha venido siendo en los últimos años. [ver la afirmación de Carabaña; ver Gramsci; ver Postman y Kozol.] Exigencias serias de responsabilidad; incidencia sobre, y desarrollo de, la autodisciplina; estímulo y entrenamiento de la capacidad de esfuerzo intelectual; desarrollo de la voluntad de trabajo. El alumno como sujeto de derechos y deberes intelectuales y morales. Formación del futuro ciudadano: en los conocimientos que necesita para comprender la sociedad en la que vive y para saber en qué dirección trabajar para cambiarla; en la energía moral, voluntad, autodisciplina y capacidad de esfuerzo que necesita para actuar para realizar ese trabajo de cambio. El ciudadano como agente autónomo: en tanto persona y en tanto miembro de un colectivo determinado (clase, género) o de la comunidad entera.

La enseñanza “dogmática” en la Primaria [23 marzo 2005] [ver Vigotski sobre los conceptos espontáneos y los conceptos científicos, y sobre el modo en que operan los unos sobre los otros; ver Gramsci]

La enseñanza “dogmática” no consiste en la enseñanza de “dogmas”, es decir, en la enseñanza de algo que los niños debieran comprender “como dogmas” (entre otras cosas, no es así porque los niños no pueden comprender aún lo que es, cabalmente, un dogma, y porque el enseñante no pone el acento, en ningún caso, en hacerles ver que se trata de “un dogma”, es decir, de algo que deben creer por encima de todo: aquí, se trata sólo de saber, y en eso es en lo único en lo que hay que insistir a los niños). Por el contrario, consiste en la enseñanza de lo que, a la altura de la investigación disciplinar (de las diferentes disciplinas), pasa por ser una verdad demostrada, una verdad científica, o bien, en todo caso, un concepto colectiva y mayoritaria, si no universalmente, compartido por la sociedad. El carácter “dogmático” de esa enseñanza tiene que ver, entonces, con la imposibilidad “real” de enseñar la primera base conceptual de modo reflexivo-crítico: puesto que es imposible la reflexión crítica cuando no se ha asumido aún ningún tipo de concepto científico; tiene que ver, pues, con la enseñanza de los conceptos sin encarecer la posibilidad de discutirlos, sin discutirlos, es decir, a modo de cimientos conceptuales que harán capaces a los niños en el futuro (por ejemplo, en la Enseñanza Secundaria) para la reflexión crítica humanística o científica, social o natural (ella misma capaz de producir conceptos nuevos). Tal enseñanza “dogmática” se traducirá en un aprendizaje “memorístico” necesariamente, al mismo tiempo que “comprensivo” del contenido del proprio concepto (y de sus relaciones) o del dato de la realidad disciplinar (social o natural) de que se trate.

Por tanto, enseñanza “dogmática” quiere decir aquí: 1) no discusión de lo que se estudia, por razones de falta de conocimientos para practicar esa discusión, pero sin afirmar la verdad “incontrovertible” de lo que ha de ser aprendido; 2) enseñanza de las bases conceptuales (y de sus relaciones) de los diferentes espacios disciplinares que se consideren como básicos, que han de operar a modo de cimientos sobre los cuales poder seguir construyendo los futuros conocimientos; 3) el aprendizaje tendrá que ser, necesariamente, memorístico-comprensivo-relacional, de modo que los niños, en principio, aprendan los conceptos de memoria y, luego, con la ayuda del maestro, sean capaces de ligar unos con otros comprendiendo las bases de su relación [el aprendizaje tendrá que ser, primero, necesariamente memorístico, para pasar luego a ser comprensivo del concepto memorizado y de sus relaciones, es decir, memorístico en una primera etapa pero finalmente comprensivo-relacional (memorístico-comprensivo-relacional, por tanto, finalmente)]; 4) en la enseñanza primaria, el aprendizaje memorístico-comprensivo-relacional no es una opción entre otras: es una necesidad estricta, si es que se quiere que los niños lleguen a la secundaria con un “bagaje de conocimientos” asumidos y utilizables, que los capacite para encarar los nuevos estudios con posibilidad de hacerlo no dogmáticamente, sino productivamente, es decir, activamente; puesto que no puede existir una enseñanza y un aprendizaje intelectualmente activos si previamente no ha habido una enseñanza y un aprendizaje “dogmáticos”, o sea, puramente memorístico-comprensivos.

En realidad, a día de hoy, el hecho de que los niños en la Enseñanza Primaria no estudien de este modo “dogmático” (memorístico-comprensivo-relacional) hace que lleguen a la secundaria sin un bagaje de conocimientos que merezca ese nombre, y, así, hace que, no sólo no se encuentren en disposición de poder reflexionar productivamente hacia adelante, es decir, no sólo no sean capaces de reflexión intelectual para asumir/producir los nuevos conocimientos, sino que ni siquiera se encuentren ya en una buena situación para un estudio que fuera puramente “dogmático” (memorístico-comprensivo-relacional), dado que la capacidad memorística tiene sus mejores y más productivos años de desarrollo antes de los doce años (y con ella, asimismo, el necesario incremento de la capacidad comprensivo-relacional), y que, ahora, en la entrada a la pubertad (con los cambios psicológicos consecuentes y la complejización de los conocimientos que han de ser asimilados), la situación es poco adecuada para intentar recuperar el tiempo perdido en ese terreno.

Acerca de las diferencias personales [abril 2005]

[Foucault, Vigilar y castigar: del fragmento “El examen” en “Disciplina. II. Los medios del buen encauzamiento”, pp. 189-198. También pp. 182-189: “La sanción normalizadora”]

Si no se identifican diferencias personales (nacidas de los diferentes grados de esfuerzo, de comprensión, de capacidad desarrollada, de voluntad y de autodisciplina puestas a contribución), se juega a organizar una masa homogénea en la que todos son iguales en la apatía y en la facilidad que ofrecen para ser manipulados. Todos ellos unos borregos encerrados en el redil de la ignorancia y el consumismo compulsivo acrítico. Mejor: respetar esas diferencias y hacerlas jugar en el aula en beneficio de todos los alumnos, no sólo como estímulo para la emulación entre ellos, sino también, y sobre todo, como forma y capacidad para la comunicación, la enseñanza y el aprendizaje dentro del aula, de modo que se cree un entretejido de relaciones educativas entre todos los alumnos.

Temas:

La memoria: utilización y desarrollo. ¿Cómo está la situación? ¿Cómo llegan los alumnos a cada nivel? Dificultades para empezar a partir de un bagaje previo de conocimientos; imposibilidad de aprendizaje de conceptos por falta de hábitos de estudio, y de manejo de la reflexión y de la memoria (comprensión/retención). ¿Cuál debe ser la pedagogía en ese sentido? Utilización y desarrollo sistemático de la memoria. Aprender y comprender, y viceversa: dos aspectos inseparables. No es posible avanzar si se comprende y, acto seguido, se olvida (es decir, no se retiene nada en la memoria): siempre se estará partiendo de cero. Se trata de comprender y de retener en la memoria (aprender). Se avanza sobre lo construido (sobre lo comprendido y retenido en la memoria).

El aprendizaje de la lectura: cómo y cuándo. El aprendizaje de la escritura.

Lo académico y la comprensividad (cfr. Rozada, 7)

La cuestión de los exámenes y de las evaluaciones de diagnóstico.

 

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