CURRÍCULO Y PEDAGOGÍA [EN EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL

(a la altura del curso 2002-2003)]

SALUSTIANO MARTÍN

El currículo actual es, más o menos, el heredado del PSOE (LOGSE). Se pueden destacar dos cuestiones previas:

1º) Teniendo en cuenta la puesta en marcha de unos criterios de integración maximalistas (“intereses”, “capacidades” y voluntades mezcladas de todos los niveles, incluidos los alumnos de educación especial -motóricos, psíquicos, …-, dentro de la misma aula), la LOGSE (la ley, su desarrollo normativo y la práctica escolar a que dio lugar) hubo de producir un currículo académicamente anémico, de modo que pudiera ser utilizado de acuerdo con las necesidades, múltiplemente diferenciadas, dentro del aula, y que pudiera, en ese sentido, ser conformado en uso, literalmente, para cualquier conjunto de conocimientos (y destrezas) y para cualquier nivel, por bajo que fuera.

2º) Teniendo en cuenta las bases teóricas de su filosofía de la educación (un Dewey mal aprendido y una tendencia beata a poner la felicidad y el gozo de los alumnos en el centro de la relación pedagógica), sucedió que se multiplicaron (en el currículo en uso) los guiños lúdicos que estaban ya en la teoría previa a la ley y en el desarrollo de su normativa; sucedió que se acentuó la relajación en la propia tensión educativa y que se multiplicaron las dimisiones de la autoridad intelectual y moral del profesor; sucedió que se fue ahondando la descualificación global del trabajo del colectivo laboral de los trabajadores de la enseñanza.

Puesto que los autores de la ley, y las diversas autoridades educativas encargadas de ponerla en acto, parecían tener la idea reaccionaria de que los hijos de la clase obrera no iban a necesitar los diversos conocimientos académicos que suelen llegar a dominar los hijos de la burguesía, ni iban a poder ser siquiera capaces de acceder a ellos, la política educativa del PSOE, con la excusa de la universalización de la enseñanza secundaria, hizo todo lo posible por debilitar el rigor intelectual de su currículo y por enflaquecer sus contenidos cognitivos. Así, todos los alumnos de la red pública hubieron de salir perdiendo.

En principio, el currículo debía ponerse en uso, en el aula, sin libros de texto, puesto que se entendía que éstos podrían introducir cuñas de memorización obligatoria en el desarrollo del aprendizaje; así, se dijo que se trataba de poner en marcha un “giro epistemológico” que remediara el aprendizaje memorístico-académico y centrara el trabajo escolar, no en la teoría, sino en la práctica: en el aprendizaje instrumental. En esa línea, se multiplicaron las así llamadas enseñanzas transversales “en valores”, que decían tener como meta la creación de ciudadanos críticos y la educación para la vida, pero que no llevaban aparejada la necesidad de profundizar en el conocimiento y el análisis crítico de la sociedad en presencia. La enseñanza de habilidades y destrezas (imposible de producirse sin la base adecuada de los saberes correspondientes) se puso al mismo nivel (y aun por encima) de la enseñanza rigurosa de la teoría (y de la práctica) de las ciencias, las letras y las humanidades. Las asignaturas fundamentales fueron reducidas en sus contenidos y profundización, para dar entrada, así, a toda una panoplia de nuevas materias, que no hicieron otra cosa que dispersar la atención de los alumnos, desorientándolos y dejándolos desarmados en cuanto a su necesaria utilización práctica de conocimientos rigurosos y su consiguiente capacidad de reflexión crítica.

Otro aspecto de ese “giro” fue la idea de que había que estudiar los contenidos de las tradicionales asignaturas a modo de semillas sembradas dentro del desarrollo interdisciplinar de una serie de temas generales. El “currículo integrado”, que era el sueño de algunos renovadores, nunca se materializó en las aulas: las grandes editoriales de libros de texto presionaron “convincentemente” a las autoridades políticas, y los viejos instrumentos de estudio volvieron a ser habituales en las aulas antes de haberse ido de ellas. Cada editorial, con su punto de vista peculiar de lo que podría ser “más importante”, con su propia secuenciación, con su orden y su (des)concierto, proporcionaba el real contenido de un currículo. Además, la Reforma había “afectado” a los autores de esos libros: la enseñanza sistemática, la enseñanza de los paradigmas de las ciencias, las letras y las humanidades fue sustituida en ellos (y en la enseñanza dentro del aula) por la fragmentación: por la enseñanza de mínimas briznas aisladas de conocimiento, que se les “aparecían” a los alumnos, en el recinto del aula, intelectual, académica y socialmente descontextualizadas y desistematizadas.

El desarrollo de esa “política curricular” y el proceso de degradación de la autonomía del profesorado, llegó al extremo de que los libros de texto fueran entronizados en el aula, por medio de las presiones de los alumnos y de sus padres, como obligación ineludible para el profesor, que, incluso si quería sustituir alguno de ellos (luego de haberlo sufrido durante cierto número de años) por otro supuestamente mejor, debía contar con la aquiescencia de los “clientes”, vía Consejo Escolar. El profesor reflexivo o crítico nunca había tenido más dificultades para subsistir, forzado a la rendición sin condiciones en el interior de las aulas y de los centros escolares: cercado como estaba por la autoridad de los inspectores educativos del Ministerio (y/o de las Comunidades Autónomas) y por la muy interesada (y manifiestamente errada) lógica de los “consumidores”.

El desarrollo de la comprensividad, según los intelectuales orgánicos de la socialdemocracia educativa, exigía no pedir mucho a los estudiantes en lo tocante a conocimientos, habida cuenta de que ahora también era obligatoria la escolarización de los hijos de la clase obrera manual, de quienes se esperaba poca capacidad, y menos interés y entusiasmo en el estudio, y a quienes se veía, únicamente, como carne de cañón para las empresas de trabajo temporal y los empleos basura. ¿Cuánto había que pedir? De eso, la ley no decía gran cosa; pero los inspectores tenían una orden que debían hacer cumplir: adaptar el currículo (sus objetivos, sus contenidos, su desarrollo práctico) a las necesidades estadísticas. Diversificaciones varias y adaptaciones curriculares de diverso pelaje dieron la pauta de lo que se esperaba del currículo y de la comprensividad. Los sucesivos ministros les fueron sentando la mano a los profesores (y a sus reivindicaciones de autonomía) hasta someterlos a las consignas que los funcionarios de la inspección habían recibido: si no se puede hacer lo previsto, se hace un poco menos, o se hace mucho menos. Se trataba de que pasara de curso un porcentaje de alumnos políticamente suficiente, aunque muchos no hubieran obtenido un mínimo bagaje de conocimientos. En cualquier caso, todos conseguían bastante menos de lo que podrían haber conseguido si el currículo (y la educación, en toda su amplitud) hubiera sido tomado en serio por los poderes educativos. Así, el sistema producido por la LOGSE se aseguraba de que la enseñanza quedara necesariamente limitada a los niveles obligatorios, asegurándose también, con ello, de que muy pocos alumnos fueran más allá (a la postobligatoria), y de que los que lo hicieran no pudieran hacerlo sino en condiciones de difícil supervivencia. De modo que a los hijos de la clase obrera, destinados a la reproducción de una mano de obra más o menos barata y en condiciones de precariedad, tanto en el sector primario como en el terciario, se les ofrecía un barniz educativo inútil, que les hiciera muy difícil acceder al bachillerato, a la formación profesional de grado superior y a la universidad. Nada que tuviera que ver con la presunta conformación de una ciudadanía conocedora y crítica.

Destinados el común de los alumnos a trabajar y obedecer en su futuro como adultos, la cuestión presupuesta en ese funcionamiento “curricular” era obvia: de los que tendrían que aprender de verdad (los que deberían prepararse para ser la clase dirigente o los cuadros medios transmisores de las órdenes) ya se ocupaban otras “instancias”, en otras latitudes escolares más adecuadas a esa necesidad educativa y social: las diversas instituciones educativas privadas. Ahí, el currículo era algo serio, la instrucción se desarrollaba de manera rigurosa y la educación no se concebía como un juego. El destino (pre)dispuesto para los alumnos inscritos en las instituciones educativas privadas los obligaba a estudiar para aprender lo que les iba a servir para ir más allá en el aprendizaje: hasta el final. Frente a unos estudios, los de la enseñanza pública, para la vida y para un trabajo más o menos mecánico o repetitivo, estos de la enseñanza privada eran unos estudios para saber, para prepararse para ejercer el poder sobre los trabajadores. Hablar de currículo en esas condiciones era una falsedad interesada: una burla asestada a los hijos de la clase obrera.

Los gobiernos del PP han secundado el currículo ad hoc de las escuelas e institutos públicos puesto en práctica por los gobiernos del PSOE, habida cuenta de que, al mismo tiempo, se había venido produciendo un muy fuerte incremento de la privatización del sistema educativo (la sabia “privatización” realizada, primero, por la socialdemocracia y, luego, por la derecha neoliberal-conservadora: hecha con el dinero “público”). Así, se puede hablar (a día de hoy, después de la aprobación de la LOCE) de dos currículos en uso: el destinado a las escuelas e institutos públicos y el destinado a los privados (ya sean privados-privados o privados-concertados -“subsidiados”-). Para los unos, básicamente visitados por la clase obrera, el currículo en uso ofrece una apariencia de instrucción y de educación. Para los otros, los frecuentados por la burguesía, ofrece la instrucción y la educación académica de siempre. La situación del currículo en uso en España es, así, paradigmática de la funcionalidad, reproductora del sistema capitalista, de las reformas educativas socialdemócratas: un gobierno dominado por sectas católicas, de la derecha más conservadora, ha podido circular libremente, con sus intereses por bandera, por las vías curriculares abiertas por un partido presuntamente socialista. Así, si el saber y el poder (que siempre van de la mano) siguen siendo propiedad de los mismos de siempre, la situación ahora es mucho más escandalosa: aquí y ahora, el saber de la clase dominante está siendo financiado con el dinero de los expropiados.

[…]

 [Crisis, 3 (junio 2003), 8-10]

Currículo y pedagogía en el sistema educativo español (curso 2002-2003)

Un pensamiento en “Currículo y pedagogía en el sistema educativo español (curso 2002-2003)

  1. rafapaez dice:

    Este artículo de Salus me parece de una importancia vital, puesto que centra el debate en algo que se ha decidido no cuestionar por parte de la izquierda por considerarlo políticamente incorrecto. Me refiero al fracaso, en todos los sentidos, de la LOGSE. Pero esta crítica debemos de admitir que tenemos que hacerla hilando muy fino, puesto que son muchas las voces de personas, de docentes de izquierdas que se han creído, por correctas, muchas de las premisas de las que parte la LOGSE. Lo digo, porque es un lugar común considerar que el problema no fue tanto la ley y su desarrollo normativo posterior, sino la falta de recursos económicos y presupuestarios para ponerla en marcha. Pero lo que yo creo que nos dicta la experiencia es que en política, en economía, en la historia, las cosas y los hechos no ocurren porque sí, que todos obedecen a una lógica, explícita o implícita, pero existente. Así que no es casualidad que durante la misma época se ponga en marcha una reforma educativa, se consolide la escuela privada-concertada, se pongan en marcha las ETTs,.. y por supuesto se aprueba Maastricht. Y en esa lógica de ataque directo a la clase trabajadora, no podemos olvidar que ya había caído el muro de Berlín, que ahora se ha agudizado. Y en esa lógica, como dice Salus, “Frente a unos estudios, los de la enseñanza pública, para la vida y para un trabajo más o menos mecánico o repetitivo, estos de la enseñanza privada eran unos estudios para saber, para prepararse para ejercer el poder sobre los trabajadores.” se hace patente la intencionalidad no por lo que dicen, sino por lo que hacen.
    Y aquí el partido, a la hora de defender nuestro modelo educativo, debe de prepararse para combatir argumentos como el que señalo más arriba.

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