ELEMENTOS PARA EL ANÁLISIS DEL FRACASO ESCOLAR
(desde la clase y para la clase)
[cfr. Julia Varela y Fernando Álvarez-Uría, Arqueología de la escuela, Madrid, La Piqueta, 1991, p. 251]
(septiembre 2002)

Salustiano Martín

1) Existe (en las posiciones de la sociología crítica) un marcado desprecio del mérito individual, y, de paso, también del mérito de la clase trabajadora como tal; un marcado desprecio, por tanto, de la inteligencia del trabajador (o de sus hijas e hijos) para adquirir todo tipo de conocimientos y de capacidades intelectuales, y un real menosprecio del interés que pudieran tener esas adquisiciones para los trabajadores (es decir, para sus hijas e hijos, y para la clase en su conjunto) [cfr. aquí las reflexiones de Jonathan Kozol [Analfabetos USA, Barcelona, El Roure, 1990] acerca de quienes alaban el puro “estado de naturaleza”, según ellos, propio de los analfabetos; es decir, para qué querrían aprender a leer y escribir: lo que no conocen no son sino sofisticaciones artificiales sin las cuales viven muy bien [??]; etc.] [contrastar con Francesc Jesús Hernàndez i Dobon [L’escola zombi, Alzira, Set i mig, 2002]: académico vs. cotidiano; o con los estereotipos esgrimidos a cuenta de las mujeres: naturaleza vs. cultura; etc.]. Debemos defender, por tanto, la valoración positiva y el estímulo del mérito individual (y, en conexión estrecha con él, del mérito de la clase obrera).

2) Promoción consiguiente del trabajo intelectual personal [también menospreciado por los beatos del colectivismo gregario, a menudo dominante en la izquierda realmente existente, y muy negativo para la consecución de los intereses estratégicos de la clase trabajadora: sin capacidad personal para adquirir todos los conocimientos y sin capacidad para pensar por cuenta propia, el logro de la revolución es una mentira que se maneja con intención de engañar-manipular a los trabajadores, tomados uno a uno y como clase], así como de la colaboración intelectual colectiva [en todo caso, la colaboración es consecuencia de la original empresa intelectual personal, la cual, a su vez, procede del original esfuerzo personal, de la original autodisciplina personal, del original deseo personal de conocimientos, de la original fuerza de voluntad personal y de la original capacidad para responsabilizarse de los propios pensamientos y de los propios actos. Y, a su vez, se ha de convertir, en una vía de doble dirección, en fuente de estímulos personales].

3) La “promoción individual” no es una ideología, sino una “necesidad” de cada ser humano [lo contrario desemboca en regímenes totalitarios tipo estalinista o 1984: cuando los seres humanos no piensan por su cuenta, son convertidos por la fuerza de la propaganda y del miedo en corderos indefensos al servicio del poder establecido]: desenmascarar la ideología subyacente a esa consideración negativa de la “promoción individual” en relación con los miembros de la clase obrera [lo que es bueno para la clase media y la burguesía no es bueno para la clase trabajadora; etc.]. Por contra, desarrollar una teoría de la promoción individual como fuente de estímulo para la autodisciplina; la construcción de voluntad y responsabilidad; la capacidad de esfuerzo; el aprendizaje de conocimientos, capacidades y actitudes, y la colaboración solidaria con las otras “promociones individuales”: de modo que la “promoción individual” de cada cual contribuya a la promoción individual y colectiva de todos (puesto que no se trata de una competición de suma cero y, ni siquiera, de una competición a secas).

4) La “retórica de la igualdad” puede (y debe) dejar de ser retórica para convertirse en verdadera voluntad igualitaria (puesta consecuentemente en acto -salvo que se piense que la igualdad es imposible o desaconsejable o contraproducente o peligrosa-). Hay que hacer la crítica (desde la izquierda y desde los intereses de los grupos sociales dominados) de los críticos de la “retórica de la igualdad”, que no hacen nada por desarrollar una acción y una teoría a favor de la igualdad, y que, así, condenan a los más desfavorecidos a la impotencia personal y de clase, y a la pasividad y la apatía políticas.

5) No hay ningún conflicto entre trabajo manual y trabajo intelectual que no sea el alimentado por las ideologías de clase; por lo tanto, aquí también el conflicto se supera en la práctica con la comprensión de lo que significan esos trabajos. En la escuela, además, debe desarrollarse, sobre todo, la capacidad intelectual de todos; a no ser que se entienda la educación como forja del trabajador y de sus destrezas para el trabajo manual, lo cual es muy reaccionario. Lo cierto es que una posición de clase (que busque el progreso de los grupos sociales dominados y el aumento de su poder y su capacidad para destruir las estructuras de la dominación) debe partir de la idea irrenunciable de que la educación no debe preparar para el trabajo [entendiendo “preparar para el trabajo” como se viene entendiendo, es decir, que los que van destinados a los trabajos puramente manuales deben ser formados para adquirir destreza en esos trabajos, y que los que van destinados a los trabajos puramente intelectuales deben ser formados para adquirir capacidades reflexivas y conocimientos profundos de la realidad]. Y esto porque no deben existir adscripciones sociales a los trabajos, ni tipos de individuos según su trabajo o nivel económico [cfr. Un mundo feliz], ni categorías según el tipo de trabajo. La educación debe formar a todos para ser seres humanos completos, con todos los conocimientos y las capacidades necesarias para ser ciudadanos reflexivos y críticos que no puedan ser manipulados y utilizados por los poderes dominantes, y que puedan, llegado el caso, construir, individual y colectivamente, otro tipo de estructuras políticas y otro tipo de sociedad y de economía.

6) Minoría de edad irresponsable e infantilización sistemática frente a maduración y responsabilidad personal como sujetos: los “colegas” [cfr. Paul Willis Aprendiendo a trabajar. Cómo los chicos de la clase obrera consiguen trabajos de la clase obrera, Madrid, Akal, 1988] son individuos “irresponsables” e “insolidarios” (insolidarios, sobre todo, en relación con su clase social y con sus compañeros de clase escolar), son “machistas” y “racistas”: representan lo peor de lo que el sistema capitalista es capaz de hacer con los seres humanos que no saben defenderse racional y emocionalmente (como “sujetos morales” y “políticos” libres y autónomos que debieran ser). La educación debe conseguir erradicar este tipo de “productos” del sistema; mientras no lo haga, será evidente que no cumple las promesas presuntas del sistema democrático, y que el sistema entero (la presunta democracia “liberal”, en fin, el sistema capitalista), en ese sentido, no estará legitimado en absoluto. El sistema se legitimará, por el contrario, cuando produzca la ciudadanía crítica (todos los ciudadanos) capaz de acabar con él.

En fin, según parece, la política es algo que les sucede a los trabajadores, no algo que ellos hacen para salir individual y colectivamente adelante, o para transformar, individual y colectivamente, la realidad. Según parece, la realidad política (las instituciones del Estado, las ideologías dominantes) transforma a los trabajadores, pero nunca podrá suceder, según dicen, lo contrario. ¿Hasta cuándo aguantaremos este sometimiento a la pasividad y el conformismo que, a pesar de nuestras presuntas intenciones, se produce en la práctica?

Elementos para el análisis del fracaso escolar

Un pensamiento en “Elementos para el análisis del fracaso escolar

  1. Pe Ge Pe dice:

    Gracias por MINIentrada difundida (31.8.13) en
    http://duendesatiricodelasnoches.blogspot.com
    y por algunos otros textos ahí mismo linkados…

    ¡Lo bue… -cuan… es bre…- es dos ve… BUE…!

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