Una educación científicamente fundada

Luis Fernández García

Cuando hablamos de que la educación debe ser «científica», lo hacemos en un doble sentido. En primer lugar, debe ser científico el contenido de información cuya transmisión es el objeto esencial del sistema escolar; es decir, debe basarse en el esfuerzo sistemático por conocer y comprender, sobre bases objetivas, el mundo que nos rodea y a cuya constitución contribuimos. La ideología posmoderna, negando que sea posible la objetividad en el conocimiento, ha desvalorizado esta dimensión. Los que creemos que es posible avanzar, aunque sea sólo de manera incompleta y provisional, en la comprensión de la realidad, los que creemos que la inteligencia existe, exigimos, y no hay desde una ética sana otra alternativa, que el contenido de la enseñanza, como las sentencias de los tribunales, se basen en los hechos y en la razón, no en las preferencias y las adhesiones incondicionales, no en el adoctrinamiento.

En segundo lugar, decimos que la educación debe ser científica porque creemos que su práctica —una vez definidos sus fines— debe basarse en promover lo que científicamente se ha demostrado que es útil, y en rechazar lo que científicamente se ha demostrado que es inútil o pernicioso. Lamentablemente, no parece que exista un modelo general sólido de los procesos implicados en el aprendizaje escolar, en el mismo sentido en que la Teoría de la Evolución vertebra a la biología; así que fundar científicamente lo que hacemos sigue siendo una tarea pendiente. No ayuda nada la vieja costumbre de presentar como «investigación educativa» cualquier iniciativa de hacer algo con los alumnos, aunque no se haya definido el problema investigado, la hipótesis que se quiere probar, o las condiciones en que ésta se vería refutada; ni se recojan de manera sistemática datos empíricos, que entonces tampoco pueden facilitarse a otros; ni se publiquen los resultados objetivos, de manera que ni la replicación y evaluación de la experiencia, ni la integración de sus efectos en un cuerpo común, son posibles. Al final las conclusiones suelen resumirse en en un «y los niños se lo pasaron muy bien y aprendieron mucho».

En lugar de teoría científica, lo que tenemos, lo que nos enseñan y enseñamos, es una colección de concepciones que, a falta de fundamentación empírica, podemos llamar mitos pedagógicos. Nos vale como ejemplo lo que Ausubel, Novak y Hanesian —cuya obra era teóricamente uno de los fundamentos de la reforma LOGSE— llaman, creemos que apropiadamente, la mística del aprendizaje por descubrimiento. Esa mística ha jugado un importante papel en el menosprecio de la cultura como contenido de la enseñanza, cimentando una práctica que tergiversa el concepto de aprendizaje activo, desplazando el trabajo intelectual en favor de la manipulación, el estudio deliberado y sistemático en favor del aprendizaje accidental.

Una contribución reciente y valiosa a nuestro debate, el Libro verde de la reforma educativa, publicado por la Asociación de Profesores de Alcalá de Henares, nos ofrece lo que parece un segundo ejemplo. Hay que subrayar que empiezan, en el epígrafe sobre orientaciones pedagógicas de su documento (p. 10), señalando lo que veníamos comentando, aunque de una manera que no habríamos elegido: «La pedagogía es todavía más un campo semántico que una disciplina científica». Pero también dicen lo siguiente: «Una de las escasas realidades pedagógicas sobre las que hay un acuerdo casi total es la diferencia entre los estilos y ritmos de aprendizaje de diferentes personas.» Hay diferencias individuales en casi todo, y eso no merece la pena discutirlo; en cuanto a estilos compartidos, ya es otra cosa, porque las teorías, de las que hay cien, sobre los estilos de aprendizaje, están lejos de suscitar unanimidad ni nada que se le parezca. Por el contrario, después de muchos años de investigación no ha podido comprobarse empíricamente que los individuos puedan clasificarse dentro de los límites de un repertorio de estilos de aprendizaje, frente a la hipótesis alternativa de que todos aprendemos por mecanismos diversos, adecuados cada vez al contenido o al contexto.

Las modas que derivan de mitos como éstos, por muy buena que haya sido nuestra intención al adoptarlas, han servido en la práctica para que, después de decenios de haberse extendido la escolarización masiva, sigamos sin contar, aunque sólo sea, con  una  generación más o menos completa de sujetos cultos y críticos, capaces de comprender los mecanismos de su sojuzgamiento y el valor de la fuerza que entre todos sumamos, y capaces, tal vez, de rebelarse.

Una educación científicamente fundada

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