Fomentar la interdisciplinariedad

Luis Fernández García

Es esencial que los alumnos encuadren lo que tienen proyectado abordar, y lo que luego abordan a través del estudio y de distintas actividades complementarias, en relación con lo que ya saben, en relación con la vida que tienen, y en relación con la que quieren tener, en relación también con el mundo que van a contribuir a crear.

La organización sistemática del contenido de la enseñanza, en asignaturas diseñadas según la lógica del conocimiento e impartidas por especialistas, aunque sea la más ventajosa para el aprendizaje, tiene riesgos generalmente reconocidos; señaladamente el de presentar una visión fragmentaria de una realidad única, y de mostrar el conocimiento académico como algo desconectado de la vida, inaplicable y por ello tedioso.

Una paella mal hecha no es la demostración de que la paella sea un plato repugnante. Que profesores sin interés por lo que imparten, ignorantes de todo lo que se sale de su titulación (y también a menudo de su propia materia), indiferentes al destino de sus alumnos, e insensibles a sus intereses percibidos, den clases mecánicas, donde nada se relaciona con nada, y evalúen solamente la memoria de datos desconectados o la aplicación mecánica de algunos procedimientos, no implica que la enseñanza basada en la explicación y el estudio tenga que dejar de ser el eje de la formación cultural.

¿Cómo mantener una enseñanza sistemática y a la vez promover que lo que se enseña no se muestre desconectado? Alguna idea:

  • Valorar en el reclutamiento de profesores una formación abierta y plural, especialmente dando peso también a las segundas titulaciones, y en general al currículo adquirido fuera de la especialidad en que se quiere ingresar, y con no menos peso por más alejado.
  • Facilitar y valorar la formación de los profesores en ejercicio en disciplinas que no son las suyas, ofreciendo cursos preparados específicamente. Idealmente cada profesor debería saber qué es lo que sus alumnos han estudiado o deben estudiar en las otras asignaturas, y, ya en el mejor de los mundos, dominar esos conocimientos en un grado suficiente.
  • Favoreciendo la colaboración interdepartamental dentro de los centros, o entre ellos, en temas como el amor a los libros, la argumentación y la expresión oral, o la utilización de fuentes en lenguas extranjeras.
  • Evaluando aparte y tomando en consideración para la promoción y el expediente los objetivos generales de etapa, desarrollados deliberadamente a través de programas interdepartamentales, como los aludidos en el punto anterior. Actualmente la responsabilidad por el cumplimiento de esos objetivos no corresponde a nadie en particular, dejándose en manos de la iniciativa de cada departamento o profesor, puesto que no se evalúan en la práctica como tales.

Interdisciplinariedad

Anuncios

Contenido o capacidad crítica. Sobre el academicismo*

 Luis Fernández García

Siempre me ha gustado definir el bachillerato (la enseñanza secundaria) como la etapa conducente a que el sujeto pueda abordar su propia formación académica y personal de manera autodidáctica.

Cuando una persona aborda el tener que buscar de manera autónoma la información que necesita sobre un tema, ya sea un tema profesional o uno personal, lo hace sobre dos fundamentos: lo que sabe de antes, especialmente en el campo de su indagación, y el dominio que tenga de las herramientas de información.

Dame a un estudiante que tenga una amplia base de conocimientos «académicos»; digamos que sabe el 50% de lo que le dieron por aprobado en su enseñanza reglada (aunque haya olvidado la otra mitad). Necesitaremos una semana para enseñarle a usar los principales instrumentos de información; menos si ha sido alumno mío en los últimos cursos, porque ya le habré enseñado algunos. Desde el principio sabe qué buscar, y si fuera necesario, podrá aprender por sí mismo el uso de las herramientas en un mes.

Dame otro que sea un usuario experto de internet y las redes, pero que haya aprobado generalmente copiando las actividades hechas por otros, y superando miles de exámenes de un solo tema, explicado la semana anterior, como aprueban la mayoría en nuestro sistema, de manera que no recordará casi nada de lo que «estudió». No sabe lo que su compañero, y no podrá salvar la distancia sin un esfuerzo de años, casi tantos como los que perdió aprobando sin estudiar; no sabe qué buscar, y cuando encuentra algo no lo puede comprender sin un esfuerzo interminable por salvar los agujeros de su formación.

Cuando intentamos que una máquina procese la información para nosotros, la dotamos de dos clases de elementos: bases de datos y algoritmos. Según parece, los agentes humanos no necesitan más que lo segundo, los procedimientos. Propongo que en la enseñanza de la aritmética elemental suprimamos el aprendizaje de la tabla de multiplicar; enseñemos sólo el algoritmo. ¿Qué digo? Esto ya se intenta. Recuerdo el espanto con que un compañero, delegado de CGT, me contaba que su hermano, profesor en primaria, tenía que enseñar la tabla a escondidas a sus alumnos, porque la cantaba (¿Se puede aprender mejor de otra manera?).

Lo que no está ya en la cabeza del sujeto es estrictamente inoperante, no actúa, no interviene. La presencia de una información crucial en un medio formalmente accesible, como internet, no producirá nada si el sujeto no cuenta con un bagaje de información en su cabeza que le dirija a buscarla. Aquello que sabemos es lo que nos informa de nuestra ignorancia. Nos preguntamos porque sabemos. Mis alumnos se sorprenden cuando les aseguro que la investigación científica hace crecer más deprisa la ignorancia que el conocimiento; pero no les cuesta comprender  que hablamos de la ignorancia consciente, la que nos mueve a cuestionar e indagar. La ignorancia pura no produce curiosidad; sólo en la medida en que sabemos podemos ser imaginativos, curiosos y críticos; sólo en la medida en que sabemos podemos aprender.

Un alumno que sólo ha sido formado en las herramientas, no es muy distinto de alguien que conoce los algoritmos de la suma y de la multiplicación, pero no tiene memorizadas las tablas. Supongamos que le hemos enseñado a interrogar a Wolfram Alpha, a PubMed o Medline Plus, y a otra docena de los inmensos recursos que internet ofrece. No tiene nada que hacer si nosotros no le damos la pregunta hecha. Por otro lado, si lo hacemos, sabrá encontrar la respuesta sólo si aparece de forma directa, como por otra parte ocurre a menudo. Si tiene que explorar un texto complejo para extraer una información implícita, tendremos que buscar a otro que sea culto en el tema. No está mal en todo caso, si lo que queríamos eran operarios productivos a la medida de lo que pide «la economía», de «lo que necesitan las empresas»; una infantería de sujetos que no se hagan preguntas, pero que se las apañen cuando queramos que respondan a las nuestras.

Me siento  ofendido cada vez que alguien acusa de academicista a la enseñanza basada en la explicación, el estudio y el examen, y lo hace caricaturizándola. Se trata de gente que alude siempre al sentido crítico, pero que adopta cualquier mito pedagógico —como el del método global en la lectura, o el de la clasificación en estilos de aprendizaje— de la misma manera con que los sectarios de cualquier religión se tragan sus narraciones como hechos. Basta ya de adorar cualquier novedad, o cualquier tradición. Valoremos las alternativas científicamente, y decidamos qué es lo que hay que conservar y qué es lo que hay que sustituir, y por qué. Científicamente, es decir, basándonos en pruebas empíricas, no en afectos a tal o cual nombre. Conservaremos o adoptaremos lo que demuestre, independientemente de nuestras hipótesis previas, que funciona para nuestros fines. Trataremos además, de comprender por qué, es decir, de desarrollar el modelo o modelos teóricos del aprendizaje que sobrevivan a las pruebas.

Como comunistas, no queremos operarios hábiles pero de cabeza vacía, como los que demanda «el mercado». Queremos que todos y cada uno de los alumnos alcancen la capacidad de juzgar e investigar por sí mismos; y no sólo la capacidad, sino el deseo y el hábito. Para esto, aunque no sea el único factor, una cabeza llena es imprescindible.

*Estos párrafos han sido suscitados por la lectura de un diálogo entre Javier Cifuentes y Salus Martín, que puede encontrarse aquí,  en el blog del Libro Verde de la APAH.

Contenido o capacidad crítica. Sobre el academicismo en la enseñanza secundaria

Una educación científicamente fundada

Luis Fernández García

Cuando hablamos de que la educación debe ser «científica», lo hacemos en un doble sentido. En primer lugar, debe ser científico el contenido de información cuya transmisión es el objeto esencial del sistema escolar; es decir, debe basarse en el esfuerzo sistemático por conocer y comprender, sobre bases objetivas, el mundo que nos rodea y a cuya constitución contribuimos. La ideología posmoderna, negando que sea posible la objetividad en el conocimiento, ha desvalorizado esta dimensión. Los que creemos que es posible avanzar, aunque sea sólo de manera incompleta y provisional, en la comprensión de la realidad, los que creemos que la inteligencia existe, exigimos, y no hay desde una ética sana otra alternativa, que el contenido de la enseñanza, como las sentencias de los tribunales, se basen en los hechos y en la razón, no en las preferencias y las adhesiones incondicionales, no en el adoctrinamiento.

En segundo lugar, decimos que la educación debe ser científica porque creemos que su práctica —una vez definidos sus fines— debe basarse en promover lo que científicamente se ha demostrado que es útil, y en rechazar lo que científicamente se ha demostrado que es inútil o pernicioso. Lamentablemente, no parece que exista un modelo general sólido de los procesos implicados en el aprendizaje escolar, en el mismo sentido en que la Teoría de la Evolución vertebra a la biología; así que fundar científicamente lo que hacemos sigue siendo una tarea pendiente. No ayuda nada la vieja costumbre de presentar como «investigación educativa» cualquier iniciativa de hacer algo con los alumnos, aunque no se haya definido el problema investigado, la hipótesis que se quiere probar, o las condiciones en que ésta se vería refutada; ni se recojan de manera sistemática datos empíricos, que entonces tampoco pueden facilitarse a otros; ni se publiquen los resultados objetivos, de manera que ni la replicación y evaluación de la experiencia, ni la integración de sus efectos en un cuerpo común, son posibles. Al final las conclusiones suelen resumirse en en un «y los niños se lo pasaron muy bien y aprendieron mucho».

En lugar de teoría científica, lo que tenemos, lo que nos enseñan y enseñamos, es una colección de concepciones que, a falta de fundamentación empírica, podemos llamar mitos pedagógicos. Nos vale como ejemplo lo que Ausubel, Novak y Hanesian —cuya obra era teóricamente uno de los fundamentos de la reforma LOGSE— llaman, creemos que apropiadamente, la mística del aprendizaje por descubrimiento. Esa mística ha jugado un importante papel en el menosprecio de la cultura como contenido de la enseñanza, cimentando una práctica que tergiversa el concepto de aprendizaje activo, desplazando el trabajo intelectual en favor de la manipulación, el estudio deliberado y sistemático en favor del aprendizaje accidental.

Una contribución reciente y valiosa a nuestro debate, el Libro verde de la reforma educativa, publicado por la Asociación de Profesores de Alcalá de Henares, nos ofrece lo que parece un segundo ejemplo. Hay que subrayar que empiezan, en el epígrafe sobre orientaciones pedagógicas de su documento (p. 10), señalando lo que veníamos comentando, aunque de una manera que no habríamos elegido: «La pedagogía es todavía más un campo semántico que una disciplina científica». Pero también dicen lo siguiente: «Una de las escasas realidades pedagógicas sobre las que hay un acuerdo casi total es la diferencia entre los estilos y ritmos de aprendizaje de diferentes personas.» Hay diferencias individuales en casi todo, y eso no merece la pena discutirlo; en cuanto a estilos compartidos, ya es otra cosa, porque las teorías, de las que hay cien, sobre los estilos de aprendizaje, están lejos de suscitar unanimidad ni nada que se le parezca. Por el contrario, después de muchos años de investigación no ha podido comprobarse empíricamente que los individuos puedan clasificarse dentro de los límites de un repertorio de estilos de aprendizaje, frente a la hipótesis alternativa de que todos aprendemos por mecanismos diversos, adecuados cada vez al contenido o al contexto.

Las modas que derivan de mitos como éstos, por muy buena que haya sido nuestra intención al adoptarlas, han servido en la práctica para que, después de decenios de haberse extendido la escolarización masiva, sigamos sin contar, aunque sólo sea, con  una  generación más o menos completa de sujetos cultos y críticos, capaces de comprender los mecanismos de su sojuzgamiento y el valor de la fuerza que entre todos sumamos, y capaces, tal vez, de rebelarse.

Una educación científicamente fundada

Reválidas.
Algunas anotaciones a una columna de Agustín Moreno
Luis Fernández García

[El artículo comentado se publicó en el número de 30 de mayo de 2013 de la revista Escuela, y puede leerse íntegro en http://mareaverdemadrid.blogspot.com.es/2013/05/revalidas-y-sus-puntos-negros-agustin.html. No estoy acostumbrado a discrepar de Agustín Moreno, pero creo que en este caso no ha hecho mucho más que repetir algunas ideas muy extendidas pero que no lo merecen.]

Algunos comunistas creemos que el modelo de educación que representa la LOGSE (y sus antecedentes y secuelas) es un ejemplo de aplicación práctica de la supervivencia del más fuerte y del darwinismo social; y que las pruebas objetivas, seguramente no las de Wert, son como mínimo útiles, y seguramente imprescindibles, en un sistema que persiga un papel emancipador e igualador para la escuela.

De este punto de vista arrancan mis anotaciones.

Primero, no  se debe deducir el valor de una propuesta de la personalidad de su defensor. Sabemos para qué quiere Wert las pruebas externas, pero no es para lo único que sirven, ni dejan por ello de ser necesarias.

En el mismo sentido, he oído ya varias veces señalar lo notable de que incluso un gobierno de Franco se percatara de lo malas que son las reválidas. No puedo sospechar de Wert sin sospechar de Villar Palasí. Algunos vemos la LGE, que eliminó las reválidas, como una trampa para evitar que lo que venía siendo educación para una élite se extendiera a segmentos amplios de la población, como veían que estaba ocurriendo. De los dos itinerarios que existían, generalizaron el malo y barato, ¡y sálvese quien pueda!

Una pregunta: ¿Cómo se justifica la afirmación de que sólo un 3% llegaba a la universidad por culpa de las reválidas? ¿Qué porcentaje de españoles de esa generación abordaban el ingreso en el bachillerato? ¿Cuántos de esos fracasaban? Mi hipótesis, porque no voy a afirmar como cierto lo que sólo es una suposición, aunque basada en múltiples experiencias personales, es que la mayoría de los que tenían los medios materiales para recibir la preparación, superaban las sucesivas pruebas oficiales, y que el fracaso se concentraba en los que las abordaban por libre, sin recursos (los demás no tenían ni la oportunidad de fracasar).

Segundo, es verdad que la evaluación debe cumplir por encima de todo una función formativa, pero encuentro defectuosa la conclusión implícita  de que no tiene ninguna otra función que cumplir, por ejemplo saber quién está preparado para emprender otros estudios, o para ejercer una profesión reglada (función sumativa) Me parece igualmente incorrecto dejar implícito que una prueba externa no es útil, o incluso que no es necesaria, para una función formativa. La cumple cuando sirve para decidir con mayor fundamento la promoción, y sobre todo, me parece imprescindible para la evaluación (formativa) del sistema, es decir, para la evaluación de la organización escolar y de la política educativa; y éste es precisamente el sentido con que Scriven introdujo la expresión en 1967 (1).

Tercero, yo no tengo por qué confiar, por ejemplo, en los titulares de los centros privados, y si nos ponemos, tampoco en los profesores sometidos a su dictadura, ni en ningún otro agente. ¿Qué es eso de tener confianza en los profesores? Como argumento sólo me vale para llamar gente a la protesta, pero ¿me lo puedo creer? ¿Vamos a pedir que los aspirantes a plaza de profesor sean evaluados por su último jefe de departamento, profesor, aboliendo los tribunales y los sorteos? Recuerdo la frustración que me contaba una buena alumna (formal, trabajadora, nada incapaz) en FP nocturno, cuando fracasó en BUP a pesar de tener las notas más altas de su colegio (de San Blas) en EGB, y la mejor disposición personal. ¿Compensa una nota alta los problemas derivados de una formación insuficiente? ¿Eran prevaricadores y corruptos sus profesores, o puntuaban simplemente por comparación a la media en aquel desdichado ambiente? La educación debe ser una herramienta de igualdad, y para eso debe medir lo que logra (y calcular lo que necesita) y no engañar a nadie.

Cuarto, es verdad que se termina estudiando lo que se evalúa. Por eso no hay medio más eficaz de programar, a cualquier escala, que diseñar las pruebas y medios de evaluación ajustándolos a los objetivos perseguidos. No se enseñará capacidad de análisis porque se repita cien veces como consigna, sino si entre lo que se evalúa destaca la capacidad de análisis. Por otro lado, si nuestros alumnos aprendieran colecciones de respuestas a colecciones de preguntas, la mayoría ya saldría ganando.

Quinto, es cierto que las pruebas externas añaden un coste, aunque no tiene por que ser muy alto si redistribuimos la carga (el calendario) entre los docentes, en vez de pagar pluses (o empresas privadas, como se hará sin duda si se aprueba la LOMCE). Lo que no se justifica es que deba producir costes económicos para las familias; es el estado el que tiene la obligación de pagar esos costes, porque ya sabemos que los estudiantes peores cuestan más, igual que los enfermos crónicos o los ancianos cuestan más al sistema sanitario. Evidentemente esto dicho desde quien no quiere las pruebas para excluir, como sin duda es el caso del gobierno, sino para identificar los problemas y corregirlos. [Estos días se atacaba en las noticias de La Sexta un proyecto catalán por contener lo que, según se describía, era lo mismo que nos ha llevado a protestar a los profesores madrileños por su supresión: la compensatoria. Quizá los catalanes quieran en realidad hacer otra cosa, pero lo que se criticaba como inmoral y retrógrado es lo que otros días reclamamos en las calles. Estamos gilipollas.]

En una sociedad desigual, y la nuestra es ya oficialmente la segunda mas desigual de Europa, la anarquía sirve a quien de antemano ocupa la posición más fuerte. La igualdad que exigen la justicia y el buen gobierno no se alcanza dejando que las cosas sigan su curso. La igualdad no es el punto de partida  —no en esta sociedad— la igualdad es el objetivo.

1. Scriven, M (1967) The methodology of evaluation, en Stake, R.E. Curriculum evaluation, Rand McNally, Chicago.

Reválidas. Algunas anotaciones a una columna de Agustín Moreno

Compensar, repetir, ignorar

Luis Fernández García

La educación debe organizarse, por razones económicas —en el sentido noble de la palabra—, en grupos de clase. H.M. Enzensberger propuso hace mucho cerrar los centros, y que el estado ofreciera a cada alumno un preceptor personal, como si fuera el hijo de un rey; pero dudo que nadie lo tomara sino como lo que era, una excusa para criticar la ineficiencia educativa.

Nuestro sistema escolar no es coherente con esta organización en grupos, especialmente si asumimos como principio que nada influye tanto en lo que puede aprender un alumno como lo que trae sabido de antes. Este principio exige en sí mismo que la enseñanza sea sistemática, basada en el recorrido ordenado y la superación de contenidos organizados en torno a la lógica interna del conocimiento, en forma de disciplinas. El conocimiento es único, y los diversos saberes interdependientes, así que estructurados no debe confundirse con aislados, ni entre sí, ni con la experiencia cotidiana.

Una enseñanza sistemática organizada en grupos de clase exige un grado de homogeneidad. Pedir homogeneidad es como nombrar la bicha para los apóstoles de la educación accidental (los de la escuela dominante, esos para los que el aprendizaje es el resultado accidental de sumergir al alumno en un espacio lúdico); y es que clasificar a los alumnos es pecado, a pesar de lo cual no discuten la organización en grupos de clase, sólo que juntan a los alumnos por el año de nacimiento, lo que según ellos no es clasificar. Esa homogeneidad necesaria, y como definirla y lograrla, es el tema de esta nota.

Al requerimiento de homogeneidad de los grupos en una enseñanza de organización colectiva —esencial sin embargo a un punto de vista constructivista— se suele responder, a menudo con indignación, que la homogeneidad es imposible —porque cada persona es distinta— e indeseable —porque la función de la educación no es amoldar a los sujetos a un corsé— alegaciones evidentemente falaces, porque la homogeneidad que se necesita es una homogeneidad limitada. Un grupo es adecuadamente homogéneo si todos sus miembros están preparados para acometer los objetivos de aprendizaje que se plantean, y eso con los recursos que se ponen a su disposición.

¿Cómo se logra ese grado de homogeneidad? Ajustando los recursos, cambiando los objetivos o clasificando. Lo ideal es hacer todo lo anterior sin depender demasiado de ninguno de los tres sistemas.

—Desde nuestra posición antropológica y política, el mecanismo preferente deber ser la compensación. Se debe más recursos y distintos cuando se perciba un logro deficiente, para que los alumnos no se queden rezagados, y de forma que cubra de manera real los objetivos programados para cada curso, de forma que los alumnos puedan seguir el plan de estudios sin tener que repetir ni tener que abandonar su grupo de edad. Si nuestros conceptos son verdaderos —y justificarlos científicamente es una tarea parcialmente pendiente— la inmensa mayoría de los alumnos deben poder recorrer el currículo sin necesitar repetir o vías paralelas, ni fracasar. Es fundamental que la compensación sea cuanto más temprano, que los problemas se aborden antes de que se amplíen y se enquisten. También es fundamental que todos arranquen a la vez, lo que no puede basarse en retener a los culturalmente privilegidos para que esperen a los deprivados, sino en enriquecer la experiencia de estos últimos con una inmersión escolar temprana y eficaz, que debe ser posible.

—Como aspiramos a la mejor educación para todos, nos repugna la costumbre de rebajar las pretensiones con los que ofrecen alguna dificultad, lo que ha venido siendo el recurso estándar para mejorar las estadísticas y ocultar el fracaso (o la mentira de la igualdad de oportunidades). Alterar los objetivos finales es una trampa, pero alterar los objetivos intermedios, para adecuar las vías y los ritmos, es un mecanismo al que no se puede renunciar. Si queremos la debida igualdad como objetivo estratégico, es imprescindible que atendamos a la diversidad de circunstancias.

—Si se aprende sobre todo por lo que se sabe, clasificar por el grado de preparación parece lo más natural. Se hace sin complicación obligando a repetir curso, tantas veces como haga falta, al alumno que no ha superado los objetivos, y así se hacía antes de que se pusiera límite al número de repeticiones. En el punto en que estamos, es muy probable que un repetidor de 2º, 4º ó 6º de Primaria (un alumno sólo puede repetir una vez en Primaria sean cuales sean sus necesidades) sea luego repetidor de 1º y 2º de Secundaria antes de ser expulsado de la vía principal con el final de la escolarización obligatoria, ya sea hacia la nada o hacia el apaño de la PCPI. La repetición sin límites dará lugar a una heterogeneidad en las edades que no parece compatible con las exigencias de la socialización; los alumnos mayores terminan consolándose con una falsa conciencia en la que su fracaso académico se identifica con una forma de superioridad, lo que por desgracia afecta también a los que están en una edad normal, que terminan viendo la objeción a sus obligaciones como signo de madurez.

Así es como está planteado el problema, y nadie va a decir que resolverlo sea fácil. ¿Por dónde iría una respuesta óptima, o al menos equilibrada?

—De ninguna manera puede ser la respuesta ignorar el nivel. Es inaceptable que un alumno sea asignado a un curso cuyos objetivos sean inalcanzables para él, y tampoco puede ser la respuesta falsificar los objetivos para ocultar su incumplimiento. Si un alumno demuestra un comportamiento responsable, ha alcanzado una adecuada motivación, darle el aprobado con menos es consagrar su fracaso, que descubrirá de una manera aplazada, cuando le arranquemos los algodones y le enfrentemos desarmado a la vida. Cuando el alumno presenta dificultades limitadas y sobre todo circunscritas a áreas específicas, parece que la mejor solución es el apoyo complementario, en forma de desdoble o de grupos de compensación, semejantes a los que hasta los últimos recortes se han venido aplicando a alumnos a veces extraordinariamente desfasados.

—En los cursos iniciales —hasta los primeros años de Primaria— debería bastar con la compensación en el aula; pero como los problemas para el aprendizaje escolar se suelen deber a circunstancias sociales, ocurrirá, como siempre, que aparecerán concentrados en ciertos colegios, en áreas de población pobre y culturalmente deprivada, haciendo muy difícil el trabajo. Cuando los problemas no resueltos empiecen a hacerse refractarios, en los cursos siguientes, además del apoyo, tanto dentro como fuera del aula, probablemente sería imprescindible sumergir los casos problemáticos en el seno de algunos grupos, con menor número de alumnos, apoyo especializado dentro y fuera del aula, y profesionales especialmente capaces y motivados, que según mi experiencia no escasean, adecuadamente compensados.

—El esfuerzo anterior por evitar el retraso debería dar frutos, si se ensayara. Mientras no sea así, y en la situación actual, habrá que contar con un contingente minoritario pero numeroso, concentrado además en ciertos centros, de estudiantes marcados por un marcado retraso escolar, alumnos que llegan al final de la Primaria o salen de ellos sin siquiera el dominio de las herramientas más básicas —un vocabulario suficiente, un control adecuado de la lectura y la escritura— y en muchos casos, de forma añadida, con unas pautas de conducta incompatibles con el trabajo en el aula.

—Para éstos, mientras el fracaso actual persista, la mejor medida podría ser su reunión en grupos más o menos homogéneos, poco numerosos, donde recibieran una atención que fuera a la vez adecuada a su nivel académico y a su edad. Romperíamos así con esta situación nefasta en que los alumnos de mayor edad son los fracasados en sus cursos. Una agrupación así implica una adaptación de los objetivos intermedios, con la intención de que nadie se quede sin la oportunidad real de cumplir los objetivos de la Enseñanza Secundaria (y omito lo de «obligatoria» conscientemente). La denominación de estos grupos podría tener en cuenta su edad, para evitar o limitar el sambenito, más que a su nivel. Deberían tener como objetivo, y evaluarse así, la devolución de sus alumnos al programa normal; aunque en los últimos cursos, equivalentes a los intermedios o finales de la ESO, sobre todo con los alumnos de mayor edad, el objetivo debería ser la obtención no tramposa del título.

¿Hasta dónde hay que llevar la pretensión de homogeneidad? Mi impresión es —tendría que darle un repaso a la poca literatura propiamente científica antes de elegir otra fórmula— que más homogeneidad de la necesaria es perjudicial, porque la diversidad es una riqueza real, y las oportunidades que ofrece compensan sobradamente los inconvenientes. ¿Cómo repartir un conjunto de alumnos «normales» en grupos de clase? No sirve poner por un lado a los académicamente mejores y por otro a los peores; es mejor mezclarlos. En este caso, y sin que sirva de precedente, estoy de acuerdo con lo que además es políticamente correcto.

Compensar, repetir, ignorar

Clasificar por edad

Luis Fernández García

Clasificar a los alumnos por año de nacimiento sirve para dejar claro ante sus ojos que no son iguales: están los fracasados, que suspenden todo, entre los que destacan los que el sistema ha permitido repetir uno o dos años, según su edad; y los que aprueban a pesar de ser de la misma edad o más jóvenes.

El profesor se esforzará por felicitar a los «malos» cada vez que encuentre un motivo, pero no le quedará más remedio que reñirles constantemente, porque no quiere ni perder la clase dejando que impongan un clima de desorden, ni propiciar que los del otro bando se adhieran a éste, lo que ocurre con una indiscutible facilidad.

En este sistema perverso conseguimos, simplificando, una polaridad en la que los alumnos académicamente rezagados, para los que es muy difícil o directamente imposible seguir la clase, atraen a los que caen en el otro lado, en torno al polo de los empollones, con el indudable atractivo de su comportamiento insumiso, que pasa fácilmente por madurez, cuando es más bien la manifestación de una autoestima descompensada. Y es que el mal estudiante es mucho más aprovechable como héroe romántico que el intelectual.

Sin duda, todo esto prepara adecuadamente a los escolares para admitir, más adelante, que en la sociedad debe haber una jerarquía, y que cada uno ocupa en ella un lugar, y que es el que le corresponde por su esfuerzo. Se cumple así por la escuela una función destructiva, liquidadora de las oportunidades, porque no son ofrecidas realmente a los que no tienen ya —por su posición social o su personalidad— una posición de ventaja. Es una escuela que favorece la clasificación social, y no cualquiera, sino la más injusta.

Clasificar por edad

Un currículo oficial que contemple las conexiones

Luis Fernández García

Las normas estatales o autonómicas que desarrollan el currículo lo hacen siempre contemplando objetivos generales de cada etapa y concretando para cada asignatura,(a menudo de manera insuficiente) los contenidos, que se entiende mínimos, y los criterios de evaluación, que pueden verse en la mayoría de los casos como otra enumeración de contenidos.

Si damos por buena la idea de que nada condiciona tanto lo que los alumnos pueden aprender como lo que saben de antemano, deberíamos introducir un par de modificaciones en la forma en que se elabora, aprueba y publica el currículo oficial.

1º En cada asignatura se especificará lo que se necesita que el alumno sepa de antes para abordar con posibilidades de éxito la nueva tarea. Puede hacerse en forma de un repertorio de contenidos previos, o mejor indicarse en cada punto, justificando la necesidad en cada caso,  y especificando en qué curso y materia se han impartido esos saberes o construido esas habilidades.

De la misma manera, de cada contenido programado se indicará qué aprendizajes futuros le son dependientes, en qué materia y curso. Además, se mencionarán aquellos aspectos de los objetivos generales de etapa  a cuyo cumplimiento se quiere contribuir con ese contenido.

La ideología pedagógica acientífica que domina entre los sectores mejor intencionados trata en la práctica como irrelevante la preparación previa de los alumnos, su bagaje de conocimientos, y muy especialmente su dominio de los recursos básicos de la cultura, clasificándolos de manera casi exclusiva por su año de nacimiento.

2º Aunque los contenidos se concreten y se justifiquen por separado para cada materia y curso, las asignaturas no podrán verse ya como un conjunto de compartimentos más o menos estancos. La dependencia debe concretarse en cada una no sólo con las que la preceden y la siguen dentro de la misma área, sino también con respecto a las otras áreas, en el mismo o en distinto curso, y con respecto a los objetivos generales de cada etapa o ciclo escolar. De esta manera el currículo oficial debe consistir en un todo articulado, donde se eviten duplicaciones entre asignaturas y repeticiones en el tiempo, que sólo a veces se justifican por una diferente perspectiva o un tratamiento más rico.

La idea de la que partimos es la de unidad del conocimiento. El profesor debe estar al tanto de lo que sus alumnos estudian, han estudiado o deben estudiar en áreas distintas de la suya, y tenerlo en cuenta en el tratamiento de su materia; y trabajar más conscientemente por el cumplimiento de objetivos formativos generales —como la lectura comprensiva, o la capacidad de examinar críticamente— cada uno en su momento.

Se critica a los modelos de enseñanza sistemática organizada en disciplinas —a mi juicio los únicos capaces de armar una cabeza autónoma— por transmitir el conocimiento de una manera fragmentaria, donde el sujeto no descubre las relaciones entre los distintos saberes, por un lado, y entre lo que estudia y su experiencia vital, por otro. Ésta es sin duda su principal debilidad, y el que proponemos un primer corrector de al menos el primero de esos dos aspectos; un mecanismo situado además en el nivel organizativo, que es el plano en el que las acciones logran mayores resultados prácticos; y desde luego no el único mecanismo posible.

Un currículo oficial que contemple las conexiones