LA CONCRECIÓN DEL CURRÍCULO LA DEBE DAR LA EVALUACIÓN
Luis Fernández García

        Se pueden programar los contenidos, pero para que estos fructifiquen como conocimiento, es necesario no olvidar el objetivo de que los alumnos se apropien de ellos, y los integren con lo que han estudiado antes y con su experiencia, y que sean capaces también de aprovecharlos para las tareas de formación subsiguientes y para su vida (esencialmente su vida intelectual, y a partir de ella, para su vida práctica). Esos objetivos se ponen en los preámbulos de las leyes, se detallan como objetivos generales de las etapas y de las asignaturas, pero no son en general objeto de evaluación directa y consciente. Cada profesor, cada equipo docente, debe contemplarlos en su programación y en su práctica cotidiana, pero esa obligación sólo se vigilará por algunos, y sólo a veces, si no hay exámenes específicamente dirigidos a evaluar su logro, si los exámenes sólo evalúan el conocimiento factual. Debe haber pruebas externas que evalúen esos logros, como única manera de que su persecución sea un objetivo consciente día a día. En la evaluación global y en la externa de prácticamente todas las materias, una parte será de conocimiento factual, y otra de la capacidad para abordar y resolver problemas (problemas, no ejercicios; es decir, no ejercicios que comprueban el conocimiento mecánico de procedimientos mecánicos, sino problemas en los que el alumno deba discurrir cada vez para encontrar o avanzar en la solución, porque son únicos). Es más caro evaluar el conocimiento profundo y operante que el superficial, pero sin la orientación (y también la presión) de unas pruebas diseñadas cuidadosamente con la profundidad como blanco, su logro estará completamente al albur del profesor que toque y de las características de cada alumno. Un currículo demasiado extenso para ser impartido con suficiente profundidad será uno de los efectos negativos de una evaluación de sólo lo superficial.

        La evaluación del conocimiento factual (hechos, datos) y general (leyes, reglas, …) es más fácil y barata. Su enseñanza, por objetiva, es fácil de programar y controlar su cumplimiento. Esos conocimientos son la base previa sin la que no es posible el conocimiento profundo, concreto, la comprensión de los conceptos, las leyes, los principios metodológicos, pero su control no garantiza estos últimos. Es difícil saber muchas cosas, muchos detalles, sin desarrollar curiosidad, y sin relacionar y razonar, porque los conocimientos factuales sólo son fáciles de memorizar cuando se integran en un edificio estructurado. Los enemigos del currículo y defensores del «laissez faire» exageran esa posibilidad, la de que se aprendan de memoria conocimientos fragmentarios y aislados, sin desarrollar su comprensión. Aunque no tienen razón, no se debe confiar sin más en que la acumulación fructifique por sí misma, espontáneamente, en conocimiento profundo; ni se debe reducir la evaluación a los datos, las definiciones formales y los ejercicios mecánicos. Debe perseguirse y evaluarse el conocimiento profundo, el que permite pensar la realidad y abordar problemas, y sólo a través de la evaluación externa puede motivarse para que todos, no sólo una parte, de los agentes del proceso, profesores y alumnos, trabajen activamente ese objetivo, que es el fundamental, y el que justifica la prolongación de la escuela más allá de los primeros años.

La concreción del currículo la debe dar la evaluación

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POR QUÉ NOS NEGAMOS A LA SELECCIÓN SOCIAL CLASISTA Y POR QUÉ SON NECESARIAS LAS PRUEBAS EXTERNAS

Salustiano Martín

La práctica de la selección social clasista en el sistema educativo se lleva a cabo cuando se instruye y educa a los niños para el trabajo, para la ocupación a la que previamente “parecen” estar destinados; es decir, cuando se los educa “para la vida” que van a tener. Tanto da si ese destino y esa vida se basan en la genética, en el cociente de inteligencia, en la clase social o en la capacidad intelectual presunta. La práctica de la selección comienza y termina en ese proceso, del cual las reválidas son sólo el procedimiento más visible.

Nosotros negamos la selección social que se opera en el proceso cuando nos negamos a instruir a los niños según líneas de fractura que tienen que ver con ciertas presuposiciones que, finalmente, remiten todas a la clase social (de la que proceden y a la que se los destina). A unos se los “prepara” para esto: el trabajo precario predestinado -o el paro- al final de una secundaria que sólo ha comunicado ignorancia y que no predice otra cosa que una ocupación basura (ésta “era” su vida); y a otros para esto otro: el camino hacia el bachillerato y la universidad, y acaso a los buenos trabajos a los que parecen estar destinados (incluida la gobernación de los que, a menudo, no saben, no contestan).

Negamos la selección social cuando afirmamos la imperiosa necesidad de educar e instruir a todos los niños para que, si quisieran finalmente, puedan llegar a la universidad y salir adelante en ella con aprovechamiento. Es decir, cuando afirmamos la radical necesidad de enseñar todos los conocimientos (que caracterizan la herencia cultural e intelectual de la humanidad) a todos los niños (sea lo que sea lo que se pueda apreciar en ellos de entrada).

Negamos la selección social que se opera en el proceso porque queremos que todos puedan conseguir todo lo que ha de poderse lograr en el entero proceso del aprendizaje, sin prejuzgar genes, inteligencia, clase o capacidad: porque la inteligencia se puede estimular en el proceso y se puede conseguir que se desarrolle, y porque, de ese modo, también se desarrollará la capacidad intelectual para lograr todos los conocimientos: porque unos conocimientos son la base para otros conocimientos, y cuanto más se aprende más se es capaz de aprender.

Tener la voluntad política de conseguir el desarrollo intelectual global de todos los niños, el aprendizaje de todos los conocimientos por todos los niños, desde el principio del proceso escolar, exigirá un currículo y unos procedimientos ricos en contenido intelectual y en conocimientos desde el primer minuto de la escolarización (pongamos a los 2 o a los 3 años recién cumplidos, si no antes) y a través de todo el proceso. El lema ha de ser éste: todos podrán si todos nos empeñamos en que puedan, porque nuestra convicción será que todos van a poder, y porque pondremos el esfuerzo, la inteligencia, el trabajo, la disciplina y la comprensión necesarios para conseguirlo.

En este sistema, en el que todos los alumnos han de ser instruidos y educados para conseguirlo todo (es decir, lo más posible), las pruebas externas en ciertos momentos del proceso son inexcusables. Sólo con ellas podemos estar seguros de que estamos consiguiendo las metas que nos habíamos propuesto: el desarrollo intelectual completo y el aprendizaje de todos los conocimientos (en amplitud y profundidad) de todos los niños. Porque nuestro afán es conseguir de verdad esa meta; porque no queremos fingir que se está consiguiendo. Porque saber lo que está pasando verdaderamente en el proceso es la condición necesaria para poner remedio inmediato a los problemas que, sin duda, irán surgiendo. Porque sólo así podremos conseguir esa meta verdaderamente.

Por qué nos negamos a la selección social clasista y por qué son necesarias las pruebas externas

SE PUEDE CONSEGUIR LA IGUALDAD DE RESULTADOS AL FINAL DE LA ESCOLARIZACIÓN OBLIGATORIA SÓLO SI EXISTE UNA VERDADERA VOLUNTAD POLÍTICA EN ESE SENTIDO Y SI EL TRABAJO PARA ELLO ES CONSTANTE DESDE EL PRINCIPIO DE LA ESCOLARIZACIÓN

La escuela inclusiva es una necesidad de las sociedades democráticas que no quieren serlo sólo en apariencia: les va en ello su propia existencia como tales. Para conseguir ese tipo de escuela, es necesario conseguir la igualdad por arriba de los resultados académicos y de la forja del carácter de los alumnos. Para conseguir esa finalidad, no basta con proclamar su necesidad o nuestros deseos. Si queremos que todos[1] los niños españoles acaben su escolarización obligatoria teniendo verdaderamente asumidos todos los conocimientos que les serán necesarios para continuar sus estudios más allá de esa escolarización (o, en todo caso, para poder entender verdaderamente el mundo y la sociedad en que viven), una cuestión fundamental es qué currículo debe ser enseñado y aprendido en la enseñanza Infantil y en la Primaria. Lo que la práctica asegura, al respecto, y las pruebas empíricas certifican, es que, lejos de que sea necesario rebajar o aligerar los contenidos de la enseñanza Secundaria (lo que significaría de antemano la eliminación de la inclusividad que se pretende), lo que se necesita es asegurar el aprendizaje de contenidos más amplios y rigurosos en la Primaria.

Necesitamos que los escolares españoles puedan limar sus diferencias desde su primera y más tierna infancia. Si los niños de la clase trabajadora manual tienen (como parece que dicen la práctica escolar y muchos pedagogos) un menor caudal de vocabulario o menos recursos cognitivos que los niños de la clase trabajadora no manual, o que los niños de la clase capitalista, entonces, esos niños deben ser puestos, desde el minuto 1 de su escolarización (que debe ser para todos, y gratuita, desde el primer año de infantil), en situación de superar esa brecha inicial. La enseñanza sistemática de vocabulario (activo y pasivo), por medio de una práctica rigurosa e insistente, debe llevarse a cabo con energía y voluntad política de lograr la superación de la brecha inicial en ese sentido[2] ya desde el primer año. La brecha debe ir disminuyendo sistemáticamente, hasta que quede colmada por entero antes del comienzo del aprendizaje de la lectura.

El aprendizaje de la lectura debe afrontarse desde muy temprano, cumplidos que sean sus cuatro años de edad. Todos los niños deberán poder leer sin problemas antes de cumplir sus cinco años, y eso se conseguirá mediante el aprendizaje sistemático de la relación sonido-letra y de la conciencia fonológica[3]. Cuanto antes se aprenda leer, más fácil le será a los alumnos de la clase trabajadora manual el aprendizaje masivo de nuevas palabras, de modo que sea más difícil el retroceso en relación con los alumnos de familias más acostumbradas a las cuestiones culturales o intelectuales. La lectura en ese primer curso debe ser, pues, abundante, y, por supuesto, estimulante para el desarrollo intelectual del alumno[4]. Por otra parte, antes de que acabe el curso en que cumplen los cinco años, todos los escolares deben haber empezado en serio a aprender a escribir. Cuando cumplan los seis años deberán estar ya preparados para leer textos formativos (esa lectura servirá, al mismo tiempo, para el propio desarrollo de la capacidad lectora y para el aprendizaje de nuevos conocimientos) y para escribir (aprendizaje que se deberá completar antes de comenzar el primer año de la Primaria) textos sencillos (primero, copiando; luego, al dictado; finalmente, por su cuenta). La práctica de la lectura tiene que seguir siendo masiva en ese último año de la escuela infantil.

En resumen, todos los alumnos deberán estar en perfectas condiciones de empezar el primer curso de Primaria, porque se habrá trabajado desde el principio absoluto de la escolarización para borrar totalmente la brecha posible existente en ese inicio. Así, estarán todos preparados para empezar su trabajo de aprendizaje de todos los conocimientos que han de ser necesarios en cada momento del desarrollo de la práctica escolar. Eso significa que habrán de graduarse los conocimientos de acuerdo con las necesidades de cada curso y edad, teniendo en cuenta las necesidades de partida del curso siguiente. En ese sentido, es necesario que todos los escolares comiencen cada curso con todos los conocimientos que se requieran al efecto, y que todos esos conocimientos se amplíen y se exijan para asegurar que eso sucederá. Habrá de cuidarse, minuciosa y constantemente, que la brecha de conocimientos no aparezca en ningún momento, vigilando de cerca el desarrollo de todos los alumnos, de modo que se pueda advertir, antes de que se acentúe, cualquier pequeño desajuste en el aprendizaje. Todo el trabajo a desarrollar en la Primaria ha de ser el necesario para llegar al término del 6º año con todos los alumnos teniendo todos los conocimientos necesarios bien aprendidos y asimilados, y con la capacidad intelectual adecuada para comenzar el primer año de Secundaria sin ningún desajuste.

La lucha ha de ser constante en ese sentido, si es que queremos que la igualdad de resultados por arriba para todos, al término de la enseñanza obligatoria, sea un hecho. Si es que queremos, de verdad, la escuela inclusiva.

[1] Como es lógico, ‘todos‘ significa, en este texto, “casi todos”, es decir, todos aquellos que no presenten problemas extraordinarios. En todo caso, será preceptivo trabajar minuciosa y concienzudamente desde el primer día de la escolarización de cada niño para solucionar de inmediato los problemas de retraso que se perciban en cada momento. Hay que conseguir que los “problemas extraordinarios” sean sólo los que verdaderamente se manifiesten en la práctica como “extraordinarios” y queden claramente fuera del alcance de una instrucción rigurosa, empeñada, con verdadera voluntad política, en limitar al máximo esa cifra.

[2] Es decir, la brecha que tiene que ver con la situación inicial de desfase en el vocabulario. Asimismo, debiera ser posible poner a todos los niños en una situación cognitiva suficiente para la continuidad con aprovechamiento de su escolaridad. La idea fundamental es ésta: la brecha debe reducirse en todos los niveles en la medida necesaria para que todos estén en disposición de aprovechar los cursos sucesivos, no por medio de subterfugios del tipo “todos aprenden algo”, sino asegurando que todos aprenden lo suficiente para continuar adelante; es decir, no como ahora, en que una proporción creciente de los alumnos no pueden lograr los objetivos si éstos no son falseados. De esta forma, será posible que “todos” los que entran en primaria estén preparados para ello.

[3] Es necesario destacar, aquí, que las pruebas empíricas al efecto demuestran, repetidamente, que el “método global” de enseñanza-aprendizaje de la lectura en los niños pequeños no funciona en absoluto y que el “método fonológico” es necesario como la base inicial obligada para el comienzo real de la lectura.

[4] Pensamos que la comunicación con los que están aprendiendo a leer tendría que ser, en parte, también por medio de textos desde el principio de su formación. Es decir, no se trata sólo de proponerles ejercicios, sino también de darles instrucciones escritas, primero como rótulos, luego también como indicaciones para lograr algo. Creemos que la motivación para leer debiera tener desde el principio un componente utilitario; es decir, deberían “fabricarse” situaciones en las que la lectura demostrara una utilidad inmediata. La experiencia nos enseña ampliamente que, una vez que se ha aprendido con fuerza la idea fundamental del “valor de las letras”, el desarrollo de la lectura se efectúa con todo texto escrito que cae bajo los ojos del aprendiz.

SE PUEDE CONSEGUIR LA IGUALDAD DE RESULTADOS AL FINAL DE LA ESCOLARIZACIÓN OBLIGATORIA SÓLO SI EXISTE UNA VERDADERA VOLUNTAD POLÍTICA EN ESE SENTIDO Y SI EL TRABAJO PARA ELLO ES CONSTANTE DESDE EL PRINCIPIO DE LA ESCOLARIZACIÓN

Por una educación basada en la evidencia

Si tú supieras...

Los profesoresevidencia_post deberían exigir que las metodologías que utilizan sean de uso generalizado una vez hayan superado con éxito una estricta fase experimental. Sin embargo, pocos hemos oído hablar de la expresión educación basada en la evidencia. O, lo que es lo mismo, la práctica docente basada en las mejores pruebas disponibles. Podríamos hacer la comparativa con un medicamento, del que nadie espera que salga al mercado sin esta evaluación previa. De la misma manera que cualquier sociedad avanzada basa sus decisiones en la mejor evidencia disponible, lo mismo deberíamos esperar de cualquier maestro ya que, en buena medida, tiene en sus manos el futuro de muchos niños y jóvenes.  Seguir leyendo >

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Los mitos sobre el cerebro se cuelan en las escuelas

Si tú supieras...

neuromitos

Los maestros queremos lo mejor para nuestros alumnos.  Y a menudo este deseo nos mueve a buscar nuevos métodos y materiales que mejoren nuestra práctica educativa y favorezcan el aprendizaje de los estudiantes. Quizá por ello hemos abrazado con tanto entusiasmo el reciente interés de la comunidad científica por trazar puentes entre la neurociencia y la educación (Pickering y cols., 2007; Ansari y cols., 2012) y hemos obviado lo que comparten los expertos en esta materia: aún es muy pronto para aplicar directamente los hallazgos de la neurociencia en las aulas (Goswami, 2004, 2006; Blakemore y cols., 2005; Lindell y cols., 2011).

Son varias las razones que explican la brecha que existe entre los investigadores y los maestros: un lenguaje diferente, unos intereses diferentes, un modo de trabajar diferente…  (Samuels, 2009). Pero no quiero detenerme tanto en las causas como en las consecuencias de este hecho.  En el caso concreto…

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Revolución pasiva y subalternización

Marx desde Cero

gramsci-pro¿Cómo se os quedó el cuerpo? Undargarín no sólo no entrará en la cárcel. Tampoco se le impone fianza. Y para rizar el rizo, podrá residir en Suiza (será que como guarda los dineros allá tiene arraigo y no se escapará). Así, el peso de la Ley se reserva para los pobres, para el que roba para subsistir…Y  ¿cómo es posible que pase esto y no arda Troya?, ¿por qué no se lanza la gente a la calle? Pasividad, consentimiento, resignación, desmovilización, descreimiento.

Y esto no es nuevo. Ya en los años veinte del siglo pasado, un marxista sardo ya manejó todo este aparato conceptual. Y lo mejor para tratar de Gramsci es acudir a los que saben y Massimo Modonesi es uno de los que saben. Un breve pero completo texto…

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