¿Un profesor es un educador?

nomecreocasinada

En el diálogo que se ha ido estableciendo, a trancas y barrancas, entre la “nueva educación” y, por supuestamente contraria, la educación tradicional –que muy bien no sabemos hasta cuándo se remonta- la crispación ha ido en aumento. Unos porque creen haber descubierto “algo” infalible y otros porque sintiéndose absolutamente cuestionados en lo que hacen, y en lo que hicieron sus ancestros, adoptan una actitud defensiva que les proteja de tanto menosprecio.

Analizar cada una de las perspectivas exige un libro escrito con rigurosidad y capacidad de análisis que desvele sobre todo implícitos que hacen de ideas que sostiene cada postura principios falaces, en especial los que creyendo que una revolución metodológica es la clave parten de supuestos idílicos.

Como en toda oposición van apareciendo por el camino asuntos que parecen colaterales, pero que entiendo son tal vez anteriores a esta disputa y en la que ciertamente no toda la…

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Salustiano Martín

(2005, 2006, 2015)

      1) La llamada escuela activa, práctica, limitada en buena parte a manualidades y perspectivas concretas de la vida cotidiana del alumno; la escuela que no va más allá de lo que los alumnos puedan ver o tocar. Esta perspectiva, como dice Hannah Arendt, “sostiene que sólo se puede saber y comprender lo que uno mismo haya hecho”, es decir, que “hay que sustituir el aprender por el hacer”. No se trata, pues, de “transmitir conocimiento”, sino de “enseñar una habilidad” (“La crisis en la educación”, en Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexión política, Barcelona, Península, 2003 [edic. orig.: 1963 y 1968]). Es, básicamente, la perspectiva de Dewey (el pragmatismo), mayoritaria, por ejemplo, entre los educadores “progresistas” estadounidenses. Al respecto, pueden verse los capítulos 2 y 4 de la novela de Harper Lee, Matar un ruiseñor (1960), que transmiten la penosa experiencia práctica y emocional de una niña de seis años que se inicia en la escuela en el preciso momento en que empiezan a ponerse universalmente en acto las ideas educativas de Dewey (hacia 1932): “Según este estilo [le dice a la niña su hermano] uno no ha de aprender mucho de los libros. Es como, por ejemplo, si quieres saber cosas de las vacas, vas y ordeñas una, ¿comprendes?”.

Tal perspectiva tiene que ver con los aprendizajes “necesarios” para los niños de la clase trabajadora, según el punto de vista de la burguesía liberal: se deja al margen la capacidad intelectual, es decir, la comprensión y memorización de conceptos abstractos, y su ulterior utilización para la reflexión propia y la producción de pensamiento crítico personal sobre la realidad. Es, sin duda, un verdadero “aprendizaje para la vida”; es decir, para la vida a la que, de antemano, se destina a los hijos de los trabajadores, la que se pretende que tengan siempre los trabajadores: trabajo manual aplicado y sumisión ideológica a los poderes hegemónicos de la burguesía.

2) La escuela rousseauniana, que desarrolla a su aire algunos rasgos presuntos de la teoría educativa de Rousseau. Ésta considera necesario dejar que la naturaleza haga su trabajo, sin ayudarla especialmente. El niño tiene dentro de sí su verdadero ser y su auténtica personalidad, y eso es lo que debe sacar de él el verdadero educador, sin forzarlo a ir en ninguna dirección, sin obligarlo a aprender determinadas formas de comportamiento o un bagaje de conocimientos previamente decidido. No hay más que tirar del hilo para sacar lo que el niño tiene ya dentro de sí. Esta escuela platónica plantea que sólo es necesario poner al niño en disposición de producir su propio ser, es decir su propia esencia humana, existente en él desde siempre (como si fueran ideas innatas que no hay más que despertar suavemente para que surjan enteras y verdaderas de la cabeza del “buen salvaje”).

Así, no dicen una sola palabra de la verdadera personalidad que se va fraguando en el contacto “casual” con la sociedad en torno; de la socialización que, día a día, se opera por medio de las relaciones que el niño establece con su propio ecosistema sociocultural y por las interferencias nada casuales de la propaganda económica e ideológica capitalista. Por eso, desprecian las intenciones formadoras del Estado educador, único capaz, si quisiera, de impedir la malformación moral e intelectual de los niños. Asimismo, desprecian las posibilidades y la responsabilidad que la familia tiene en relación con la formación del carácter y con la instrucción básica de los niños, a quienes dejan sueltos y expuestos a las determinaciones corruptoras del sistema capitalista. Un aspecto sintomático de este tipo de escuela es la idea de que los niños deben aprender jugando, que la base del aprendizaje debe ser la relación lúdica con las cosas y que nada que sea una obligación o un deber servirá cabalmente para su aprendizaje; es ésta una variante que la pequeña burguesía “progresista” le asesta, a veces, a sus hijos (cfr. Summerhill y cía.).

La producción del “buen salvaje” en la selva capitalista

Cuando educamos al niño como si fuera el “buen salvaje” rousseauniano, lo que acabamos haciendo es convertirlo en un salvaje “des-naturalizado” (ajeno a su naturaleza social, incapaz de reflexionar críticamente -con racionalidad humana- sobre la sociedad en la que se inscribe) que enviamos luego al interior real de la sociedad capitalista para que ésta lo (re)naturalice según los designios ideológico-sociales de la sociedad de la producción excedentaria y el consumo compulsivo (la realidad social capitalista opera la (re)naturalización sin ninguna defensa por parte del ejemplar humano, al que no se le han dado los instrumentos analíticos y crítico-reflexivos para esa defensa). De hecho, la tarea de los “educadores” rousseaunianos se realiza en el mismo periodo de tiempo en que se produce una primera (re)naturalización capitalista (puesto que el alumno, presunto “buen salvaje”, ya no lo es en términos de una presunta naturaleza humana originaria, sino que se está haciendo ya desde el principio, en contacto con la sociedad en la que vive, un “salvaje consumista”, ejemplar típico de la sociedad en que se produce su socialización. Se trata, pues, del salvaje en la selva capitalista: un verdadero salvaje capitalista, inducido a la compulsión consumista. Los educadores rousseaunianos, lejos de convertirlo en un ciudadano ilustrado, crítico y transformador (como parece que dicen que es su pretensión), hacen el ridículo sirviendo desde el principio a los intereses del sistema económico burgués, que sólo busca súbditos subyugados del sistema productivo e individuos sometidos al consumo capitalista: trabajadores y clientes: los salvajes insolidarios de la “selva capitalista”, funcionales al funcionamiento de la selva capitalista misma.

3) La escuela de la burguesía “radical”. La escuela que pretende ponerse en la perspectiva de la clase trabajadora y que ensalza su presunta“cultura”, su lenguaje “preciso” y “económico”, su “perspectiva”. Los valedores de este tipo de escuela son, más o menos, de la misma estirpe que aquéllos, citados por Jonathan Kozol (en Analfabetos USA, Barcelona, El Roure, 1990 [edic. orig.: 1985]), que pretendían que los analfabetos lo siguieran siendo para que no se contaminaran con la corrupta ideología burguesa. Así, estos burgueses radicales pretenden que los hijos de la clase obrera no estudien la “alta cultura”, no pierdan su tiempo con el duro aprendizaje de la cultura académica (con la excusa de que se trata de “cultura burguesa”), y tratan de reducirlos a una presunta “cultura popular”, la “presunta” cultura de la clase obrera, que ésta debe cultivar con mimo impidiendo que nadie la contamine. Éstos, la burguesía liberal radical, quieren mantener impoluta a la clase obrera, el “buen salvaje” (lo que los relaciona estrechamente con la tendencia educativa rousseauniana). El punto de vista de éstos no deja de ser el que tiene la burguesía en relación con lo que es la clase obrera en su “esencia natural” (ya se sabe: la burguesía es la cultura y el refinamiento, y la clase obrera, la naturaleza y la tosquedad). Así, suelen decir, no se producirá el conocido desclasamiento de los intelectuales orgánicos de la clase obrera (la presunta “traición del becario”). El problema es, precisamente, que, así, no se conseguirán jamás los numerosos intelectuales orgánicos que la clase trabajadora necesita para luchar por conseguir su hegemonía (como dice Gramsci en “Observaciones sobre la escuela. Para la búsqueda del principio educativo”).

De esta corriente se sacan tesis que son destructivas para los intereses de la clase trabajadora; p. ej.: la puntualidad, el orden, la perseverancia, la firmeza, la capacidad para diferir las gratificaciones o el logro de un deseo, la autodisciplina, el ahorro, la sobriedad, la frugalidad, las “buenas maneras”, la relación “educada” con los demás: todos estos valores serían propios de la “cultura” burguesa (en fin, de la burguesía como clase) y no serían sino valores impuestos a los trabajadores por los perversos mecanismos de la escuela burguesa. Así escribían, a mediados de los setenta, Bowles y Gintis. Éstos dos elementos de la burguesía radical estadounidense identifican “sumisión a la autoridad” con el ser “firme”, “identificado con la escuela”, “puntual”, “digno de confianza”, “perseverante”, y con el hecho de esperar una “recompensa externa”; sin embargo, se contradicen cuando, a la vez, mencionan la capacidad para “diferir las gratificaciones” (es decir, lo que se podría llamar trabajar duro y con concentración para sentirse gratificado al final con el trabajo bien hecho). [véase La instrucción escolar en la América capitalista. La reforma educativa y las contradicciones de la vida económica, Madrid, Siglo XXI, 1985, pp. 181-186 y 372-377]

Así, si ya sabemos que la “alta cultura” y los “saberes académicos” no son cosas que deban interesar a la clase obrera ni a sus hijos, tampoco los presuntos “valores burgueses” tienen por qué interesarles. ¿Cuáles son los valores así motejados como “burgueses”? Precisamente aquéllos que pueden construir una persona autónoma y madura: capaz de pensar y actuar por su cuenta; capaz de percibir críticamente las contradicciones y desafueros del sistema capitalista; capaz, en fin, de pensar, colectivamente, un medio para su destrucción. En esta línea de superación reconstructiva se expresaba también el sociólogo e historiador estadounidense W. E. B. Du Bois (1868-1963), cuando reclamaba para los afroamericanos, en el necesario camino hacia su emancipación, una educación rigurosa y la forja de un “carácter” sólido (véase la recopilación The education of black people. Ten critiques, 1906-1960, editada por Herbert Aptheker, N.Y., Monthly Review Press, 2010).

[En relación a la riqueza y la precisión del lenguaje de las clases subalternas no cultivadas, ésta era la tesis de William Labob en su Language in the Inner, Filadelfia, University of Pennsylvania Press, 1972, citada con aprobación por Marvin Harris en su Introducción a la antropología general, 172-174, y posteriormente de modo masivo por toda la tendencia.]

En contra de los intereses de las clases populares. Apuntes críticos sobre currículo y pedagogía en algunas teorías educativas “progresistas”

El nombre de la cosa. Alrededor de los deberes escolares

El nombre de la cosa. Alrededor de los deberes escolares

 María José Navarro

            Vengo observando un creciente interés por el tema de los deberes escolares, y, conforme a lo que ahora parece una forma casi obligatoria, la cuestión se polariza en dos posiciones contrapuestas: o se es partidario (y, por tanto, de derechas o no progresista) o no se es partidario (y, claro, naturalmente progresista o de izquierdas). Y, la verdad, no puedo aceptarlo, al menos en mi concepción de lo que debería ser, creo, la cuestión central, que no es la posición del opinante, sino el interés que éste muestre por el beneficio del estudiante. Pero no un interés que se desprenda del nombre, más o menos popular o conocido de la persona que habla, sino de una consideración razonada de por qué una u otra postura favorece a los que se supone que son el objeto de la opinión: los niños y los jóvenes.

Me referiré, por no extenderme, a dos opiniones que he escuchado o leído hace poco. Una de ellas se refiere a los deberes escolares como un problema de desigualdad, es decir, que el que unos niños hagan deberes y otros no los puedan hacer porque en sus casas no es posible, genera desigualdad y, por tanto, no se debería poner trabajo para casa.

Bien, es posible que alguien esté fuertemente comprometido con niños y jóvenes de una clase social desatendida por la Administración, cuando no declaradamente perjudicada, y al ver que estos chicos no cuentan en sus casas con las condiciones de trabajo necesarias, uno piense que es mejor igualar. Sin embargo, yo iría más allá. Es cierto que estos chicos no tienen condiciones para trabajar en sus casas, pero eso no anula la intrínseca necesidad que tienen de progresar en los estudios, y eso hay que pedírselo a las instituciones. Exigirles que tomen medidas para que se tengan horas en colegios e institutos para estudiar y medios para ello: biblioteca o aulas, libros y ordenadores de consulta y otros materiales, personas para que los ayuden (no para que les hagan los ejercicios), y todo ello pagado por la Administración. De hecho, en algunos lugares se ha pedido y se ha dado, aunque ahora, con los recortes, pueda haberse rebajado: pero se vivirá como una carencia a subsanar, y no como algo que no se debe tener.

Y creo que éste ha de ser el empeño fuerte, y progresista, porque, precisamente, esos niños y jóvenes necesitan más que los otros más afortunados de ese empuje imprescindible para salir de su situación. Lo esencial es tratar de igualar hacia arriba, si es que deseamos una educación mejor y una sociedad más justa.

Otra opinión que he escuchado es la de que los niños están “cargados de deberes”, y lo esencial para ellos es jugar y divertirse más. Bien. Es posible que, en ese aspecto, haya más bien una diferente comprensión del nombre de la cosa. Porque sería interesante saber a qué nos referimos todos cuando hablamos de deberes y de carga.

Por mi parte, diré que me da igual llamar “deberes” que “estudio” a lo que hace una criatura que acaba sus horas escolares y se lleva a casa en sus cuadernos lo que ha escuchado en el centro. Lo interesante es que se trata de ideas y saberes que la persona debe asimilar y fijar en su mente, con su inteligencia, su memoria y su voluntad. Es lo que podríamos llamar un “deber de estudio”, que es la tarea que los jóvenes tienen asignada como su personal contribución al desarrollo de la sociedad. Puede que suene solemne, pero es muy sencillo, sobre todo porque yo, tal vez contra toda esperanza, creo en el futuro y en los que lo van a tener que desarrollar cuando yo ya no esté. Y eso requiere trabajo de todos, nuestro, como mayores, y suyo, de los jóvenes.

Ahora (y tal vez aquí puede estar el punto donde podamos entendernos todos), los “deberes” que se refieren a un montón de ejercicios de relleno de huecos o de copiar dibujos que ya están mejor plasmados en el libro, verdaderamente son una carga poco productiva, es verdad. Tanto en Primaria como en Secundaria los niños deben aprender a fijar sus ideas con   trabajos no rutinarios y, sobre todo, con trabajos que necesiten antes de un repaso de lo escuchado en clase. Porque yo sé, y muchos de ustedes también, seguro, que muchos niños rellenan sus ejercicios SIN haber repasado lo dicho en clase, sólo esperando “acertar” con la solución. Efectivamente, estos deberes son una carga pesadísima e ineficiente.

Y aquí sí que hay que trabajar. Los profesores debemos asegurarnos de que los estudiantes se llevan tareas a casa útiles para asegurar lo aprendido, y comprobar al día siguiente si lo hacen, es decir, si tienen claros los conceptos y las ideas. Y eso se puede hacer de manera progresiva, de menos si son pequeños a más cuando son mayorcitos, pues lo importante es que aprendan el hábito de pensar por ellos mismos y de asegurar, o memorizar, los conceptos que aprenden. Y también deben trabajar los padres, claro. Pero no haciéndoles los deberes, que parece una práctica casi obligatoria, sino más bien ayudando a los niños a concentrarse y a exigirse un poco más cada vez, y asegurarse de que ellos saben que cuentan con todo su apoyo y compañía, con toda su simpatía y cariño, que puede incluir escucharles la lección o simplemente animarlos a que se anoten aquello que no han entendido y que deben preguntar en clase al día siguiente. Y aquí estaría el trabajo de compensación en los centros para esos niños que no tienen en sus casas la posibilidad de trabajar.

A mí me parece que, en este punto, podemos encontrarnos todos. Los deberes inútiles son eso, inútiles, pero el estudio no es un “deber”, es un derecho que toda persona tiene para llegar a serlo plenamente, y el único camino es el del trabajo personal sobre uno mismo. Y ese derecho es el que, en todo caso, los mayores hemos de procurarles.

No me parece que sea muy difícil estar de acuerdo en esto, más allá del nombre que le demos a la cosa. Cargados de honradez y de deseo de hacer las cosas en beneficio de los que necesitan de ello, es fácil ponerse de acuerdo. Sólo haría falta mirar de otra manera los clichés y ponernos alguna vez en la mente del otro.

[Debemos hacer que la Escuela Pública sirva para el aprendizaje de conocimientos y el desarrollo de las capacidades intelectuales de toda la población]
“Tesis sobre educación”
(Aprobada en el XIX Congreso del PCE. 15-17 noviembre 2013)

El PCE, como partido comunista, defiende un Sistema Educativo basado en una educación pública, libre, democrática, coeducadora, inclusiva, garante de la equidad en la escuela, gratuita en todos los niveles, universal, laica, científica y, sobre todo, de calidad. Este modelo educativo tiene que estar puesto al servicio de la formación integral de la ciudadanía. Para el PCE, la Educación es un Derecho que debe estar garantizado por el Estado. Consideramos la educación como una inversión social, no desde una óptica mercantilista, sino desde la perspectiva de la rentabilidad social. Por eso, consideramos que uno de los objetivos prioritarios de un Sistema Educativo comunista debe ser el de lograr desarrollar al máximo las capacidades de cada individuo, en beneficio propio y del conjunto de la sociedad; dotando a cada uno de los recursos y medios materiales y humanos que sean necesarios para alcanzar dicho fin. En definitiva, se trata de formar ciudadanos críticos, analíticos, curiosos, solidarios y comprometidos socialmente. La enseñanza no debe estar orientada hacia los intereses de los empresarios, como pretende el PP.
Por eso, desde el PCE rechazamos de manera rotunda la Ley Wert, porque no podemos olvidar, en primer lugar, que lo que plantea el PP es una reforma educativa que sigue los dictados del FMI, del BM, de la OCDE, de la OMC, del BCE, de la BANCA, de los Mercados, de la CEOE y de la IGLESIA CATÓLICA. Porque todo sistema educativo, lo queramos o no, responde a unos planteamientos ideológicos. Desde el PCE aspiramos a desarrollar un modelo educativo que atienda a las necesidades de la clase trabajadora, y a sus aspiraciones de superar este sistema eliminando las injustas diferencias culturales y sociales de clase que actualmente existen; respetando en esto los principios democráticos, de justicia social, de equidad y de respeto de los derechos humanos que la reforma del PP no respeta en absoluto.
Sin embargo, el actual sistema educativo no cumple tampoco los requisitos fundamentales de lo que debe ser un sistema educativo que ponga en su centro el logro de la autonomía intelectual y el logro del conocimiento para todos los ciudadanos; logros que la clase trabajadora necesita para luchar por su hegemonía. Porque los “fallos” de la democracia, los “desajustes” autoritarios de la democracia, la manipulación de las conciencias en la democracia, la deriva abúlica que niega la participación política pública en la democracia, y todo el resto de males destructivos que afectan a nuestra democracia, sólo se curan con más democracia, con una radicalización de la democracia. Esto, sin duda, es una evidencia, pero ¿quién podría exigir más democracia? ¿quién podría desarrollar una lucha capaz de poner en el orden del día la radicalización de la democracia? ¿Cómo cambiar las cosas? ¿Cómo luchar contra un sistema económico que se alimenta de la desigualdad, del agotamiento, de la ignorancia, de los vicios y los deseos insolidarios de la mayoría de la población? ¿Quién podría cambiar el sistema capitalista, en cuya lógica está la desposesión económica y la privación cultural de la mayoría, por otro sistema en cuya lógica estuviera el bienestar económico y la riqueza cultural de todos? La respuesta es, asimismo, obvia: las ciudadanas y ciudadanos que conforman, en su existencia práctica, toda democracia, y que padecen bajo la pesada losa de las estructuras socioeconómicas, político-jurídicas e ideológicas del sistema capitalista. No hay otro sujeto histórico posible para protagonizar un cambio de sistema: la emancipación de los trabajadores sometidos a la explotación económica y a la ignorancia cultural sólo podrá ser obra de ellos mismos.
Por eso la tarea esencial que los enseñantes deberían afrontar, que debería afrontar la dirección de cualquier centro de enseñanza, que el sistema educativo debería inscribir en todas sus estructuras, tendría que ser la producción de una masa crítica de ciudadanas y ciudadanos capaces de tomar en sus manos su destino como tales: con los conocimientos sociológicos y económicos necesarios para saber en qué sociedad viven y cómo sucede su expropiación, su explotación, su manipulación, y cómo sería necesario salvarse de esa miseria; con los conocimientos históricos y filosóficos necesarios para saber cómo se ha llegado hasta aquí y cómo se podría salir de esta situación para alcanzar una sociedad mejor, de justicia social y de equidad, radicalmente democrática.
Ésta tendría que ser la idea básica de toda teoría política de la educación que se quisiera al servicio de los intereses de la clase trabajadora. A partir de esa premisa fundamental podríamos tratar de construir una alternativa al sistema educativo actual en todas sus líneas de fuerza. No se trataría, pues, de hacer simplemente que los niños fueran felices en las escuelas, sino de que (ellos y nosotros) consiguiéramos que llegaran a ser mujeres y hombres intelectualmente libres, autónomos, cultural y políticamente emancipados de la tutela vigilante del poder político y económico, capaces de desarrollar una lucha consciente para cambiar las estructuras sociales y económicas que los someten a la explotación de su fuerza vital y de su trabajo.
Para conseguir esta finalidad, necesitamos construir otras estructuras educativas, otra forma de trabajar en los institutos, otro modo de afrontar la relación educativa en las aulas; necesitamos otro modo de pensar el currículo, las necesidades cognitivas de los alumnos, la interrelación de las diversas disciplinas (científico-naturales, geográfico-histórico-sociológico-económicas, lingüístico-literario-filosóficas, …). En fin, necesitamos diseñar una alternativa escolar que ponga la enseñanza y el aprendizaje de los conocimientos en el centro de la escena educativa. En la elaboración de esa alternativa está ya trabajando el PCE.
Para que todo esto sea posible es imprescindible que haya solamente una red Educativa Pública; eliminando, por tanto, la dualidad existente en estos momentos entre una Red Pública y otra Red Privada-Concertada. Sólo así se puede garantizar el modelo educativo propuesto desde el PCE para la sociedad española. Para esto se hace necesaria la elaboración de un plan que garantice la incorporación de la Red Privada-Concertada a la Red Pública, respetando los derechos de los trabajadores de la concertada y de la pública, y garantizando en todo momento la escolarización de todo el alumnado. Para el éxito de este proceso se hace necesario contar con el apoyo de los trabajadores y de las madres y padres que llevan a sus hijos e hijas a este tipo de centros, ofreciendo mejores condiciones educativas en la pública, revertiendo los procesos actuales de trasvase de fondos desde la red pública hacia la red privada-concertada. Por eso, hacer que la Escuela Pública sirva a las necesidades de aprendizaje de conocimientos y capacidades intelectuales de toda la población es una tarea fundamental. Es estrictamente necesario que no haya nadie que abandone (o haya abandonado) la Escuela Pública para ir a estudiar a la Privada-Concertada, porque esa escuela no haya puesto en el centro de su filosofía la necesidad de crear un fructífero ambiente de trabajo intelectual para todos los alumnos, un lugar en el que sea una tarea estimulante el aprendizaje de todos los conocimientos valiosos que los seres humanos hemos atesorado a lo largo de la historia (de la naturaleza, de la sociedad, de las humanidades, de las artes).
La situación actual es el resultado, precisamente, de lo contrario. Durante los últimos veinte años las leyes de educación burguesas (la LODE, la LOGSE, la LOE) han funcionado para producir, en toda su fortaleza destructiva, una doble red educativa: por un lado, la Enseñanza Pública; por otro, la Enseñanza Privada-Concertada. Para que la enseñanza privada engordara, y actuara, así, para despojar a los trabajadores de sus posibilidades intelectuales y de conocimiento, fue necesario que la pública fuera destruida en su labor de instrucción y educación de la mayoría de la población. Se trataba de conseguir que los hijos de la burguesía siguieran dirigiendo el país en el futuro. Se trataba de que los hijos de la clase trabajadora no pudieran hacer otra cosa que obedecer mansamente, puesto que enfangados en el consumismo compulsivo, sometidos a la ignorancia insolidaria y radicalmente expropiados de su fuerza intelectual; convertidos en una gran masa de trabajadores poco cualificados ganando un sueldo de miseria. De paso, han conseguido también que la Iglesia Católica aumente cada vez más su control sobre las conciencias, puesto que es ella la que masivamente controla la enseñanza concertada.
Por eso, se hace más necesario que nunca recuperar la acción contrahegemónica de la clase trabajadora, como proponía Gramsci, y, por eso, hay que pelear por un tipo de escuela que revierta el deterioro de la Enseñanza Pública y logre la desaparición paulatina de la Privada-Concertada. Esta es una cuestión trascendental en la que la victoria de la derecha supondría una derrota demoledora para los intereses estratégicos contrahegemónicos de la clase trabajadora.
De entrada, en el actual contexto de recortes y reformas neoliberales es necesario tener en cuenta una serie de cuestiones fundamentales:
1.- Hay que priorizar la inversión pública en educación, como requisito imprescindible para salir de la actual crisis del sistema capitalista con una mejor estructura social y con un modelo de desarrollo sostenible, respetuoso con el medio ambiente y basado en la Justicia Social. Para ello habría que establecer un impuesto inmediato y especial a las rentas del capital con el que sufragar las políticas educativas que deben de alcanzar una cota de gasto del 7% del PIB.
2.- Asegurar el papel hegemónico de la Escuela Pública en un sistema educativo que tienda a la reducción paulatina de los conciertos, dejando estos en una situación de subsidiariedad y transitoriedad, como paso previo hacia su total desaparición. Dotando a este sistema educativo público de los suficientes recursos materiales y humanos. Un sistema educativo eficiente y socialmente justo debe garantizar el número suficiente de plazas en los centros públicos para atender la demanda educativa de todo el alumnado. Sólo una verdadera y eficaz educación pública puede garantizar los principios constitucionales y de los derechos humanos, y hacer que la enseñanza sea igualitaria e igualadora, coeducadora, educando en la diversidad, cooperativa, solidaria, no segregadora, inclusiva, democrática y socializadora en la equidad. Por su parte, orientada a la acción egoísta del Mercado, la educación privada sólo responde al lucro y al interés particular de sus promotores.
3.- Mejorar y garantizar la oferta pública educativa, incluida la etapa de 0 a 3 años, desde una red de centros públicos dotados de todos los recursos necesarios. Para atender las necesidades del alumnado de manera adecuada y atendiendo a la individualización de los procesos de enseñanza-aprendizaje hay que reducir el número de horas lectivas del profesor a los niveles anteriores a los recortes para Secundaria. Al mismo tiempo, habría que reducir los horarios lectivos en Educación Infantil y Primaria hasta igualarlos con los de Secundaria. Además, en el caso de la Educación Infantil, se establecería una ratio de dos profesores por aula para atender adecuadamente las necesidades formativas de esta etapa, fundamental para sentar unas buenas bases educativas en el conjunto de los alumnos. Con esta rebaja en la carga lectiva del profesorado se permite que estos dispongan de más tiempo para la elaboración, seguimiento y evaluación de las programaciones didácticas; para la preparación de los materiales necesarios para garantizar procesos de enseñanza-aprendizaje individualizados que atiendan las necesidades formativas de cada alumnos, en aras de lograr que todas y todos alcancen los conocimientos y destrezas mínimos establecidos en el currículum; más tiempo también disponible para la coordinación con el resto del Equipo Docente; más tiempo para la atención a padres y tutorías (fomentando en el caso de la atención a padres la flexibilidad horaria del profesorado para esta tarea fundamental).
Y esto hay que complementarlo con una reducción paulatina y significativa de la ratio alumno-aula hasta situarla en los niveles necesarios para garantizar la calidad del sistema educativo, aumentando los recursos financieros y humanos de los centros, con el objetivo de permitir dar a cada alumno la atención individualizada que necesite. En principio, no más de 10 alumnos en la etapa de Infantil, no más de 15 alumnos en Primaria, no más de 20 en Secundaria y no más de 25 en Bachillerato. A esto hay que sumar los recursos suficientes y necesarios para atender a la diversidad, aumentando significativamente los recursos materiales y humanos para los alumnos con necesidades educativas especiales, atendidos por especialistas. Es en ellos en los que hay que hacer los mayores esfuerzos inversores, puesto que lo que indica PISA es que es en este grupo de alumnos en los que más se notan los esfuerzos económicos y de inversión.
Aumentar la dotación de las becas de estudio, generalizar la gratuidad de los libros de texto en las etapas educativas obligatorias, generalizar la gratuidad de los comedores escolares como entornos educativos fundamentales en el desarrollo socializador de las personas, etc.
En relación con esto se hace imprescindible dignificar la función del docente y acabar con los años de criminalización hacia esta profesión que han desarrollado, antes, el PSOE para eliminar la disidencia ante la LOGSE, y, ahora, el PP con el claro interés de desprestigiar a la Escuela Pública de modo que la privada-concertada siga creciendo y engordando sus beneficios económicos e ideológicos.
La Escuela cumple un papel fundamental, sobre todo en las etapas más tempranas. Hay que tener en cuenta que el desarrollo del niño y del adolescente, entre los cero y los 16 años es la etapa crucial. Lo que en estas etapas no se haga, luego será casi imposible de desarrollar, y existe un consenso científico en considerar que las etapas Infantil y Primaria sientan las bases del desarrollo del adolescente. Será en esta última etapa, en la que se conforma la capacidad de comprensión y de pensamiento abstracto, donde estará la clave para el desarrollo como adultos. Es en estas etapas en las que se forman los individuos del futuro y, sin embargo, son las más desatendidas por nuestro sistema educativo actual, con el claro objetivo de segregar desde el origen. Por el contrario, para permitir que todos y todas tengan las mismas oportunidades, la enseñanza debe ser igual para todos en cuanto a contenidos básicos. En cuanto a metodología, esta debe de ser diversa, adaptada a las diferentes formas de aprender de los alumnos para que todos alcancen los objetivos propuestos. Para lograr esto, hay que exigir de los docentes los conocimientos necesarios de las materias que imparten, así como los conocimientos pedagógicos que les permitan poder utilizar una amplia variedad de recursos metológicos que posibiliten alcanzar los logros marcados. Al mismo tiempo hay que admitir la posibilidad del desarrollo de diferentes vías formativas a partir de edades más avanzadas, dentro de la enseñanza reglada, garantizando la migración de una vía a otra con absoluta facilidad.
Así, la diversidad de los alumnos ha de ser afrontada con vistas a su superación por arriba, en el nivel de conocimientos y en la autonomía intelectual, sin que sea necesario que se produzca segregación temprana alguna por el rendimiento. Precisamente, porque uno de los objetivos del sistema educativo ha de ser el de corregir y compensar desde la escuela las diferencias existentes entre los distintos alumnos, ya sean por razones psíquico-físicas de ellos o por motivos socioeconómicos o familiares, que ocasionan que dichos alumnos y alumnas tengan unas grandes carencias culturales e intelectuales de partida, que les pueden impedir en el futuro alcanzar los objetivos educativos marcados para todo el alumnado, sufriendo la condena desde la infancia a padecer la subalterneidad y la manipulación.
Y en este sentido es vital que sólo exista un sistema que debe ser público, universal y gratuito, con una enseñanza obligatoria hasta los 16 años. En estas etapas se debe de dar a los hijos de los trabajadores una formación lo suficientemente amplia y flexible para que en el futuro puedan abordar cuantos conocimientos y saberes necesiten o deseen para completar su formación postobligatoria o para servir a los intereses intelectuales que les puedan sobrevenir a lo largo de su vida. Por eso es vital la existencia de una Escuela Reglada con profesionales cualificados que respondan a esta necesidad social. Estos profesionales, los profesores, serán la clave del éxito del sistema educativo, y su buena formación y preparación serán determinantes para el logro de esos objetivos.
4.- Garantizar la laicidad del sistema educativo, excluyendo la religión del currículo y de las escuelas, al contrario de lo que pretende la Ley Wert. El adoctrinamiento religioso debe salir de la escuela, como en casi todos los países más avanzados de Europa. Para ello debe derogarse como paso previo el Concordato entre el Estado Español y el Estado del Vaticano de 1979, que dice en su art. 1 que “la educación que se imparta en los centros docentes públicos será respetuosa con los valores y la ética cristana”; así como todas las leyes que le confieren al a Iglesia Católica un papel que no le tendría que corresponder en un estado democrático y laico.
En ese sentido, un aspecto a tener en cuenta en el sistema educativo es el de la coeducación, como la mejor herramienta para educar a nuestras alumnas y alumnos en el respeto entre géneros. Con la coeducación se puede luchar contra la violencia de género o contra la discriminación laboral y social de la mujer, apostando por trasmitir valores de igualdad en los derechos y en las oportunidades reales de ambos géneros, respetando al mismo tiempo las diferencias. En este sentido, la escuela tendría que hacer un esfuerzo para no trasmitir papeles sexistas.
5.- Establecer Campus Inter-universitarios integradores que engloben a todo el sistema universitario público y garantizando su calidad.
Hay que apostar por una Universidad totalmente gratuita y pública, en la que todos y todas puedan estudiar en ella si así lo desean, dotándola de los recursos suficientes, tanto humanos como materiales, para alcanzar dichos fines. En este aspecto hay que luchar contra las políticas del PP que pretenden crear una Universidad elitista y segregadora. Para el PCE, al considerar la Educación como un Derecho Universal de todo ser humano, la Universidad debe ser accesible para todos.
Para mejorar la calidad de la Universidad hay que establecer que cuente lo mismo la docencia que la investigación en la contratación del profesorado universitario. En este sentido, es necesario exigirles a los profesores de Universidad no solo la adecuada formación y suficiencia investigadora, sino también la adecuada capacitación docente para impartir clase.
También hay que apostar por una Universidad Pública, que no puede ni debe estar orientada al Servicio de los Mercados, como pretenden el PP y el PSOE al apoyar la Estrategia de Universidad 2015. Hay que defender una Universidad orientada hacia la prestación de un servicio cultural y social, y no como una especia de FP más avanzada, destinada sólo y exclusivamente a satisfacer los intereses de las empresas. Las Universidades Públicas deben ser centros de estudio y de investigación punteros, en los que su único objetivo debe ser atender las necesidades del conjunto de la sociedad en cuanto a una formación superior, y no el servir al interés y el lucro de las empresas privadas.
Salvaguardar la investigación como servicio público, rechazando la apropiación privativa de los recursos públicos. La investigación también debe de estar orientada, dentro de la Universidad Pública, como un servicio prestado al conjunto de la Sociedad, y no al interés y el lucro de las empresas.
6.- Impulsar la gestión democrática de todas las instituciones educativas. Para esto hay que potenciar el papel de los claustros de profesores como órganos de dirección pedagógica y curricular de los centros, así como el papel de los Consejos Escolares como órganos colegiados de decisión en los que está representada toda la comunidad educativa en la Enseñanza no Universitaria. En la Universidad hay que expulsar de los órganos de gestión a todos los representantes del mundo empresarial, dejando en esta tarea tan sólo a la comunidad educativa universitaria. No puede ser democrática una escuela en la que no se ejerce la democracia en la elección de sus órganos de dirección. De esta forma se mejora la autonomía de los centros y sobre todo se evita el clientelismo y el servilismo político como pretende el PP al hacer de los directores meros servidores de sus intereses ideológicos.
7.- Impulsar la Formación Profesional, pero no como propone el PP dejándola en manos de las empresas privadas para que dispongan de la suficiente mano de obra barata para aumentar sus beneficios. La FP debe de servir para la formación de los trabajadores en tareas que son socialmente necesarias, pero impidiendo que la misma genere la explotación y la sumisión de la clase trabajadora. Se trata de proporcionar la adecuada formación técnica a los jóvenes y el desarrollo de su capacidad intelectual y de su espíritu crítico, con un currículo formado por asignaturas de instrucción general (para su desarrollo cultural e intelectual) y asignaturas formativas de la especialidad. Para ello es necesario crear una amplia, adecuada, bien dotada y cualificada red de Centros Públicos de Formación Profesional.
8.- Potenciar la educación reglada de adultos, que debe de contar con una suficiente y adecuada red de centros, como una pieza fundamental del sistema educativo. Hay que potenciar también las enseñanzas artísticas (artes plásticas, música, danza, etc.) y las escuelas de idiomas. Desde el PCE entendemos la Educación como un Derecho Humano que no queda restringido a los años de la enseñanza obligatoria, sino que es algo que debe abarcar toda la vida de las personas, que podrían querer volver a estudiar dentro de los ciclos reglados o iniciar algún otro tipo de estudios. Por lo tanto, un buen sistema educativo es aquel que atiende en todo momento las necesidades y deseos formativos de sus ciudadanos, de aquí la apuesta importante por este tipo de formación permanente, que está siendo objeto de un virulento ataque por parte del Partido Popular.
Por todo esto, desde el PCE nos proponemos continuar apoyando las movilizaciones contra la mercantilización del sistema educativo y el desmantelamiento de la Escuela Pública en beneficio de la Escuela privada. Desde el PCE no aceptamos este desahucio y esta desposesión hacia la clase trabajadora por parte del PP.

Una Escuela Pública que sirva para el desarrollo de los conocimientos y capacidades intelectuales de toda la población. Tesis sobre educación del PCE

[Estudia obrero, aprende, libérate de tu impotencia:
estás llamado a ser un dirigente]

Bertolt Brecht

Las muletas

Durante siete años no pude dar un paso.
Cuando fui al gran médico,
me preguntó: “¿Por qué llevas muletas?”.
Y yo le dije: “Porque estoy tullido”.

“No es extraño”, me dijo.
“Prueba a caminar. Son esos trastos
los que te impiden andar.
¡Anda, atrévete, arrástrate a cuatro patas!”.

Riendo como un monstruo,
me quitó mis hermosas muletas,
las rompió en mis espaldas y, sin dejar de reír,
las arrojó al fuego.

Ahora estoy curado. Ando.
Me curó una carcajada.
Tan sólo a veces, cuando veo palos,
camino algo peor por unas horas.
(1926)

 
Loa de la dialéctica

Con paso firme se pasea hoy la injusticia.
Los opresores se disponen a dominar otros diez mil años más.
La violencia garantiza: “Todo seguirá igual”.
No se oye otra voz que la de los dominadores,
y en el mercado grita la explotación: “Ahora es cuando empiezo”.
Y entre los oprimidos, muchos dicen ahora:
“Jamás se logrará lo que queremos”.

Quien aún esté vivo no diga “jamás”.
Lo firme no es firme.
Todo no seguirá igual.
Cuando hayan hablado los que dominan,
hablarán los dominados.
¿Quién puede atreverse a decir “jamás”?
¿De quién depende que siga la opresión? De nosotros.
¿De quién que se acabe? De nosotros también.
¡Que se levante aquél que está abatido!
¡Aquél que está perdido, que combata!
¿Quién podrá contener al que conoce su condición?
Pues los vencidos de hoy son los vencedores de mañana
y el jamás se convierte en hoy mismo.
(1932)

 
Loa del estudio

¡Estudia lo elemental! Para aquéllos
cuya hora ha llegado,
no es nunca demasiado tarde.
¡Estudia lo básico! No basta, pero
estúdialo. ¡No te canses!
¡Empieza! ¡Tú tienes que saberlo todo!
Estás llamado a ser un dirigente.

¡Estudia, hombre en el asilo!
¡Estudia, hombre en la cárcel!
¡Estudia, mujer en la cocina!
¡Estudia, sexagenario!
Estás llamado a ser un dirigente.

¡Asiste a la escuela, desamparado!
¡Persigue el saber, muerto de frío!
¡Empuña el libro, hambriento! ¡Es un arma!
Estás llamado a ser un dirigente.

¡No temas preguntar, compañero!
¡No te dejes convencer!
¡Compruébalo tú mismo!
Lo que no sabes por ti,
no lo sabes.
Repasa la cuenta:
tú tienes que pagarla.
Apunta con tu dedo a cada cosa
y pregunta: “Y esto, ¿de qué?”
Estás llamado a ser un dirigente.
(1933)

 
Preguntas de un obrero que lee

Tebas, la de las Siete Puertas, ¿quién la construyó?
En los libros figuran los nombres de los reyes.
¿Arrastraron los reyes los grandes bloques de piedra?
Y Babilonia, destruida tantas veces,
¿quién la volvió a construir otras tantas? ¿En qué casas
de la dorada Lima vivían los obreros que la construyeron?
La noche en que fue terminada la Muralla china,
¿adónde fueron los albañiles? Roma la Grande
está llena de arcos de triunfo. ¿Quién los erigió? ¿Sobre quiénes
triunfaron los Césares? Bizancio, tan cantada,
¿tenía sólo palacios para sus habitantes? Hasta en la fabulosa Atlántida,
la noche en que el mar se la tragaba, los habitantes clamaban
pidiendo ayuda a sus esclavos.

El joven Alejandro conquistó la India.
¿Él sólo?
César venció a los galos.
¿No llevaba consigo siquiera un cocinero?
Felipe de España lloró al hundirse su flota.
¿No lloró nadie más?
Federico II ganó la Guerra de los Siete Años.
¿Quién la ganó, además?

Una victoria en cada página.
¿Quién cocinaba los banquetes de la victoria?
Un gran hombre cada diez años.
¿Quién pagó sus gastos?

Tantas historias,
tantas preguntas.
(1934)

 
1940

Mi hijo pequeño me pregunta: ¿Tengo que aprender matemáticas?
¿Para qué?, quisiera contestarle. De que dos pedazos de pan son más que uno
ya te darás cuenta.

Mi hijo pequeño me pregunta: ¿Tengo que aprender francés?
¿Para qué?, quisiera contestarle. Esa nación se hunde.
Señálate la boca y la tripa con la mano,
que ya te entenderán.

Mi hijo pequeño me pregunta: ¿Tengo que aprender historia?
¿Para qué?, quisiera contestarle. Aprende a esconder la cabeza en la tierra
y acaso te salves.

¡Sí, aprende matemáticas, le digo,
aprende francés, aprende historia!

 

[Versión (ligeramente cambiada en algún poema) de Jesús López Pacheco sobre la traducción directa del alemán de Vicente Romano. Los textos están en: Bertolt Brecht, Poemas y canciones, Madrid, Alianza Editorial, 1968]

Bertolt Brecht, [Estudia obrero, aprende, libérate de tu impotencia: estás llamado a ser un dirigente]

DE LAS “CRÓNICAS DE L’ORDINE NUOVO

 Antonio Gramsci

XXII

[La capacidad de comprensión de los trabajadores

y el trato intelectual serio que hay que darles]

 

L’Ordine Nuovo, I, 33, 10 enero 1920

L’Humanité, órgano oficial del Partido socialista francés, en su número del 27 de diciembre pasado, cita en sus puntos esenciales la propuesta para la constitución de los Consejos de fábrica votada en el Congreso cameral de Turín por 38.000 obreros organizados, y la comenta de modo muy favorable. En esa propuesta, y en el hecho de que en toda Italia ya se haya planteado la cuestión de los Consejos y se espere una solución por parte de las masas, L’Humanité ve un signo de la madurez política del proletariado italiano que, mientras la institución parlamentaria se va progresivamente descomponiendo, inicia los primeros experimentos para la creación de los órganos gracias a los cuales los trabajadores podrán asumir la dirección de la sociedad que la gestión burguesa ha llevado a la ruina, discute la extensión de sus atribuciones, y trata de determinar con exactitud su tarea y las relaciones con los organismos existentes.

Informando al público francés sobre el movimiento italiano, L’Humanité también tiene para nosotros cordiales palabras de elogio. Nuestra revista y el tono elevado de la discusiones que en ella se producen son puestos como ejemplo del alto grado de desarrollo intelectual, de la buena educación política y social de los trabajadores que la leen y la sostienen. Es cierto que nosotros no rehuimos entrar, como dice el escrito de L’Humanité, en cuestiones de carácter teórico, no rehuimos reclamar a nuestros lectores un esfuerzo sostenido y prolongado de atención, y eso lo hacemos con plena convicción de actuar honradamente y como buenos socialistas, dado que no, verdaderamente, como periodistas prudentes y solícitos de popularidad y de difusión.

Sí, es verdad, hemos publicado artículos “largos”, estudios “difíciles”, y continuaremos haciéndolo, cada vez que eso sea exigido por la importancia y la gravedad de los asuntos; esto está en la línea de nuestro programa: no queremos esconder ninguna dificultad, creemos conveniente que la clase trabajadora adquiera, desde ahora, conciencia de la extensión y de la seriedad de las tareas que le incumbirán el día de mañana, creemos honrado tratar a los trabajadores como hombres con los que se habla abierta, crudamente, de las cosas que le conciernen. Desgraciadamente, los obreros y los campesinos han sido considerados, durante mucho tiempo, como niños que tienen necesidad de ser guiados por todas partes: en la fábrica y en el campo, por el puño de hierro del patrón que le humilla la cerviz; en la vida política, por la palabra pomposa y meliflua de los demagogos que los fascinan. En el campo de la cultura, además, obreros y campesinos han sido y son considerados aún, por muchos, como una masa de negros que se puede fácilmente contentar con pacotilla, con perlas falsas y con los vidrios del fondo de los vasos, reservando para los elegidos los diamantes y las otras mercancías de valor. No hay nada más inhumano y antisocialista que esta concepción. Si hay en el mundo algo que tenga un valor por sí, todos son dignos y capaces de gozar de él. No hay ni dos verdades, ni dos diversos modos de discutir. No hay ningún motivo por el cual un trabajador deba ser incapaz de llegar a deleitarse con un canto de Leopardi más que con una guitarrota, supongamos, de Felice Cavalotti o de algún otro poeta “popular”; con una sinfonía de Beethoven más que con una canción de Piedigrotta. Y no hay ningún motivo por el cual, dirigiéndose a obreros y campesinos, tratando los problemas que les conciernen tan de cerca, como los de la organización de su comunidad, se deba usar un tono menor, distinto de aquel que a tales problemas les conviene. ¿Queréis que quien ha sido hasta ayer un esclavo se convierta en un hombre? Comenzad a tratarlo, siempre, como un hombre, y ya se habrá dado el paso más grande hacia adelante.

 

[Recogido en L’Ordine Nuovo 1919-1920, Turín, Giulio Einaudi, 1972, 469-470; La formazione dell’uomo. Scritti di pedagogia, ed. de Giovanni Urbani, Roma, Riuniti, 1967, 123-124; y L’Ordine Nuovo (1919-1920), ed. de Valentino Gerratana y Antonio A. Santucci, Turín, Giulio Einaudi, 1987] [Traducido por Salustiano Martín]

 

Antonio Gramsci, [La capacidad de comprensión de los trabajadores y el trato intelectual serio que hay que darles]

DE LAS “CRONICAS DE L’ORDINE NUOVO

Antonio Gramsci

XX

[La escuela de cultura y propaganda.

Los obreros quieren adquirir conocimiento]

L’Ordine Nuovo, I, 30, 20 diciembre 1919

El primer curso de la escuela de cultura y propaganda socialista ha dado comienzo la semana pasada, con la primera lección de teoría y el primer ejercicio práctico, y de un modo que no ha dejado de llenarnos de satisfacción. Desde el principio nos considerábamos autorizados a alimentar las mejores esperanzas de éxito. ¿Por qué negar que algunos de nosotros dudábamos? Dudábamos de si, encontrándonos apenas una o dos veces por semana, cansados todos del propio trabajo, nos fuese imposible encontrar en todos la frescura sin la cual las mentes no pueden comunicar, los ánimos no pueden continuar, y la escuela no puede concluirse, como serie de actos educaticos vividos y sentidos en común. Quizás nos volvía escépticos la experiencia de las escuelas burguesas, la tediosa experiencia de alumnos, la experiencia dura de enseñantes: el ambiente frío, opaco a cualquier luz, resistente a todo esfuerzo de unificación ideal, aquellos jóvenes unidos en las aulas no por el deseo de mejorarse y de comprender, sino por la finalidad, quiza no declarada pero clara y única en todos, de adelantarse, de conquistarse un “título”, de situar la propia vanidad y la propia indolencia, de engañarse hoy a sí mismos y a los otros mañana.

Y hemos visto en torno a nosotros, agolpados, apretados unos contra otros en los bancos incómodos y en el espacio angosto, estos alumnos insólitos, en su mayor parte no jóvenes ya, fuera por tanto de la edad en que el aprender es algo simple y natural, todos además fatigados por una jornada de fábrica o de oficina, seguir con la atención más intensa el desarrollo de la lección, esforzarse para escribirlo en el papel, hacer sentir, de un modo concreto, que entre quien habla y quien escucha se ha establecido una coriente vivaz de inteligencia y de simpatía. Eso no sería posible si en estos obreros el deseo de aprender no surgiese de una concepción del mundo que la vida misma les ha enseñado y que ellos sienten la necesidad de aclarar, para poseerla completamente, para poder ponerla en práctica plenamente. Es una unidad que preexiste y que la enseñanza quiere consolidar, es una unidad viviente que en las escuelas burguesas se intenta crear en vano.

Nuestra escuela está viva porque vosotros, obreros, lleváis a ella la mejor parte de vosotros, la que la fatiga de la fábrica no puede quebrantar: la voluntad de haceros mejores. Toda la superioridad de vuestra clase en este turbio y tempestuoso momento, nosotros la vemos expresada en este deseo que anima una parte cada vez más grande de vosotros, deseo de adquirir conocimiento, de llegar a ser capaces, dueños de vuestro pensamiento y de vuestra acción, artífices directos de la historia de vuestra clase.

Nuestra escuela continuará, y producirá los frutos que le sea posible: está abierta a todos los sucesos, un suceso cualquiera nos podrá alejar y dispersar mañana a todos los que hoy nos reunimos en torno a ella y le comunicamos y tomamos de ella un poco del calor, de la fe que nos es necesaria para vivir y para luchar; las cuentas las echaremos después, pero por ahora escribimos esto, mientras estamos activos, escribimos esta impresión de fe que nos llega de las primeras lecciones, del primer contacto. Con el espíritu de estas primeras lecciones queremos continuar hacia adelante.

[Recogido en L’Ordine Nuovo 1919-1920, Turín, Giulio Einaudi, 1972, 466-467; La formazione dell’uomo. Scritti di pedagogia, ed. de Giovanni Urbani, Roma, Riuniti, 1967, 120-121; y L’Ordine Nuovo (1919-1920), ed. de Valentino Gerratana y Antonio A. Santucci, Turín, Giulio Einaudi, 1987] [Traducido por Salustiano Martín]

Antonio Gramsci, [La escuela de cultura y propaganda. Los obreros quieren adquirir conocimiento]