Los mitos sobre el cerebro se cuelan en las escuelas

Si tú supieras...

neuromitos

Los maestros queremos lo mejor para nuestros alumnos.  Y a menudo este deseo nos mueve a buscar nuevos métodos y materiales que mejoren nuestra práctica educativa y favorezcan el aprendizaje de los estudiantes. Quizá por ello hemos abrazado con tanto entusiasmo el reciente interés de la comunidad científica por trazar puentes entre la neurociencia y la educación (Pickering y cols., 2007; Ansari y cols., 2012) y hemos obviado lo que comparten los expertos en esta materia: aún es muy pronto para aplicar directamente los hallazgos de la neurociencia en las aulas (Goswami, 2004, 2006; Blakemore y cols., 2005; Lindell y cols., 2011).

Son varias las razones que explican la brecha que existe entre los investigadores y los maestros: un lenguaje diferente, unos intereses diferentes, un modo de trabajar diferente…  (Samuels, 2009). Pero no quiero detenerme tanto en las causas como en las consecuencias de este hecho.  En el caso concreto…

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LA ESCUELA ÚNICA:

OBLIGATORIEDAD Y CURRÍCULO COMÚN

 (material de trabajo)

COLECTIVO BALTASAR GRACIÁN

 

Como el de “escuela pública”, el concepto de “escuela única” ha sido objeto de diversos ataques, dirigidos, por una parte, a desprestigiar el concepto y, por otra, a hacerlo inoperante.

Se ha acusado a la Escuela Única de uniformadora y burocrática. Ambas acusaciones se desarrollan confundiendo los niveles de discusión. La primera sólo es cierta en la medida en que tal Escuela garantiza un aumento de conocimientos para todos. En cuanto a la segunda, garantizar un mismo sistema no implica que dentro del mismo no se puedan desarrollar experiencias innovadoras, aunque, eso sí, con las debidas garantías, que debe asegurar el Estado. Fue justamente dentro de la Escuela Pública donde cobraron impulso los muy diversos movimientos de renovación pedagógica de los años 70 y 80.

Otros ataques más directos son los que, sin entrar en la discusión del concepto, han provocado de facto la fragmentación del sistema único. Esto ha tenido lugar de varias maneras; entre ellas: como consecuencia del desarrollo de las competencias educativas en las diferentes comunidades autónomas; por el desarrollo progresivo de la doble red, y, finalmente, por la liberalización de los horarios lectivos.

Nuestro colectivo defiende una Escuela Única, entendiendo por ello un mismo sistema con una única estructura que ofrezca los mismos niveles a todos los ciudadanos. Este sistema debe ser suficientemente flexible para permitir, en cada momento, escoger caminos que conduzcan a una profesionalización determinada, pero que nunca sean “terminales”, sino que se encuentren insertados en una estructura “reticular” (no ramificada, como la diseñada por la LOGSE) que facilite siempre la reincorporación a niveles superiores de formación. Una Escuela Única que ofrezca  y garantice a todos los ciudadanos el mismo derecho a un servicio en igualdad de condiciones y de calidad. Esto implica un esfuerzo político para tratar de dar, en todas las condiciones, una misma calidad, y seguramente requerirá políticas de discriminación positiva, de modo que se inviertan más recursos donde las necesidades sean mayores. Esta ayuda, en forma de menos alumnos por aula y profesor, se debería poner en práctica desde el principio absoluto, dedicando, cuanto más deprimido sea el origen sociocultural, mayor intensidad en la enseñanza, más exigencia en el trabajo diario a los alumnos y más esfuerzo del sistema educativo.

Obligatoriedad y currículo común            

Hay que fundamentar el concepto de “obligatoriedad” en tres aspectos: 1) El Estado debe asegurar la socialización de sus ciudadanos, insertandolos en la sociedad global en la que viven, de modo que sean capaces de participar solidaria y críticamente en ella; 2) el Estado tiene la obligación de educar a sus ciudadanos para que sean sujetos de derecho, integrándolos en el marco político democrático, de modo que se haga posible su participación activa como ciudadanos responsables; 3) el Estado tiene la obligación de asegurar a todos los ciudadanos el acceso al conocimiento, base estrictamente necesaria para que la ciudadanía pueda llevar a buen puerto, sabiendo el cómo y el porqué, tanto su socialización política en la comunidad democrática, como su propia articulación social. Estas obligaciones (y derechos) del Estado deben estar por encima de los derechos de los padres.

Es necesario precisar desde qué edad y hasta qué edad funcionaría la Escuela Obligatoria (una propuesta podría ser la obligatoriedad universal desde los dos años, si no antes, hasta los 16); si formaría una sola estructura curricular o varias (por ejemplo, primaria y secundaria); qué currículo sería más efectivo para la formación integral de los ciudadanos en el tronco común (es decir, qué áreas de conocimiento, qué asignaturas)[1]; etc. Por otra parte, la Escuela Única debe asegurar que las capacidades profesionales sean homologadas por el Estado, mediante certificaciones que respondan a contenidos iguales y que conduzcan a las mismas titulaciones de validez en el ámbito estatal.

La existencia en nuestra sociedad de una parte nada desdeñable de la población cuyos ingresos no favorecen el alargamiento de la vida escolar de sus hijos es un hecho que no se puede ignorar. Esta situación conduce a una contradicción entre obligatoriedad y comprensividad. Si, como es el caso en nuestro actual sistema educativo, la educación obligatoria no conduce a una cualificación reconocida en el mercado de trabajo y, además, la titulación al final del período obligatorio es imprescindible para continuar estudiando dentro del sistema oficial, la situación a la que se llega no sólo igualará el fracaso escolar a mano de obra descualificada, sino que esta situación se transformará “casi” en definitiva a escala individual (los alumnos que lleguen a esta situación, precisamente los que no han sido capaces de hacer un esfuerzo suficiente durante su escolarización obligatoria, para superarla, necesitarán hacer un esfuerzo suplementario fuera del sistema oficial, en muchos casos compatibilizando el trabajo y los estudios, y, además, pagando). Sólo los hijos de aquellas familias que puedan alargar la vida escolar de sus hijos sin demasiados problemas tendrán verdaderas posibilidades de superar esta situación (y, además, sin pagar). Parece evidente la profunda injusticia de un sistema que, por un lado, le paga sus largos estudios a los que tienen dinero (y se pueden permitir no poner a trabajar a sus hijos de inmediato) y, por otro, echa del sistema, sin los conocimientos y la titulación adecuados a sus necesidades de trabajo, a quienes no tienen dinero (y no se pueden permitir que sus hijos dejen de entregar su propia aportación monetaria al común de la familia), de modo que, luego, se ven en la obligación de pagarse privadamente cualquier intento de mejora.

Parece que hay cuatro posibilidades en este injusto dilema:

Que la Educación obligatoria y gratuita no conduzca a una cualificación laboral (tal como ocurre en la ESO diseñada por la LOGSE), en cuyo caso los alumnos que no obtengan el título al final de ese período tendrán que terminar su escolarización obligatoria, no sólo sin obtener una cualificación profesional, sino sin tener posibilidades de obtenerla en el futuro (salvo que dediquen a ello un esfuerzo intelectual y monetario suplementario). Estos alumnos, lógicamente, procederán de los estratos más desfavorecidos de la sociedad y la situación conducirá a un aumento de las desigualdades sociales.

Que la educación obligatoria conduzca a una cualificación laboral mínima, sistema más en consonancia con el espíritu original de la comprensividad anglosajona. Esta cualificación, al ser general y  la misma para todos, tendría escaso valor de cara al mercado de trabajo.

Que la educación obligatoria no conduzca a una cualificación profesional, pero la educación postobligatoria siga siendo gratuita y sí permita adquirir esa cualificación. Lógicamente, esta alternativa tiene un coste superior para el Estado.

Que la educación obligatoria tenga un tronco común comprensivo, que no conduzca a una cualificación profesional, y una continuación obligatoria en dos ramas básicas que compartan una parte importante del currículo, una dirigida a la cualificación profesional inmediata y otra a estudios a más largo plazo[2].

Según nuestro criterio, parece que la estructura curricular más lógica (dentro de una razón educativa que pone como base del sistema la justicia social y la equidad) es aquella que mezcle las dos últimas posibilidades. En efecto, parece que debería formar parte de la enseñanza obligatoria un estudio más o menos serio que condujera a títulos que, al final de la misma, pudieran hacer posible la entrada inmediata de sus portadores en el tipo de trabajo que las opciones elegidas hicieran posible, y, asimismo, parece que quienes acaben la enseñanza obligatoria deberían poder continuar (o retomar en cualquier momento de su vida) sus estudios en un tipo de enseñanza postobligatoria igualmente gratuita (puesto que no es lógico –dentro de la lógica citada más arriba- que quienes menos puedan se vean definitivamente condenados, en un momento tan temprano de sus vidas, a un nivel de conocimientos, de capacidades y de posibilidades laborales notoriamente escasos. En este sentido, en cierto momento de la cronología curricular (digamos, a partir de los 14 años), sobre la base de un tronco común, podría haber asignaturas elegibles y dirigidas hacia salidas laborales muy diversas (carpintería, fontanería, música, danza, arte, comercio, metal, sanidad…) que formarían parte de la enseñanza obligatoria. Por otra parte, asimismo, sería necesario que el Estado sufragara una enseñanza postobligatoria que pudiera llevar hacia niveles superiores de conocimientos y destrezas laborales, así como a conocimientos más elevados (del tipo que sean; p. ej., un curso superior de escritura creativa o de ebanistería), para cualquiera que pudiera estar interesado (incluso desinteresadamente interesado; p. ej., estudios de filosofía, de economía o de derecho), fuera el que fuese el momento de su vida en que se le presentara el interés, y tanto si ese interés fuera laboral como si fuera simplemente cultural.

Creemos que hay que reflexionar más sobre esto, sin cerrar ninguna vía, y que es preciso pergeñar una alternativa neta y compleja que responda a las necesidades de la ciudadanía (como tal) y a sus intereses personales. Nos parece que la estructura reticular, sin caminos cerrados (que no vayan a poder servir para ir a cualquier parte), propedéutica y sin niveles terminales, es la mejor para eso.

Nota (Chomin): No hay que olvidar que, en la práctica, hay una proporción del alumnado que antes de cumplir la edad obligatoria manifiestan su deseo de no estudiar. El mantenimiento obligatorio de estos alumnos dentro de la institución escolar no parece hacerles ningún bien ni a ellos ni a la institución[3].

Nota (Salus): Por favor, tened en cuenta estas líneas a propósito de la duración, el currículo y las exigencias en la escuela “obligatoria”:

“Mejor que alargar por arriba es alargar por abajo, y que sean conseguidos con claridad los fines buscados para cada curso y ciclo. La situación desastrosa en Secundaria (sobre todo en el primer ciclo) procede de un fracaso educativo del sistema en la Primaria y de una inoperancia absoluta en la llamada Preescolar. La Primaria debe englobar también la Preescolar, al menos desde el comienzo del tercer año de vida del niño, y dotar de fines educativos precisos y rigurosos al ciclo de 3 a 5 años (curso por curso). El origen social de los alumnos de Secundaria presenta una alta correlación con sus resultados académicos en el 1º y 2º ciclos; ello se debe a la muy escasa capacidad de compensación (de las dificultades debidas al origen social) del sistema escolar en Primaria: debe afrontarse este problema intolerable con decisión política y rigor curricular. Todos los niños deben saber leer y escribir (con la corrección adecuada a las necesidades educativas en el comienzo de los estudios del 2º ciclo) al término del 1er. ciclo, es decir, a los 5 años; es impresentable, y debe ser atajada con medidas rigurosas, la existencia de fracaso escolar (entendido como incapacidad –en relación con su nivel- para la lectura, la escritura y las bases aritméticas) a la altura de los cinco años: son responsables los centros, las inspecciones, las direcciones y los profesores. Se deben fiscalizar los resultados reales en conocimientos y capacidad, en actitud y aptitud; las “notas” (del tipo que sean) no dicen nada de lo que pasa realmente. Si se realiza de verdad la integración de la diversidad en el 1er. ciclo de Primaria (3 a 5 años) y si la comprensividad significa que todos los niños saben al final de ese ciclo lo que tienen que saber (en forma de conocimientos, de procedimientos y de actitudes), entonces, los primeros enfrentamientos serios con el estudio podrán ser realmente rigurosos y los conocimientos verdaderamente asumidos. En el 2º ciclo de la Primaria, los logros a conseguir por todos los alumnos deben estar fijados rigurosamente para cada curso y cada asignatura, y deben ser realmente comprobados por las inspecciones: todos los alumnos deben saber, al terminar cada curso, lo que haya sido fijado como meta general del aprendizaje, y no hay ninguna razón educativa técnica para que, para la gran mayoría de ellos, no sea así; si hay problemas, tendrán que ver exclusivamente con las muy escasas deficiencias individuales comprobadas con precisión (“diagnóstico” que hay que cuidar que no esté, de ninguna manera, “socialmente determinado”); en todo caso, los pocos alumnos que se encuentren en esta situación recibirán una atención especial en clases separadas (con una ratio profesor/alumno lo más baja posible y con especialistas adecuados), para asegurar que reciben la atención que necesitan (es decir, una atención apropiada a sus problemas y que no se distraiga de esos problemas: un método de trabajo adecuado a ellos, un currículo que se corrresponda con las necesidades de esos alumnos, etc.); se tratará, entonces, de llevarlos lo más lejos posible en su aprendizaje. Si hubiera quienes (de esa minoría con verdaderos problemas) evolucionaran hacia la superación de sus deficiencias (meta a la que, por supuesto, hay que tender), entonces, serían integrados en las clases con los demás alumnos y en el nivel adecuado según el grado de sus conocimientos y de sus capacidades.”


[1] Los aspectos indicados aquí deben ser precisados convenientemente. Así, p. ej., la extensión por abajo (desde el primer año de vida, p. ej.) evitaría que ya en el comienzo de la escuela primaria hubiera diferencias cruciales de nivel de conocimientos, comprensión lingüística, capacidad de esfuerzo, autodisciplina, voluntad, etc.; en cuanto a la edad de término, habiéndose evitado la pérdida de tiempo en el aprendizaje a través de los años, los 16 podrían ser una edad perfectamente adecuada para concluir en ella la enseñanza estrictamente obligatoria (que no la gratuita), sin la existencia de excesivas diferencias de nivel. Otro aspecto fundamental de una alternativa educativa es la identificación meditada y precisa del currículo que integraría el cuerpo fundamental de la formación obligatoria (p. ej., junto con una competencia lingüística compleja, las asignaturas básicas de la ciencia, la sociedad y las humanidades). Asimismo, es necesario identificar los itinerarios incluidos en la flexibilidad que se ofrece a los intereses (esperemos que reales y no sólo social e ideológicamente determinados) de los alumnos, y, dentro de ellos, las asignaturas que, en igualdad de exigencias y de condiciones (a salvo de la existencia de la discriminación positiva citada más arriba), formarán su tronco común. No creo que sea un exceso de precisión: toda alternativa constituye un entramado de relaciones que es preciso levantar si queremos que sea tomada en serio por quienes podrían ponerla en práctica (o sea, las organizaciones políticas, sociales y culturales de la ciudadanía; o, en fin, el Parlamento). [Nota de Salustiano]

[2] Lo mejor sería que la cualificación profesional se obtuviese (en ese nivel) con asignaturas optativas de diferentes espacios profesionales, puestas a disposición de todos los alumnos, sin necesidad de que existan dos itinerarios diferentes. Lo preciso es, aquí, que quienes estudien las disciplinas laborales ofrecidas salgan de la enseñanza obligatoria con un conocimiento y una titulación suficientes para ingresar de inmediato en la vida laboral, si esa fuera su necesidad y su deseo. [Nota de Salustiano]

[3] Estoy de acuerdo; pero no se soluciona el caso si, directamente, se los deja ir. Primero, el sistema debe funcionar para impedir que eso pase masivamente, como ahora; segundo, el sistema debe conducir, si no a todos, al menos a la casi totalidad, a un interés básico por el conocimiento y por la reflexión crítica, y a un aprendizaje sólido de los conocimientos necesarios para el desempeño de su vida (individual, relacional y políticamente considerada); tercero, dada la edad de 16 años como último año de la enseñanza obligatoria (sin repeticiones) y supuestos los itinerarios diversificados (en un sentido plenamente relacionado con los intereses formativos y laborales de los alumnos) con un tronco común serio (con las asignaturas básicas científicas, sociales y humanísticas), creo que no hay ninguna razón para creer que no podría funcionar para la enorme mayoría. Me niego a considerar siquiera, aunque vaya en contra de la realidad que vemos, la posibilidad de que sea inevitable que una buena parte de la población no consiga los conocimientos y las capacidades que les harán posible su adecuada participación en la vida política y social y un desempeño laboral relativamente gratificante. Por supuesto, pensar es sano, y avanzar en el diseño de un sistema educativo que se merezca ese nombre, también. [Nota de Salustiano]

(enero-mayo 2004)

La Escuela Única: obligatoriedad y currículo común

DE LA EDUCACIÓN INFANTIL A LA SECUNDARIA:
LA LARGA MARCHA HACIA EL FRACASO ESCOLAR
(Críticas y proposiciones a propósito del anteproyecto de la LOE)

SALUSTIANO MARTÍN

1. EDUCACIÓN INFANTIL
El primer apartado cronológico del documento del MEC se titula “La educación temprana y la prevención de las desigualdades”. Sin embargo, casi nada de lo que expone cumple con lo que promete: de la educación temprana, apenas se dice en qué consiste; de la prevención de las desigualdades, nada nos avisa del modo en que habría de hacerse ni cuándo. La Educación Infantil es “una etapa fundamental para el desarrollo”, dice el primer epígrafe, pero no ofrece sino generalizaciones sin sustancia: no entra a identificar qué hacer, qué currículo sería el adecuado o cómo se podrían prevenir las desigualdades. En fin, el segundo ciclo (de 3 a 6 años) sólo es mencionado en las propuestas finales: para asegurarnos que su currículo “deberá incorporar la aproximación a la lecto-escritura, a una lengua extranjera y al uso del ordenador”, pero no se nos explica en qué consiste la “aproximación” o qué sentido tiene que, antes de tener un vocabulario suficiente y la capacidad de leer en la propia lengua, se pretenda enseñar una lengua extranjera y el uso del ordenador (las tres propuestas aparecen amalgamadas, como si fueran la misma).
Lo primero que hay que hacer es estudiar, desde muy temprano, la situación de los niños (derivada del tipo de familia: clase social, nivel económico, capital cultural) en cuanto a vocabulario y actitudes, porque unos tienen un vocabulario más extenso que otros, y algunos un vocabulario mínimo. Esas diferencias deben ser atajadas trabajando más intensamente, desde el primer ciclo, con los niños que tengan un vocabulario menos extenso, sobre todo en los aspectos en que se produzca el desfase. Luego, hay que comprobar la situación al término de ese ciclo (3 años), realizando sesiones de recuperación de los niños que estén por debajo de la media en cuanto a vocabulario, lectura y escritura, a medida que se avance desde los 3 años, para que lleguen todos a los 6 en situación de aprovechar la primaria desde el principio. Se trata de trabajar para la igualación por arriba (en el nivel de los mejores resultados posibles) de aquellos que estén por debajo (en cuanto a vocabulario), y de hacer lo mismo año tras año. Conseguir que el vocabulario y la capacidad para aprender a leer y escribir (y el propio conocimiento de estas destrezas intelectuales) no sean causa de un futuro desfase cognitivo.
Prevenir en la Educación Infantil el fracaso posterior requiere una política educativa concreta: requiere “mayores exigencias”. La escolarización sola no resuelve nada si no se trabaja (a partir de una voluntad política realmente determinada a conseguir lo que se propone) con la debida capacidad, y con una teoría y una práctica que sean las adecuadas para lo que se quiere conseguir: incidir verdaderamente allí donde se producen las diferencias reales de conocimientos y capacidades. En el ciclo de cero a tres años, el aprendizaje de un amplio vocabulario activo hará posible limar las diferencias con los niños procedentes de medios culturales más altos. Es preciso fijar los objetivos curriculares del ciclo 3-6; eso incluye la identificación precisa de lo que es fundamental: el vocabulario activo concreto para cada curso, los niveles de lectura y escritura para cada curso. El documento del MEC apenas señala nada en este sentido: teniendo en cuenta las diferencias familiares, a los 6 años habrá ya fuertes desajustes en los conocimientos de vocabulario, lectura y escritura de los diferentes niños (que proceden de diferentes orígenes sociales). ¿No se da cuenta el MEC de que así comienza a fraguarse el fracaso escolar futuro?
Se habla de “diversos ritmos de desarrollo” y de “un currículo abierto y flexible”. Es un error. Eso servirá, no para limar las diferencias, sino para acentuarlas. No se pueden identificar desde el principio (no es, incluso, deseable en ningún momento de la enseñanza obligatoria) líneas curriculares diferentes: las diferencias de currículo tienden a cristalizar las diferencias de origen sociocultural, y a marcar a los alumnos de año en año, acentuando cada vez más la separación de conocimientos respecto de los demás compañeros. Si un niño va más despacio (probablemente porque ha partido desde más atrás o porque tiene menos estímulos culturales en su familia), lo que hay que hacer es trabajar más intensamente con él. Todos deben avanzar con las menores diferencias de conocimientos y capacidades (vocabulario, lectura, escritura, etc.) posibles. Por eso, el currículo de cero a tres años debe incluir el vocabulario, fijado desde la amplitud de los niños más despiertos y motivados, dado un origen social más estimulante culturalmente: todos deben aprender el manejo de las palabras suficientes para que no se produzcan desfases entre ellos (en el siguiente ciclo) debidos al origen familiar y sociocultural.

Apostillas a las propuestas del MEC:
1.1: “Tendrá carácter voluntario”: El ciclo de 3 a 6 años debiera ser obligatorio; si no, el comienzo de la primaria verá ya diferencias muy importantes de capacidad intelectual (de vocabulario, lectura, escritura) muy difíciles de contrarrestar en los años siguientes.
1.1: “Orientación diferenciada de la de etapas posteriores”: La etapa debiera tener también una orientación cognitiva, fundamentada en torno al manejo del vocabulario activo, de la actitud hacia el conocimiento, del aprendizaje serio de la lectura y la escritura.
1.2/1.3: La oferta de plazas gratuitas parece positiva, dado que pensamos que incluso debiera hacerse obligatorio el ciclo de 3 a 6 años, pero mucho nos tememos que esa oferta esconde una extensión de las concertaciones también a la Educación Infantil. La equidad y la justicia debieran conducir al MEC a ofrecer todas las plazas públicas necesarias; es decir, centros públicos bastantes para hacer posible la gratuidad universal en condiciones de igualdad. La propuesta 1.3 afirma primero que “las Administraciones educativas garantizarán la existencia de plazas suficientes en los centros públicos” y, a continuación, se contradice haciendo referencia a los “conciertos con los centros privados”: ¿para qué habría que hacer “conciertos con los centros privados” si el MEC dice que se garantizará “la existencia de plazas suficientes en los centros públicos”. La contradicción suena a impotencia. El Estado y las Comunidades deben construir todos los centros educativos públicos para esta etapa que sean necesarios y no concertar ninguno con los centros privados. Todos los conciertos que se establecen empiezan por ser provisionales y acaban convirtiéndose en eternos; el Gobierno no debiera rendirse a la Iglesia, sobre todo en este aspecto. Eso sería conducir el adoctrinamiento incluso a la tierna (es decir, muy maleable) edad de 3 a seis años.
1.5: El currículo del 2º ciclo debiera incorporar no una aproximación a la lectura y la escritura, sino la enseñanza y aprendizaje reales de la lectura y la escritura (con el vocabulario añadido, año tras año, que sea fijado curricularmente como mínimo imprescindible, y la lectura de fragmentos ejemplares), de modo que al término del ciclo todos los niños sepan leer y escribir correctamente textos de su nivel. Si en ese momento hay alumnos que ya lo saben hacer y alumnos que no, ya están fijadas las diferencias de nivel que acabarán llevando a una buena parte de ellos al fracaso escolar. Por lo demás, parece absurdo que antes de que los niños sepan leer y escribir en su propio idioma, se trate de enseñarles una lengua extranjera. En este ciclo, hay que poner un empeño fundamental en el aprendizaje de un vocabulario activo amplio de su lengua materna, así como en el conocimiento práctico serio de la lectura y de la escritura. A partir de los 6 años, asegurados ya aquellos saberes, los niños podrán empezar a aprender una idioma ajeno.

2. EDUCACIÓN PRIMARIA
En el segundo apartado, “Prevención de los problemas de aprendizaje en la educación primaria”, parece que, por fin, se va a acometer el problema. Pues, no. Después de la consabida identificación de lo “fundamental” que es esta etapa, el apartado “Los problemas de aprendizaje y su prevención” no da nada de lo que promete: ni se identifican cuáles son los “problemas de aprendizaje”, ni, por supuesto, se dice nada acerca de cómo prevenirlos. Se dice que “hay que reflexionar sobre las causas que están generando esta situación [de fracaso escolar]”, pero el documento no realiza esa reflexión: ¿se tienen decididas las conclusiones antes de haber reflexionado? En fin, también se dice que hay que “analizar las medidas […] para prevenir el fracaso escolar”, pero tampoco se analiza nada. Así, no se identifican los “problemas de aprendizaje”, sino sus resultados en forma de desconocimiento, de incapacidad, de dificultad, y no se previenen en origen (que es la única forma de prevenir algo) esos problemas, sino que se trata, algo confusamente, de poner tardío remedio a los resultados de fracaso escolar. De este modo, las medidas para resolver esa situación se nos proponen sin que sepamos qué males originarios son los que habría que remediar para evitarla antes de que se produzca.
El documento menciona, a propósito de lo fundamental que es la Primaria, el logro de “las habilidades culturales básicas”, en lugar de hablar de conocimientos y capacidades culturales; ni lo uno ni lo otro tiene que ver con el aprendizaje de “habilidades”. Entre todo lo que se debe aprender en esta etapa, a los redactores del documento se les olvida citar la historia, la geografía, las ciencias naturales y otras disciplinas esenciales cuyos rudimentos son de obligada adquisición antes del inicio de la Secundaria.
El documento menciona que “hay un número significativo de alumnos que no terminan satisfactoriamente la educación primaria”, lo cual dificulta “las posibilidades de avance en las etapas posteriores”. ¿De dónde vienen estas carencias que se manifiestan al término de la Primaria? Es obvio que el problema empieza a gestarse en el origen mismo de la escolaridad del alumno y que va acumulando sus efectos destructivos a lo largo de los años. Cuanto antes se empiece la enseñanza seria, mejor para que no haya esa diversidad negativa: desde el comienzo de la Educación Infantil. En todo caso, se trataría de formar grupos mucho más pequeños para los más desfavorecidos cultural y socialmente; grupos en los que se tratara de trabajar más, enseñar más, exigir más, aprender más: ésta es la única forma de salvar las diferencias de nivel e igualar por arriba. Es fundamental, en este sentido, el doble trabajo de la lectura progresiva por niveles de dificultad intelectual, y de la práctica oral y escrita de nuevo vocabulario activo. No podemos dejar pasar el tiempo hasta que sea inevitable la repetición de curso, porque entonces el mal irresoluble ya estará hecho. Hay que aplicar los remedios desde el instante mismo en que se empiezan a detectar las diferencias de nivel, es decir, los retrasos (y es preciso trabajar para detectarlos cuanto antes), y hay que aplicarlos para resolver, exactamente, esos retrasos (sean de vocabulario, de capacidad de lectura o de escritura, o de cálculo aritmético). Cuando los retrasos han cristalizado y el abismo se ha ensanchado demasiado, los remedios que se pueden aplicar son, a menudo, impotentes.
Se necesita, pues, una vigilancia intensa del proceso. Se necesita, primero, un currículo identificado con precisión en los conceptos a aprender en cada asignatura o área, y en las capacidades a desarrollar; ese currículo debe ser alcanzado al final de cada curso por todos los alumnos, y, si no, debe identificarse para cada alumno qué conceptos no controla y qué capacidades no tiene, de modo que pueda tratar de avanzar en las vacaciones (en las de verano, fundamentalmente, y aquí la familia debería comprometerse a fondo) y de modo que, al curso siguiente, si se ha estimado con rigor que es mejor que no repita curso, pueda centrarse, de entrada, en los conceptos y capacidades no aprendidas en el curso anterior (sería bueno, en este sentido, que recibiera clases concretas al respecto, al margen de su clase de nivel). En todo caso, la voluntad de todos los profesores (y su responsabilidad) debe ir en la dirección de conseguir que todos los alumnos sepan al final del curso todo lo que en ese curso debe ser enseñado y aprendido. En cada uno de los cursos anteriores ha debido suceder lo mismo, de modo que no haya un desfase sucesivo y acumulativo que acabe sumergiendo al alumno y a sus profesores en la impotencia. El trabajo de la inspección educativa debe ser, en este sentido, fundamental.
Plantearse el hecho de la repetición de curso es aceptar que eso va a suceder, como si el destino ya estuviera escrito de antemano. Prevenir significa actuar desde el principio. Así, si el problema concreto se ha generado en el proceso de aprender a leer y escribir (entendiendo lo que se lee y escribe), ¿por qué no dedicar el año inmediato a ese aprendizaje? Aunque lo mejor sería detectar el problema dentro del propio año en que el problema se ha ido generando (en el curso concreto de Infantil o de Primaria en que se detecte), para tratar de solventarlo antes de que se acentúe. En todo caso, hay que arbitrar un sistema flexible (volante) de clases particulares para resolver los problemas concretos de los alumnos concretos (por ejemplo, dotando a los maestros de horas suplementarias para el trabajo con esos alumnos, fijadas en su horario, horas en que los niños no concernidos pudieran estar –en un aula diferente- estudiando o haciendo las tareas que se les haya encargado). Para poder afrontar los problemas, en ese sentido, es estrictamente necesario ser rigurosos en la identificación de los conocimientos y capacidades intelectuales de los alumnos; porque sucede que muchos de los identificados como sin retraso no han aprendido lo suficiente y son candidatos a quedarse pronto atrás. Por otra parte, los “retrasos” deben ser eliminados cuanto antes, sin que los alumnos queden marcados como “retrasados”. Hay que tener en cuenta que la evaluación global impide que sea percibido (o que se le dé la importancia adecuada) el desfase grave en ciertas capacidades o conocimientos (lectura, escritura, cálculo, vocabulario, …); por eso hay que identificar con precisión, en cada capacidad y conocimiento, los desajustes de cada alumno, para operar su solución antes de que el mal se acentúe. Así, antes de meditar en lo que se refiere al cumplimiento de “los objetivos previstos para el conjunto de la etapa” al hacer “la evaluación […] en el último curso”, habrá que haber resuelto todos los problemas surgidos en el desarrollo de los cursos anteriores. Por eso, especial importancia deben tener todas las evaluaciones en todos los cursos, porque, si no, será imposible atajar los problemas a tiempo de resolverlos. Plantearse la cuestión del último curso de la Primaria significa que no se ha hecho lo que se debía en su momento, y pensar que habrá alumnos “atrasados” es considerar que por fuerza se van a hacer las cosas mal (mal los profesores y mal los alumnos; mal las direcciones de los centros y mal las inspecciones). ¿Por qué tendría que ser necesario resolver el problema al término de la etapa? ¿No es evidente que ese problema es consecuencia inevitable de causas que se podrían haber evitado en su momento?
En cuanto a las pruebas de diagnóstico tuteladas por “modelos” exteriores, están bien como testigo de lo que ha sucedido en el pasado (los cursos anteriores), pero no van a resolver nada (como no sea la pura constatación de las deficiencias cristalizadas) si se hacen sólo de tarde en tarde. En cualquier caso, para lo que se refiere a detectar lo que está pasando, y ponerle remedio, debieran bastar las solas fuerzas de los centros de enseñanza (si se les dieran los medios, la libertad y las instrucciones adecuadas). Debiera bastar con las instrucciones pertinentes a los profesores: las evaluaciones en la escuela (y en el instituto) debieran ser suficientes; si no lo han sido hasta ahora en absoluto, si no lo son aún, es porque se han introducido en el sistema educativo (en el mecanismo de las evaluaciones) una serie de instrucciones básicamente erróneas, acompañadas de presiones políticas y de corruptelas administrativas, en demanda de más aprobados (para tener contenta a la clientela que vota: “y, si es necesario, se baja el nivel”): ¿bajará el nivel de las pruebas de diagnóstico cuando se compruebe un fracaso superior al esperado? En fin, las pruebas de diagnóstico debieran ser hechas todos los años a todos los alumnos. Por lo demás, ello no invalida las pruebas homologadoras de final de etapa, que son necesarias para evitar las “promociones automáticas” y, también, para la autoevaluación del propio sistema, y de los centros, a fin de comprobar que se han cumplido los objetivos prescritos.

Apostillas a las propuestas del MEC:
2.1: Lo mismo se puede decir de la Educación Infantil: cuando, a los seis años, los niños llegan a Primaria, el desfase está ya hecho en ciertos casos: los que luego serán más graves. Una forma de afrontar las dificultades es que haya muchos menos alumnos por clase; la atención personalizada, que no sea una ficción, podría solucionar los problemas surgidos en los primeros momentos.
2.2: Después de los 6 años de Infantil y los 4 de los dos primeros ciclos de Primaria, la evaluación de diagnóstico llegará tarde si lo que se pretende es que sirva para detectar a tiempo los problemas. En todo caso, habría que hacer también una evaluación al final de la etapa.
2.3: La repetición de curso una sola vez en toda la etapa puede ser ineficaz si no se resuelven los problemas en origen y en el momento preciso en que empiecen a asomar. Si el problema se puede resolver sin que haya repetición de curso, trabajando más intensamente con los alumnos despistados o retrasados, mejor que mejor, pero, si no (es decir, si eso, que debiera haberse hecho, no se ha hecho), ¿de qué le servirá al alumno pasar de curso, estar en un nivel en el que se pierde de continuo? En todo caso, es mejor que el retraso concreto grave que se haya percibido en un curso (retraso que ya indica que algo no funciona bien, puesto que probablemente se arrastre, acumulándose, desde atrás) se solvente realmente al curso siguiente, de modo que el alumno pueda seguir su evolución educativa de modo adecuado.
2.5: El informe final emitido al final de la etapa de primaria está bien que se haga, pero, si constata el retraso acumulado, sólo hablará de la ineficacia y negligencia del sistema educativo en su funcionamiento concreto en los años precedentes. En todo caso, es mejor que se resuelvan los problemas de retraso producidos por esa ineficacia (conocimientos, capacidades, aptitudes y actitudes) en un nuevo curso que se centre precisamente en esos retrasos concretos, y que se haga en grupos de trabajo muy reducidos y más intensos en su funcionamiento y en sus exigencias.

Propuesta al MEC: Deben identificarse los desfases desde los 2 años, sobre todo en vocabulario y capacidad de atención. Los niños de 6 años deben dominar ya de modo suficiente la lectura y la escritura, así como el cálculo aritmético (a su nivel). La inspección educativa debe velar porque eso suceda, previniendo las dificultades desde el comienzo del ciclo de 3 a 6 y velando porque se resuelvan los desajustes sobre la marcha, de modo que la evolución de los niños, año tras año, los sitúe en el nivel adecuado; si no, debieran intervenir para solucionar los desajustes. En 4º de Primaria ya no habrá un remedio fácil.

3. EDUCACIÓN SECUNDARIA
“Complicada puesta en marcha”
El MEC dice que “la sociedad del conocimiento no admite exclusiones”: esto no es cierto; si la presunta “sociedad del conocimiento” es la sociedad capitalista en que vivimos, entonces, no sólo admite las exclusiones sino que las produce estructuralmente. De hecho, no puede subsistir sin producirlas. En realidad, da la sensación de que la organización de la escuela capitalista de masas tiene como una de sus finalidades esenciales que los alumnos no aprendan demasiado.
Los males de la Secundaria se han fraguado desde la Infantil (desde los orígenes socioculturales y familiares), y en Primaria, y no se podrán resolver si se afrontan como un “problema de la Secundaria”. Las excusas no solucionan los problemas; sobre todo, cuando son sólo excusas: la complejidad del centro no tiene por qué producir fracaso escolar; todos los adolescentes tienen una mentalidad diferente de la de las generaciones anteriores, como siempre; la inmigración es reciente: a la altura de 1996 (con 4 años de referencia de experimentación LOGSE), el desastre en los institutos no tenía nada que ver con ella; etc.
Las carencias de financiación lo son sin paliativos, pero no son el problema fundamental. Sin embargo, una financiación adecuada podría haber conseguido una ratio alumno/profesor y una flexibilización de los grupos (si no hubiera habido impedimentos ideológicos y políticos) adecuada para intentar, al menos, la posible solución del fracaso acumulado desde los orígenes.
La excusa de la estructura de la etapa y de los ciclos no puede ocultar que se ha promocionado casi automáticamente (con tres, cuatro y hasta cinco asignaturas suspensas) en 2º, 3º e incluso 4º (al final de la etapa), y automáticamente del todo en 1º. Ese mecanismo habla de una tolerancia suicida de la relajación en el aprendizaje (en las exigencias de responsabilidad, en la seriedad educativa) y lleva a una infravaloración del esfuerzo y a un desprecio del conocimiento. Por otra parte, se trata de males que vienen desde el origen mismo del currículo escolar (Infantil y Primaria).
Por fin, según el documento del MEC, una buena parte de la culpa es de los profesores de secundaria, por no tener la adecuada formación (los de Bachillerato, se supone) para los presuntos cambios que esa nueva etapa educativa traía aparejados. Si se trataba de pasar por el aro de bajar los niveles, reducir la complejidad, olvidarnos de conceptos fundamentales o, meramente, aprobar sin más, es cierto: los profesores de Bachillerato no estaban preparados. Su responsabilidad como profesionales de la enseñanza, y como ciudadanos, difícilmente les podía permitir tragar como cosa progresista la obvia regresión que significaba lo que las autoridades querían que hicieran. La universalización en 3º y 4º de Secundaria, según parece, debía hacerse a costa de enseñar y de exigir menos que antes. [Curiosamente, ahora que los resultados de las pruebas de diagnóstico elaboradas por las agencias internacionales demuestran el muy bajo nivel de conocimientos y capacidades de los adolescentes españoles, se está buscando el mismo chivo expiatorio, aunque por la razón contraria: si antes éramos culpables por pretender enseñar demasiado y exigir lo que era poco razonable para el tipo de criaturas con las que teníamos que tratar, ahora somos culpables porque enseñamos poco y porque no exigimos lo que sería razonable exigir para que nuestras chicas y chicos nos dejen en buen lugar en las PISA. Sin embargo, identificar el mismo cabeza de turco para todos los desaguisados educativos, no sólo no resuelve los problemas, sino que empieza a resultar sospechoso. A lo mejor, los culpables hay que buscarlos en los partidos gobernantes (en el Estado y en las Comunidades autónomas) y en sus experimentos destructivos de la Enseñanza Pública, y, también, en todos sus obedientes servidores en la enseñanza y fuera de ella.]

“Problemas reales, soluciones necesarias”
El documento del MEC se refiere a “los problemas reales” e inmediatamente deja a un lado “los problemas de partida”, pero los “problemas de partida” son fundamentales e hipotecan de manera intolerable el desarrollo de la Secundaria. El mal fundamental no amanece de repente en el instituto: se va fraguando desde el principio del cursus escolar, acumulando sus efectos perversos. ¿Por qué no nos preguntamos qué aprenden en la escuela? Si muchos de los alumnos llegan desde Primaria sin saber leer ni escribir más que a duras penas, ¿no sería bueno preguntarse qué es lo que ha pasado? Plantearse los males de la secundaria sin atender a lo no aprendido (en todos los sentidos) en Primaria, no es el mejor camino para encontrar las soluciones.
Los factores problemáticos detectados por el MEC no deben ser un lastre insuperable. El sistema educativo debe ser capaz de educar e instruir a los alumnos al margen del tipo de familia del que procedan éstos, al margen del contexto sociocultural en que se encuentre el centro escolar o de las características de la adolescencia (¿antes no había adolescencia? ¿hay que recordar que en épocas más nefastas aún que éstas se empezaba a estudiar el Bachillerato a los diez años?).
El número de asignaturas se incrementó por efecto de la LOGSE y su currículo, por la mera existencia de la ESO. En el BUP había menos asignaturas y las que había eran fundamentales. Así debiera ser también en la Secundaria Obligatoria.
En cuanto al asunto del “enfoque más académico”, de las materias “abstractas”, del “predominio de los contenidos conceptuales, fragmentados en asignaturas y no globalizados” (???), de la ampliación (??) de los programas, si no fuera porque hablamos de algo muy serio, sería como para reír sin parar. Porque tiene gracia, sí, que se achaque el fracaso justamente a aquello que difícilmente se ha podido hacer, que se nos ha impedido hacer, que era precisamente lo que había que hacer y debiera haberse hecho también antes, a su nivel (en Primaria). Lo mismo sucede con la “mayor responsabilidad personal” que “se exige al alumno”. ¿Por qué no se exige responsabilidad al alumno en Primaria? ¿por qué no se estimula el trabajo personal (dentro y fuera del centro) en Primaria? Está bueno que se acuse, a la obligación que tiene la Secundaria de hacer lo que tiene que hacer, de ocasionar el fracaso de la Secundaria, cuando todos y cada uno de los presuntos problemas son carencias clamorosas que proceden de Primaria, y, cuando no, errores de organización producidos por la propia LOGSE. En la misma línea está la idea de que en Secundaria se le concede “escasa importancia” “a la educación emocional o de los sentimientos” y que “se limita la educación a los [aspectos] puramente racionales”. En fin, no nos extraña que estén las cosas como están, pero, a la vista de lo visto, podrían estar mucho peor. O sea, en lugar de achacar la ignorancia universal de los alumnos que llegan a la Secundaria a lo hecho (y a lo no hecho) en los años anteriores, se achaca a la propia Secundaria el delito de exigir algo distinto de lo que les exigieron a los alumnos en la Primaria. Desde luego, para eso no estábamos preparados. De hecho, hemos tratado de hacer lo posible (y hasta lo imposible, a costa de ser perseguidos, a menudo, por la autoridad) para que el desastre no fuera cósmico, porque podría haberlo sido.
Línea tras línea todo lo que se dice en el documento del MEC acerca de la Secundaria es un puro disparate, elaborado a partir de prejuicios en contra de la enseñanza de conceptos, académica y abstracta, y a partir de un claro prejuicio miserabilista a propósito de las capacidades de los alumnos de la enseñanza obligatoria (sobre todo, de las de los hijos de la clase obrera). Cuando lo que ocurre es que no saben ni leer ni escribir, ni tienen un vocabulario que les permita empezar siquiera a pensar, ni son capaces de desarrollar los ejercicios matemáticos más simples, se nos dice que hay que tener en cuenta las capacidades globales. ¿De qué capacidades se está hablando?
En cuanto a la diferente cultura pedagógica de las etapas de Primaria y Secundaria, ¿dónde está el problema: en Primaria o en Secundaria? Si se plantea el nivel de conocimientos, de capacidades y de actitudes de los alumnos que llegan a 1º de Secundaria; si se plantea la falta de responsabilidad, de sentido del deber escolar, de voluntad de progreso cultural y de (auto)disciplina; si el esfuerzo de los alumnos no aparece por ninguna parte: ¿qué es lo que hay que pensar de “la cultura pedagógica” de Primaria? En todo caso, se da por sentado que los profesores de 1º y 2º de Secundaria son antiguos profesores de Bachillerato o de Profesional, lo cual no es cierto en general; y allí donde los profesores han venido de centros de Primaria, el problema es exactamente el mismo.

“La evaluación y la promoción en la ESO”
Aquí, más que en cualquier otra cuestión, se pone de manifiesto la patología educativa de partida de los redactores del documento del MEC, que siguen en la misma línea que ha provocado el desastre. Si la decisión global de la titulación en Primaria provocaba que los alumnos llegaran a Secundaria con carencias básicas en cuestiones fundamentales como el vocabulario, la lectura y la escritura, y si en Secundaria la LOGSE pretendía lo mismo (lo cual provocaba finalmente la ignorancia al término de esa etapa), ahora se pretende que entremos de una vez por el aro, y que dejemos de pensar que la incapacidad para leer y escribir con sentido, por parte de muchos alumnos de Secundaria, es una carencia fundamental que debe obligar al alumno a repetir curso, para trabajar por recuperarse de esa carencia. Porque, si un alumno puede promocionar con varias asignaturas suspensas, ¿cómo se espera que al curso siguiente pueda seguir las asignaturas correspondientes o relacionadas? Lo que decía la LOGSE ha provocado la profundización del fracaso escolar: la facilidad para pasar de curso suspendiendo cualquier par de asignaturas (como mínimo) ha hecho posible que muchos alumnos concluyan sus estudios secundarios obligatorios (para no hablar de los que, por esa razón, no pueden concluirlos, por más que algunos traten de intentarlo al final) sin ninguna posibilidad de estudios posteriores (¿cómo afrontar el Bachillerato con una incapacidad profunda para la lectura y la escritura con sentido? Esa es la razón básica para que en los institutos de barrios obreros estén desapareciendo los bachilleratos). ¿O creen los redactores del documento que los conocimientos no sirven para nada? ¿A ellos no les sirvieron? ¿Los conocimientos de la propia lengua, de matemáticas, de historia, de geografía, de ciencias naturales, de física? En lugar de resolver los verdaderos problemas, los problemas de fondo, en su origen, se trata de obligar al mensajero de la noticia del fracaso (los profesores que deben certificar el aprovechamiento escolar al nivel que sea) a ocultar la verdad: que lo que no se ha querido resolver en origen (y a través de los años), permanece irresuelto y fatalmente agravado hasta el final del currículo. Aquí, la mentira acerca de los resultados pretende ser un sustituto de la enseñanza verdadera, del aprendizaje real.
El documento trata de desviar la atención, mencionando aquí el hecho de que la repetición de curso no resuelve “los problemas escolares detectados”. Desde luego que no. Los problemas proceden de una etapa que nunca (en los últimos doce años, al menos) se ha querido tocar. Si se hubieran solucionado a tiempo los pequeños o grandes desajustes, desde el principio de la escolarización del alumno y a través de todo el cursus escolar (por lo menos, 4 años de Infantil y seis de Primaria), no se producirían en Secundaria las brechas irresolubles de conocimiento que se producen. Y no sólo las brechas de conocimiento, sino también, e incluso sobre todo, las inmensas carencias en educación escolar y cívica propiamente dichas. La adolescencia es la peor edad para enseñar (es decir, para aprender) esas cosas, porque es entonces cuando los niños empiezan a rebelarse, a mirar hacia adentro de sí mismos, a tratar de asentar sus intereses y deseos inmediatos frente a los de los demás; lo que no se ha hecho antes, no se puede hacer ya, sino con muchísimas dificultades, en la adolescencia. La repetición de curso, en esta situación, no sirve de mucho seguramente. Pero, pasar a la(s) criatura(s) al siguiente nivel, ¿servirá de algo? No, sino para que perturbe(n) gravemente a los compañeros que hayan podido (por encima de las dificultades que el sistema educativo ha ido acumulando en su camino) llegar al nivel en cuestión con un bagaje de conocimientos, de capacidades y de actitudes más o menos adecuado (o más o menos apto para volverlo adecuado durante el año en que se cursa el nivel).
La repetición de curso es un síntoma de que algo no funciona bien en el sistema: de que algo no ha funcionado bien en los años anteriores. Cuando la repetición de curso se hace relativamente masiva, a pesar de las profundas bajadas de nivel a que los profesores se han visto obligados por las “circunstancias” y de las facilidades para el paso al siguiente nivel que da el propio sistema, entonces, es que la patología no afecta al alumno o al profesor que le ha dado clase (como se suele decir, acusando al que levanta acta de lo que está sucediendo en lugar de disimular, como parece ser el universal consejo). La patología afecta a lo que se ha venido haciendo desde la educación infantil, y a través de la primaria, con esos niños, y afecta, sobre todo, a las leyes y las normas educativas que obligan (y adoctrinan) a los profesores a cierto tipo de relaciones educativas, a cierto tipo de enseñanza y de exigencia, a cierto currículo desmedulado: al olvido de la memoria y el pensamiento racional.
Pero la patología no se tiene en cuenta, y se nos quiere convencer, simplemente, de que la repetición de curso no sirve. Nada se podrá, pues, solucionar si no se atiende a las razones profundas de que los adolescentes hayan llegado a ese punto de su vida en esas condiciones, si no se reflexiona sobre el largo (diez años, al menos) desarrollo educativo anterior, si no se medita sobre el tipo de procedimientos y exigencias educativas pasadas y presentes. En fin, sea como sea, la adopción de la decisión colectiva de promoción, pasando por encima del nivel deficiente de conocimientos y capacidades adquiridas por el escolar, es muy negativa: al curso siguiente se volverá a repetir la historia, y la situación (producida y reproducida desde años antes) se habrá agravado y será, aún más, de imposible solución.
El problema, se quiera o no visualizarlo y ponerle remedio, tiene que ver con los pseudoestudios pasados; hay que tener en cuenta que, al llegar a Primaria, algunos alumnos están ya con el agua al cuello: incluso aunque no lo sepan. El origen sociocultural se menciona constantemente al hablar de fracaso escolar, pero nunca para tratar de ponerle remedio desde el principio. El problema no tiene que ver, siquiera, con sus calificaciones de primaria, sino con lo que no han aprendido y debieran haber aprendido: a leer y escribir bien, a memorizar (para interiorizar permanentemente su conocimiento) lo que sea de necesaria memorización, a reflexionar racionalmente, a entender lo escrito de manera que puedan asumir su contenido, a esforzarse de manera responsable y autodisciplinada, a apreciar el conocimiento, a pensar en el estudio como un bien para ellos y no como un castigo, etc., etc.
En todo caso, dado que, por ahora, así llegan al primero de Secundaria una parte importante de los alumnos (y teniendo claro que esto debe impedirse para el futuro, empezando a trabajar de firme desde el origen mismo del currículo: desde los 2 años, por ejemplo), es necesario plantearse qué hacer con esa situación de deficiencia educativa e instructiva. Una idea que podría rendir algún fruto sería que, después del último curso de Primaria (pues hasta ahí han llegado con sus ignorancias a cuestas los alumnos) se organizaran cursos especiales para los no promocionados (y aun para los promocionados, que bien que lo necesitan también), con una muy baja ratio alumno/profesor, y dirigidos especialmente a las asignaturas y capacidades intelectuales cuyo nivel adecuado no se haya alcanzado. En lugar de repetir el curso entero, debieran establecerse recuperaciones (en grupos muy pequeños, fuera del curso normal) de lo imprescindible para asegurar el éxito en el curso siguiente (1º de Secundaria). Incluso, podría ser interesante organizar estos grupos en el propio Instituto de Secundaria en que se va a ingresar, para tratar de remediar las carencias previas del currículo.
Por las mismas razones, las repeticiones de cursos de la Secundaria deberían realizarse teniendo en cuenta esos criterios, reforzando el trabajo sobre las asignaturas (conocimientos, capacidades, actitudes) más importantes y problemáticas para el alumno. Ahí, entonces, los grupos serían muy pequeños y el trabajo en ellos más intenso; la meta: llegar a los conocimientos medios necesarios para cursar el curso siguiente con garantías de éxito; el método: educación de calidad, exigencias rigurosas de trabajo y estudio, autodisciplina, nivel alto de conocimientos y de capacidades.
Si rigurosa, la evaluación de diagnóstico al finalizar el 2º curso de Secundaria (si no se han ido remediando las carencias a medida que éstas se iban produciendo desde el comienzo del currículo escolar del alumno) no servirá más que para identificar el nivel de fracaso al que ha llegado el sistema educativo. No servirá de casi nada si de lo que se trata es de actuar a continuación con los alumnos fracasados; sí servirá si de lo que se trata es de resolver hacia atrás los problemas de fracaso ahora detectados (pero si se sabe que pasará, ¿por qué no resolver los problemas antes de que se detecte su existencia madura?): para que otros alumnos puedan salvarse de ese recorrido destructivo de sus capacidades intelectuales.
Las “propuestas” tratan de solucionar un problema difícil de resolver en el momento en que se pretende resolver, pero, en general, parecen conducidas por el sentido común y la buena voluntad. La ampliación del horario de tutoría es acertada, pero debería conllevar una drástica disminución del número de alumnos y grupos a los que se destina la docencia de quien ejerce la tutoría; además, parece obvio que, dada la importancia de la acción tutorial, y el esfuerzo y la dedicación que deberán poner de manifiesto quienes se encarguen de ella, la tutoría debiera pagarse, al menos, al mismo nivel que las jefaturas de departamento (que encierran muchas menos dificultades y trabajo).
El criterio de promoción global parece absurdo si se sabe cómo funciona tal criterio en la práctica, es decir, que los alumnos promocionan sistemáticamente con asignaturas suspensas (a menudo, siempre las mismas). Además, teniendo en cuenta que los profesores que evalúan son los mismos que han considerado que el alumno no está capacitado para seguir el curso siguiente con sus conocimientos y capacidades actuales, sólo se puede entender esto, sin más, en relación con la promoción con asignaturas suspensas. Aprobar por la presunción de madurez del alumno ha dado, en la práctica, funestos resultados.
En cuanto a los exámenes extraordinarios de recuperación, debieran realizarse en septiembre. El alumno debiera obligarse (y sus familias con ellos) al estudio/recupera-ción de las materias no superadas durante el resto del mes de junio y durante el verano.

4. DIVERSIDAD DE ALUMNOS, DIVERSIDAD DE SOLUCIONES EN LA ESO
“El éxito de todos los alumnos como objetivo”
Dice el documento que “el sistema educativo incluye hoy a todos los jóvenes [?] entre 6 y 16 años”. Lo primero que hay que decir es que debiera incluir también a los niños a partir de los 3 años al menos, porque a los 3 años ya está el niño preparado para empezar a aprender a leer (cfr. Vigotski), de modo que a los 6 años habrá unos que sepan leer (porque han aprendido en el seno de sus familias o porque han estado escolarizados en el 2º ciclo de Infantil) y otros que no, y ya estará hecha la fractura que conducirá al éxito de los unos y al fracaso de los otros. En cuanto al hecho de que incluya a todos, esto es cierto, pero debiera ser cierto también que a todos se les diera un bagaje de conocimientos y capacidades semejante, y que la igualación cognitiva fuera hecha por arriba y no por abajo. La identificación de los “objetivos básicos comunes” puede ser muy peligrosa si se hacen descender a un mínimo ridículo que impediría a una buena parte de los alumnos continuar (si quisieran), por ejemplo, estudios de Bachillerato y de Universidad. ¿O es, en verdad, esto lo que se pretende? En cualquier caso, si hay alumnos que “abandonan prematuramente la educación obligatoria” o que no consiguen al final “el título básico correspondiente”, esto habría que achacárselo al funcionamiento real del sistema educativo, es decir, a que los poderes públicos nunca han tenido voluntad política de lograr ese objetivo, sino, acaso, todo lo contrario; en fin, son los poderes públicos (del Estado y de las Autonomías) los primeros y fundamentales culpables.
Hacer comparaciones con una época en que no había obligatoriedad universal no resuelve las cosas. Si la obligatoriedad sólo ha podido conseguir los pobres resultados que ha conseguido, es por la mala voluntad de los poderes públicos, no por una especie de maleficio que afecta a la universalización de la enseñanza. Además, la situación no mejora. En la pág. 155 del documento se observa que el porcentaje de población española entre 18 y 24 años que, en el 2002, no ha completado la 2ª etapa de la Educación Secundaria, y no sigue ningún tipo de estudio o formación, es del 29% (3 veces más que en Finlandia y más de 2 veces más que en Francia). Esta es una constatación que avisa de la patología política del sistema educativo español, y, por añadidura, se trata de cifras que empeoran. La LOGSE (y todo lo demás que ha venido después) ha contribuido al desastre. En los últimos años están bajando dramáticamente los alumnos de bachillerato (sobre todo en los institutos públicos de los barrios obreros) y, consiguientemente, el número de alumnos que se presentan a las pruebas de selectividad. Esto es, como ha reconocido Álvaro Marchesi, lo que se quería conseguir con el sistema educativo instaurado por la LOGSE: la regulación restrictiva de los flujos. Si se sigue haciendo igual, seguirá pasando lo mismo.
Por eso, no se entiende la exultante afirmación del documento de que “la situación ha mejorado considerablemente”, porque está bien claro que no ha hecho más que empeorar en los últimos 12 años, y no por la obligatoriedad del primer ciclo de Secundaria, sino a pesar de esa obligatoriedad: en verdad, por la malevolencia de los poderes públicos, preocupados por el “excesivo” número de alumnos que llegaban a la Universidad, es decir, preocupados por el excesivo número de hijos de trabajadores que podían realizar estudios universitarios y acabar comprendiendo las bases del sistema en que viven.
En todo caso, se nos afirma que hay que “asegurar el éxito escolar a todos”. ¿Se va a hacer, como siempre, obligando a bajar los niveles mínimos? ¿Inflando las notas, como se suele? ¿Con presiones, como hasta ahora, de las inspecciones y los directores, verdaderos comisarios políticos del régimen educativo? Entonces, no sería “éxito escolar”, como no lo ha sido hasta ahora, sino la estéril mentira que esconde un fracaso escolar mayor.
En fin, remitir el aprendizaje a las “oportunidades posteriores de recuperación” o a la “formación a lo largo de toda la vida” es una burla: es ahora cuando lo necesitan, ahora cuando se les niega. Además, los fracasados de este sistema educativo tienen muy difícil su “reciclaje”: su nivel de conocimientos, capacidades y actitudes no da para eso.

“La diversidad de los alumnos en la ESO”
El documento del MEC habla, en relación con los alumnos, de “características diferenciales”. Las diferencias, que proceden del diverso origen familiar y sociocultural, producen distintas “personalidades” y, sobre todo, “aptitudes cognitivas o sociales” diferentes, y, aún más, “expectativas educativas” disímiles. En ese origen se encuentra también la explicación para la “mejor o peor disposición hacia la escuela y el aprendizaje” y para las presuntas “necesidades personales y educativas” distintas. En fin, la mayoría de las “diferencias” proceden de ahí (el informe PISA acaba de atestiguar lo mismo); sin embargo, no se actúa de inmediato, en su mismo inicio, contra la diferencia esencial ya marcada desde el principio y actuante de continuo a través de todos los niveles del currículo escolar. Ahora, en Secundaria, las “características diferenciales” han cristalizado en una fractura fundamental, en carencias radicales que tienen difícil, si no imposible, solución. Más hubiera valido que se hubieran resuelto los problemas cuando empezaban a formarse y su solución era posible; dicho en términos potenciales: más valdría que se resolvieran los problemas cuando empezaran a formarse y su solución fuera posible.
El documento menciona el grave problema de los varios grupos que fragmentan la unidad del alumnado de Secundaria. El grupo 1º (“problemas […] graves de aprendizaje”, “tasas elevadas de abandono o terminación de los estudios sin titulación”) no tiene por qué existir si se aplican los remedios ya señalados, que exigen la prevención desde la Educación Infantil. Si “se incorporan a la Educación Secundaria con un notable retraso escolar acumulado en la etapa anterior”, es obvio que el remedio debe ser puesto antes de que ese “notable retraso” se acumule; darse ahora por enterados es una burla. Esos alumnos deben llegar a la Secundaria en las mismas condiciones que el resto de sus compañeros bien educados e instruidos (suponiendo que los haya, pero deberían ser todos). Como es lógico, una vez producido el mal por la negligencia e incluso la malevolencia de los poderes públicos, la solución es muy difícil: ¿cómo resolver el “rechazo”, en la adolescencia, de quien no quiere estudiar porque no ha sido llevado a comprender y estimar el estudio y el conocimiento, sino, por el contrario, a odiarlo y despreciarlo? Los “problemas serios de comportamiento” y el rechazo de “cualquier tipo de norma” hablan del fracaso de la Enseñanza Primaria y de la destrucción del futuro como ciudadanos de estos alumnos (que llevan ocho o diez años en el sistema educativo, no lo olvidemos).
También el grupo 3º tiene que ver con el mismo problema, aunque se visualice de diferente manera. Cuando se habla de quienes “se incorporan a la Educación Secundaria habiendo alcanzado de modo satisfactorio los objetivos de la Enseñanza Primaria”, pero “tropiezan con dificultades en la ESO”, se está hablando precisamente del fracaso escolar oculto, de quienes han ido pasando los cursos sin problemas aparentes pero que, en realidad, han alcanzado un nivel de llegada, al término de la Primaria, que de ningún modo se puede considerar “satisfactorio” [Por cierto: ¿por qué no hacer un examen/evaluación de diagnóstico al comienzo de la Secundaria/final de la Primaria para ver los verdaderos resultados de esos alumnos?]. Por más que se quiera ocultar las cosas, esta situación no se fragua en la ESO, sino en la Primaria, y habría que ponerle freno desde sus orígenes y a través de todo el desarrollo del currículo escolar, si es que se quiere evitar sus efectos deletéreos en los alumnos de Secundaria.
Desgraciadamente, también una buena parte de los alumnos del 4º grupo (que se supone mayoritario, aunque nuestra experiencia nos dice que no, por cierto, en los centros públicos de los barrios obreros o con gran cantidad de inmigrantes o abundante población gitana), aquellos que se supone que obtienen al menos un rendimiento aceptable, padecen el mismo síndrome. De éstos también se puede decir, en contra de lo que el documento del MEC afirma, que no se les permite “desarrollar al máximo sus capacidades personales y profundizar en su formación”. Si se está hablando sólo de quienes son aprobados por sus profesores o de quienes (con más o menos asignaturas suspensas) concluyen la Secundaria, entonces, la realidad es muy otra que la que presumen los redactores del documento: la mitad de esos alumnos terminan sus estudios de Secundaria con importantes carencias en todos los terrenos (sobre todo, en vocabulario, capacidad de lectura y escritura, matemáticas, conocimiento de la geografía, la historia y la literatura españolas, etc.), y, en general, los demás tampoco consiguen acceder a todos los conocimientos y capacidades a los que podrían haber accedido en otras condiciones educativas (el último informe PISA también da buena cuenta de ello). Por supuesto, los años de Secundaria no colaboran precisamente a que eso suceda. Entendida la ESO, después de las carencias acumuladas desde Infantil y Primaria, como una continuación del periodo anterior, no mucho se puede conseguir en términos positivos. La Secundaria es un fracaso, como lo fue anteriormente la Primaria. Luchar contra ello teniendo en contra las limitaciones y presiones de los poderes públicos (por ejemplo, de las inspecciones educativas y de los directores a su servicio) es una ardua tarea, que se suma a la impotencia de las muchas carencias (de conocimientos y de capacidades, de actitud y de educación cívica, de autodisciplina y de fuerza de voluntad) que hay que subsanar, y que, a la altura de nuestra lucha, tienen ya casi imposible solución.
En cuanto al asunto de la integración de los alumnos con “necesidades educativas especiales” (5º grupo), cualquiera que haya asistido desde cerca a su “integración”, sin el velo cegador de la ideología, se habrá dado cuenta de la grosera hipocresía que encierra esa palabra. Sería necesario tomarse en serio las palabras que se usan, tener voluntad política de hacer realmente lo que se predica (si es que es posible en las condiciones en que se trata de hacer y siguiendo los criterios elegidos); hasta ahora eso no ha sucedido. En el documento del MEC nada se dice que anuncie otra cosa. En fin, algunos de esos alumnos han sido “diagnosticados” en cierto momento, y ese diagnóstico, lejos de servir para su avance e integración social, ha servido para marcar definitivamente un camino que los ha alejado cada vez más del logro de los conocimientos y las capacidades que estaban necesitando.
El caso de los inmigrantes (2º grupo) es un caso aparte. Lo que se llama su “integración” es una broma de mal gusto. Sin hablar el idioma o hablándolo de modo muy deficiente (las aulas de enlace apenas cumplen con su cometido, dado el modo cicatero como se han constituido), es imposible “integrarlos” en ninguna parte. Así no se puede producir una ciudadanía consciente y participativa. En primer lugar, deberían (durante un curso completo) aprender bien la lengua castellana: a leer con soltura e inteligencia, a escribir con más o menos corrección, con un vocabulario bien nutrido; quienes impartieran esas clases debieran ser profesionales de la enseñanza de la lengua a extranjeros, estar bien provistos de buenos manuales y tener nociones claras de las lenguas de partida de sus alumnos (o, al menos, buenos diccionarios a su alcance). Luego, al curso siguiente, en vez de en grupos de edad, debieran ser integrados en grupos de nivel formados por inmigrantes, con un currículo específico (que tendría que incluir el estudio de la lengua castellana y de la geografía, la historia, la sociedad y la cultura españolas; además, por supuesto, de las asignaturas fundamentales del currículo de su nivel de conocimiento y capacidad), organizados con una ratio profesor/ alumno más adecuada a sus necesidades educativas, y con exigencias específicas (más trabajo, más estudio, más esfuerzo), de modo que pudieran avanzar hacia agrupaciones de nivel con estudiantes autóctonos y, por fin, hacia cualquier tipo de estudio posterior (incluidos, por supuesto, el Bachillerato y la Universidad).

“La diversidad de soluciones para los distintos tipos de alumnos”
Aquí, el documento del MEC se interna en propuestas muy peligrosas. Dado que el sistema educativo ha producido la fragmentación y las diferencias (o no las ha resuelto si las había), hagamos de la necesidad virtud y demos a cada grupo lo que necesita: a los que saben mucho (?) y quieren saber más, démosles lo que piden; a los que saben poco y aun eso parece pesarles, démosles lo poco que (parece que) “necesitan”. Esta es una política radicalmente injusta, que niega la equidad en nombre de las “diferencias” y de unas presuntas “necesidades” determinadas por el origen sociocultural y la adscripciones de clase. “Adaptar la enseñanza a las motivaciones, las capacidades y los intereses de los alumnos” no es sino fomentar la desigualdad: una perspectiva repugnante.
La propia “diversificación curricular” no cumple, a pesar de la afirmación optimista del documento”, con las expectativas que debiera encarar: la llegada a los niveles educativos que harían posible cualquier clase de futuro más allá de la Secundaria. Una parte de los alumnos acaba consiguiendo el título, pero sus niveles de conocimientos y capacidades son tan bajos que se ven imposibilitados, incluso en los casos en que querrían hacerlo, de continuar sus estudios dentro del Bachillerato (el esfuerzo que hay que hacer es mucho; el rendimiento que se obtiene, poco; por eso, acaban abandonando). Además, bastantes de estos alumnos (no se sabe cuántos) no tienen, al contrario de lo que afirma el documento del MEC, “dificultades serias de aprendizaje”. Es decir, tienen aquéllas que dependen del tiempo perdido en los años anteriores: de la ignorancia conceptual, de capacidad y de actitud (y, al fin, de la impotencia), acumulada a través de los años debido al fracaso del propio sistema educativo.
El Ministerio propone organizar “una diversidad de opciones y programas educativos adaptados a las aptitudes, las condiciones y los intereses de los alumnos”. Sucede que las aptitudes y las condiciones las generan los propios mecanismos educativos (y la atmósfera “cultural” de la familia, el barrio y la sociedad en torno), y que los (presuntos) “intereses”, lo mismo que las (presuntas) “necesidades” son socioculturalmente determinados: origen social, nivel económico, capital cultural, … Si lo que se propone significa que los que menos saben y pueden, y más desfavorecidos culturalmente se encuentran, “necesitan” más, bien está tener en cuenta sus “necesidades”, porque entonces eso querrá decir que habrá que dar más a aquellos que tienen menos. Sin embargo, mucho nos tememos que esto no vaya a ser así: cuando se habla de la autonomía de los centros docentes para que puedan organizar una “oferta rica y diversificada de opciones y programas”, lo que suele avecinarse es la fragmentación social acentuada, la brecha social profundizada: institutos para los “pobres” e institutos para los “ricos” (por decirlo para que se entienda). Así está sucediendo en todos los países en que se ha acometido la “autonomía” en cuestión.
Este es el camino que se sigue a través de las “adaptaciones curriculares”, “materias optativas”, “programas de diversificación curricular” y todo lo demás. Rota la unidad del currículo, los resultados son siempre muy perjudiciales para los más desfavorecidos.   Repetimos: debiera tratarse, por el contrario, de ofrecer más y mejor a los más atrasados (más profesores, más medios, más conocimientos, más capacidades, más autodisciplina, más responsabilidad personal, más voluntad de acción intelectual); debiera tratarse, sobre todo, de impedir, por todos los medios, que haya “atrasados”. La respuesta está en la Infantil y en la Primaria: en una voluntad política seria y rigurosa de acabar con el “retraso”, con las “carencias” y con el “fracaso” allí donde empiezan a forjarse, allí donde se acumulan imparables: en los orígenes mismos de su génesis y en su desarrollo.

“La prevención de la exclusión profesional y social”
Con todo, afirma el documento del MEC, muchos no consiguen el título que acredita que han concluido la ESO; lo cual quiere decir que no consiguen “los objetivos básicos de la educación obligatoria”. Los programas de garantía social ofrecen algún tipo de inclusión “profesional y social” (una que necesita el sistema capitalista: la de la fuerza de trabajo “basura” –dicho sea con todos los respetos), pero no pueden conseguir que estos alumnos consigan aquellos “objetivos básicos”. Darles el título sin esos objetivos será una forma de engaño. Por lo demás, según parece, en cinco años se ha duplicado el número de los que asisten a esos programas; no parece que eso hable de su éxito, como afirma el documento del MEC, sino del aumento de los que no obtienen el título, del creciente fracaso del sistema educativo mismo: cada vez hay más que necesitan los programas de garantía social. El Ministerio acaba apostando por una “formación futura”: en lugar de formarlos ahora que lo necesitan (en lugar de haber impedido, desde el principio, que se generara su situación (des)esperada de hoy), se los remite a una “fantástica” época de sus vidas en que todo habrá de solucionarse.

“Combatir el rechazo a la educación y la escuela”
El documento del MEC acusa a la universalización de la escolaridad de haber provocado la aparición de alumnos que presentan problemas de conducta, que rechazan abiertamente las normas escolares, etc. Mejor habría hecho el documento acusando a los poderes públicos (y al sistema educativo), porque es este sistema educativo y estos poderes públicos los que han producido (y siguen produciendo) la exclusión, porque la exclusión no es, en modo alguno, el producto inevitable de la universalización de la educación. Al llegar a este punto no hay ya remedio, y no parece que se vaya a poner remedio, para el futuro, en el origen del problema aquí y ahora (en el documento del MEC, la Infantil y la Primaria se despachan sin que se puedan observar ni un cambio de actitud educativa ni una voluntad política de prevenir lo que luego sucederá; “prevenir estas situaciones” es cosa que se debiera haber hecho desde el principio mismo de la escolaridad y a través de los diez o doce años posteriores). En todo caso, aquí se olvida (como siempre, y esto es un indicio de la problemática oculta) que el derecho a la educación es también un deber de la ciudadanía (un deber de estudio por parte de los alumnos, un deber de vigilancia, estímulo y ayuda para el estudio por parte de las familias: tanto los alumnos como sus madres y padres parecen desconocer que son ciudadanos de este país y que, como tales, tienen deberes inexcusables, y no consensuables ni negociables, que cumplir).
Ahora bien, dada la situación a la que se ha llegado, las soluciones son harto difíciles, y los redactores del documento no aciertan más que a producir buenas palabras. Sería recomendable, en todo caso, tomarse en serio la enseñanza de estos alumnos, produciendo grupos muy reducidos, y demostrándoles que nos los tomamos en serio, a ellos y a su educación. Hasta ahora eso no se ha hecho, no se está haciendo. Hay que exigirles respeto a las normas, y tienen que ver que en el instituto esas normas se respetan con rigor, para hacerles ver que se trata de algo serio, algo sin lo cual no se puede convivir; y hay que hacerles comprender que todo eso va en su propio provecho educativo y personal. El problema no se resuelve con menores exigencias, sino con las justas exigencias: las exigencias a su responsabilidad, su autodisciplina, su capacidad de esfuerzo, su voluntad de salir adelante en la vida. La voluntad política de educar/instruir a estos alumnos es premisa fundamental del éxito en esa finalidad; sólo quienes se tomen el asunto como una cuestión política fundamental podrán acercarse a la solución de un problema que tiene orígenes políticos: el propósito de mantener en la ignorancia a la mayor cantidad posible de trabajadores.

“La necesidad de la innovación y la experimentación”
Las experiencias que citan los redactores del documento tienen todas ellas mucho interés, pero no solucionarán el problema fundamental. El problema esencial está en la propia teoría educativa que ha dominado en los últimos treinta años en el seno de la izquierda. La voluntad política de remediar el hecho mismo del fracaso escolar ha de actuar sobre el itinerario entero, cambiando los criterios ideológico-educativos vigentes (p. ej., la relajación en el deber de estudio y de atención en clase; la destrucción de una seria relación educativa en el aula; la carencia de responsabilidad y (auto)disciplina de los alumnos; la negación radical de la importancia de la memorización de conceptos y el fracaso consiguiente en la posibilidad de reflexión crítica; el reinado lúdico del alumno y sus deseos en el aula; la creencia clasista de que los hijos de los trabajadores no son capaces de pensamiento abstracto y de que hay que exigirles menos para que puedan conseguir el título; y otras muchas consignas deletéreas que han destruido la posibilidad de educación de quienes, si no, podrían haber llegado al final en las mejores condiciones). Así, el problema se habría suavizado, hasta casi desaparecer, si estas estériles creencias hubieran sido borradas del discurso educativo y se hubiera actuado en consecuencia dentro del sistema. Si no se cambian la teoría y la práctica educativas que reinan apenas sin una contestación (que no sea aún más reaccionaria) en Primaria y, en buena parte, en Secundaria, nada de lo que se haga supondrá otra cosa que parches más o menos inútiles.

Apostillas a las propuestas del MEC
4.1/4.2: “Las actuaciones para atender a la diversidad de los alumnos” son necesarias dada la situación desastrosa de llegada a la Secundaria y de desarrollo de la propia Secundaria, pero que se piense en desdobles de nivel, opciones alternativas y diversificaciones varias, y no se hable de impedir a toda costa que siga sucediendo lo que está sucediendo, habla de la falta de voluntad política o de unos criterios simplemente desacertados (acaso por incapacidad ideológica para escapar del paradigma dominante).
4.5: No debe darse por hecho ni que habrá quienes no concluyan con el título ni que todos podrán conseguirlo, pero debe haber voluntad política, y la práctica adecuada, para que todos consigan el nivel de conocimientos adecuado al final de la Secundaria (y al comienzo del Bachillerato).
4.10: Zonas y Centros de Atención Preferente: Sí, si es para dar más enseñanza a los que saben menos; sí, si es para exigirles más trabajo y más empeño; sí, si es para poner más dinero (p. ej., muchos menos alumnos por profesor). La meta es que alcancen los mismos conocimientos y capacidades académicas que los de los otros centros y zonas del país (habitados por la burguesía culta). Si no, las Zonas de Atención Preferente (y más aún los centros) acabarán convirtiéndose en guetos estériles en que se aparcarán (lúdica y festivamente, acaso), los alumnos de los barrios populares.

[Crisis, 8.1 (febrero 2005)]

De la educación infantil a la secundaria: la larga marcha hacia el fracaso escolar

CURRÍCULO Y PEDAGOGÍA EN LA ESCUELA PRIMARIA. DEL CURRÍCULO DE 1991 A LOS ESTÁNDARES DE 2006

  SALUSTIANO MARTÍN

Cuando los adolescentes llegan a la Enseñanza Secundaria, los profesores que los recibimos comprobamos, asombrados, que muchos de ellos apenas son capaces de manejar el más mínimo bagaje de conocimientos: es decir, que no son capaces de definir y utilizar conceptos elementales de matemáticas o de lengua; de caracterizar acontecimientos fundamentales y de situarlos en su momento cronológico, o de ubicar espacial y conceptualmente los topónimos geográficos básicos de su propio país. Que tampoco, desgraciadamente, tienen a su alcance los hábitos y los mecanismos adecuados para enhebrar la mínima operación racional que pudiera llamarse pensar. Lo que saben muchos de ellos, se comprueba enseguida: apenas nada.

En todo caso, ¿qué es lo que se supone que debieran saber, ya que han hecho al menos un recorrido de seis años por la Enseñanza Primaria? ¿Tal vez otra cosa distinta que conocimientos? ¿Tal vez ciertos valores moralmente valiosos? ¿Un aprendizaje para la vida buena? Pues, bien, si atendemos a la cuestión de los valores, de las actitudes, encontramos, con frecuencia, el mismo panorama desolador: demasiados de ellos no han asumido siquiera las normas básicas de comportamiento en un centro escolar, en un aula, en sus relaciones con sus compañeros o con el profesor; no saben para qué están en el instituto, ni cuál debiera ser su trabajo en esta etapa de su escolaridad; no han desarrollado capacidad de esfuerzo, gusto por la adquisición de conocimientos y capacidades, autodisciplina, sentido de la obligación, fuerza de voluntad, inclinación hacia la colaboración intelectual con sus compañeros, respeto hacia sus necesidades o sus diferencias humanas. Repito: ¿qué es lo que se supone que han tenido obligación de aprender en la Primaria? ¿Cuál es el currículo, si es que alguno, que se supone que hubieran debido asumir y que la escuela tendría que haber desarrollado para su conocimiento? En resumen: ¿cuál es el valor de instrucción que documenta el papel que afirma que han concluido la Educación Primaria?

Las preguntas que hago no son retóricas, y debieran poner la cara roja de vergüenza a los culpables del desaguisado que parece ser la Enseñanza Primaria. Ya sabemos que los resultados en las pruebas externas que se les hacen a los alumnos inscritos en el sistema educativo español, muy de tarde en tarde, demuestran un fracaso preocupante[1]. Sabemos, también, que la situación en que se encuentran al comienzo de la Secundaria no puede ser peor. Ahora, en Madrid, en enero del año 2006, de repente, descubrimos una punta del iceberg sumergido en el océano de la palabrería pedagógico-social-comprensiva. En el B.O.C.M.[2] leemos que el nivel educativo comprobado en los recientes exámenes externos (ya conocido de antemano, con seguridad, por la Inspección Educativa) aconseja la adopción de una medida “para mejorar los resultados”: “la publicación de estándares o conocimientos esenciales de matemáticas y lengua que los escolares deben adquirir en cada uno de los ciclos de Educación Primaria”. Ahí, se afirma que “una de las causas que pueden haber contribuido a esa situación [de deterioro en el nivel de conocimientos de nuestros escolares a los doce años] es el hecho de que el currículo de la Educación Primaria vigente en la Comunidad de Madrid, que es […] el recogido en el Real Decreto 1344/1991, de 6 de septiembre, por el que se establece el currículo de la Educación Primaria […], no ha fijado, por su carácter abierto, los contenidos que han de desarrollarse en cada ciclo”.

De modo que, según parece, los maestros de Educación Primaria no sabían, con precisión, lo que debía ser enseñado, y, claro está, podían tomar decisiones personales de lo más diversas al respecto. ¿Si se expresaba sólo en términos muy generales, cómo, por ejemplo, se podría haber desplegado sin más su concreción temporal?. Los maestros de Educación Primaria han debido sufrir lo indecible en esta travesía del desierto educativo. Por otra parte, se daba el caso, reiteradamente puesto de manifiesto, de la existencia de quienes pensaban que no había que enseñar conocimientos[3], que era absurdo tratar de atiborrar (así se decía, con machacona reiteración, en aquella época) de conocimientos la cabeza de los niños ahora universalmente escolarizados, que no había que obligar a los alumnos a esfuerzos o responsabilidades de aprendizaje que los agobiaran. En efecto, leamos lo que la LOGSE y sus normas de desarrollo afirmaban al respecto, y, tal vez, comprendamos lo que ha venido pasando. Nada que supusiera un sacrificio (permanecer sentados en los pupitres sin levantarse hasta haber terminado la tarea), un trabajo doloroso de concentración (el hecho de tener que luchar con la comprensión de un párrafo hasta entenderlo), la necesaria labor de memorización (hasta haber aprendido qué cosa es un sustantivo y para qué sirve). Nada. Eso, por lo demás, sucedió en numerosos casos[4].

Dice el B.O.C.M. que “la medida […] consiste en el establecimiento de pautas para fijar los conocimientos que todos los alumnos deben adquirir en cada momento de su progresión en el aprendizaje”, y, a continuación, parece que quiere disculparse con una razón de peso: “Esa fijación es beneficiosa tanto para los centros, que tendrán guías para organizar las enseñanzas de una manera coherente […] como para los alumnos, los cuales […] irán adquiriendo los conocimientos adecuados a su grado de madurez en cada momento”. Es decir, al parecer, nada de eso sucedía hasta ahora: ni más ni menos. El currículo de Primaria, que debiera haber sido accesible en la práctica escolar a todos los alumnos del sistema educativo español, no lo ha sido de hecho en muchas ocasiones (al menos, en Madrid). Esto ya lo habían comprobado quienes recibían a estos alumnos al llegar a la Educación Secundaria, pero, ahora, sin rebozo ninguno, se nos afirma desde el B.O.C.M.: se trata, precisamente, de “determinar los conocimientos que se consideran esenciales en las áreas instrumentales de Lengua Castellana y Literatura y de Matemáticas”; tales “conocimientos esenciales han de entenderse […] como una concreción del currículo en cuanto a los conocimientos que el alumno debe dominar en cada momento de su trayectoria académica”.

Es decir, según parece, hasta ahora no había nada de eso: ninguna identificación precisa de lo que se debía enseñar y aprender a lo largo de esos seis dilatados y fundamentales años de la escolaridad obligatoria. Hasta ahora, pues, muchos de los niños inscritos en la Educación Primaria en las escuelas españolas (al menos, en las de Madrid) no tenían, de hecho, trayectoria académica alguna: no se sabía (no lo sabían ni ellos ni sus profesores ni sus padres ni la inspección educativa: no lo sabía, al parecer, nadie) lo que era preceptivo que hubieran aprendido (conocieran, dominaran, manejaran) al término de cada ciclo educativo (para no hablar de cuál hubiera debido ser la mejora educativa al término de cada curso escolar anual). Al menos, como asegura el B.O.C.M., no parece que se supiera en lo que se refiere a conceptos y procedimientos.

Así, ha venido sucediendo que, a su llegada a la Enseñanza Secundaria, los escolares españoles (al menos, los de Madrid) presentaban un aspecto lamentable: en todos y cada uno de los aspectos que el menguado currículo de la Educación Primaria debiera haber señalado y no señaló, que los maestros debieran haber enseñado y no enseñaron, que los escolares debieran haber aprendido y no aprendieron. Según parece, los profesores de Educación Secundaria, también, debiéramos haber compartido en silencio y acatamiento esa inexistencia práctica; debiéramos haber aplaudido ese desconocimiento y aquel aspecto lamentable; debiéramos, en fin, haber secundado, con nuestra actuación, la destrucción de toda posibilidad de aprendizaje de una buena parte de nuestros alumnos. Eso se nos pedía entonces, y esa es una de las razones de que haya sucedido lo que ha sucedido. Por eso, ahora, el B.O.C.M. publica estos estándares, que, asegura, “describen los conocimientos y las destrezas que los alumnos deben adquirir a lo largo de su Educación Primaria, con objeto de asegurar lo indispensable para poder continuar con cierta garantía de éxito sus estudios en la Educación Secundaria Obligatoria”. No puedo sino compartir tales palabras, porque lo cierto es que, cuando los alumnos que acaban de concluir su estancia en la Enseñanza Primaria llegan a la Secundaria, muy poco de lo que dicen estos estándares que debieran saber forma parte de su bagaje cultural. Al menos en lo que se refiere al área de Lengua Castellana y Literatura, que son los conocimientos y las destrezas intelectuales que yo puedo controlar.

Pero no hay que temer que el B.O.C.M. haya elevado las exigencias académicas hasta unas alturas tales, que nuestras buenas criaturas de la Educación Primaria se hayan de ver en la imposibilidad de superarlas necesariamente. No; en realidad, lo que se identifica como los conocimientos y las destrezas que debieran ser alcanzadas al final de cada ciclo, no va más allá de una pretensión razonable, dada la coyuntura. En lo que se refiere a Lengua Castellana y Literatura, se trata sólo, dice, “de ofrecer estrategias para la expresión oral y escrita, y para la comprensión de toda clase de mensajes, […] insistiendo en la necesidad de la lectura, en el ejercicio de la memoria y en la corrección ortográfica”. Los redactores del texto se apresuran a señalar, de inmediato, que ésos son “los tres pilares básicos” del aprendizaje de la Lengua castellana y la Literatura, y que, por eso, “no pueden quedar a merced de los vaivenes de las modas pedagógicas”.

Sin duda, los profesores de Enseñanza Secundaria no nos extrañamos de lo que aquí se expresa paladinamente: ya sabemos de qué va el asunto. Según se nos ha dicho hasta la saciedad (y según se ha tratado de imponer, con bastante y lamentable éxito) la memoria no sirve para aprender lo que es necesario aprender: lo importante es aprender a aprender, aprender a pensar, aprender a vivir. Aquí hemos topado con la bicha pedagógica logsística. Sin duda, quienes reparten doctrina con esos postulados debieran explicar al personal cómo es posible que, sin saber nada, se pueda aprender a pensar, y en qué podría consistir que alguien tratara de aprender a pensar con la cabeza vacía. Por lo demás, nuestros alumnos, a la altura del primer día de clase del primer curso de Educación Secundaria, lo dejan pronto claro: ni saben aprender, ni saben pensar, ni saben comportarse como personas que están tratando de aprender a aprender, a pensar y a comportarse.

Lo cierto es que los redactores del texto del B.O.C.M. aseguran que estos estándares servirán para “precisar los contenidos propiamente dichos que se imparten en el aula”. Ahí está el quid de la cuestión: a día de hoy, eso de “los contenidos […] que se imparten en el aula” suena a blasfemia para el gremio de los que comparten el discurso pedagógico que la LOGSE instauró y que el “Currículo de la Educación Primaria”, según el Real Decreto de 6 de septiembre de 1991, asestó a los maestros y a sus discípulos. Insisto: según los miembros de ese gremio, lo importante no es aprender (conocimientos, capacidades para el discernimiento intelectual), excepto que lo que se aprendan sean valores. Aunque, por cierto, esto de los valores es lo que, casi, parecen haber aprendido menos los escolares que llegan a primero de Educación Secundaria; a no ser que se trate de los valores que se ponen de manifiesto en el consumo compulsivo, los videojuegos, la intolerancia, el desenfrenado egocentrismo desiderativo y la agresividad galopante.

Dice el “Currículo” de marras: “La actividad lúdica es un recurso especialmente adecuado en esta etapa”, y añade: “Es necesario romper la aparente oposición entre juego y trabajo que considera este último asociado al esfuerzo para aprender, y el juego como diversión ociosa”. Pues, sí: el estudio requiere esfuerzo, y el juego es una “diversión ociosa” (o debiera serlo, porque, si no lo es -no fastidiemos- no es juego[5]). Así nos va a día de hoy: nada que requiera esfuerzo. Y, por supuesto, el juego que vemos jugar a bastantes de nuestros alumnos no es el que forma espíritus o hace florecer inteligencias, sino el que vacía de sensibilidad, el que embota, el que desmoraliza. Tirando del hilo hemos descubierto que el ovillo espiritual que escondía el “buen salvaje” en su interior no parece ser sino la espuma misma de los detritos morales de la civilización capitalista. ¡Vaya viaje!

Llegados hasta aquí, lo que uno puede preguntarse es qué diablos han estado haciendo hasta ahora los mandamases de la cosa educativa en la Comunidad de Madrid: ¿por qué no han elaborado estos estándares antes, ya que no lo hizo el propio Ministerio de Educación cuando debiera haberlo hecho? Nadie, que no fueran los propios profesores de Enseñanza Secundaria (y, por supuesto, un seguramente no pequeño sector milagroso de los propios maestros de Enseñanza Primaria, resistentes a las insidiosas presiones de las direcciones escolares y las inspecciones educativas), parece haberse dado cuenta de lo que estaba pasando; nadie con autoridad ejecutiva o legislativa, en todo caso, ha intervenido para parar la estupidez que se ponía de manifiesto a diario en los centros educativos españoles; así, se han dejado perder unos años vitales para muchos miles de escolares, sin que el legislador, o los que tenían el poder en las instituciones educativas, parecieran darse cuenta de la muchedumbre de niños que, año tras año, no estaban aprendiendo lo que debían. ¿A quién hay que pedirle cuentas?

Por cierto, aquí y ahora: ¿les van a exigir las autoridades competentes a los maestros y maestras la enseñanza cabal a todos los alumnos de estos estándares? ¿Le van a exigir a la inspección educativa que vele con cuidado para que todos los escolares lleguen a cada final de ciclo habiendo completado con fruto los aprendizajes señalados? ¿Se van a emplear a fondo, sobre todo, con los colegios de los barrios más educativamente deprimidos o más visitados por la inmigración (es decir, los colegios de los barrios en que vive la clase trabajadora más explotada económicamente y más expoliada culturalmente), a fin de que los estándares en cuestión sean cubiertos sin mengua ninguna por todos los escolares de esos colegios? Francamente, aunque me gustaría mucho equivocarme, me permito dudarlo, conociendo el paño de la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid. En todo caso, es de creer que con estos estándares la Consejería en cuestión sólo pretende conseguir una mano de obra con algún tipo sustantivo de cualificación necesaria para el mercado de trabajo, y que ese nivel de cualificación puede perfectamente adaptarse a los diversos niveles necesarios para los distintos trabajos, incluidos, por abajo, los abundantes trabajos- basura que el sistema capìtalista produce aquí y ahora; por eso, tal vez, esas exigencias en el aprendizaje vayan a estratificarse “por barrios”: a tal barrio, tal logro de conocimientos para sus escolares y tales trabajos a su disposición en el mercado.

Por lo demás, el B.O.C.M. no habla de otros conocimientos que no sean los de Lengua Castellana y Literatura y los de Matemáticas. Mal asunto, a fe mía. Eso quiere decir que, si esas dos áreas del conocimiento humano estaban poco y mal dispuestas en el inconsútil currículo de Primaria, y por eso han sido consideradas por la Consejería de Educación para este asunto de los estándares, las otras, ésas que debieran existir para completar el bagaje cultural previo a la Secundaria, ni siquiera van a tener esa fortuna, seguramente porque los dirigentes educativos de la Comunidad de Madrid no las consideran tan necesarias para sus finalidades mercantiles.

Sucede, por ejemplo, que hay un área en ese currículo de 1991 que recibe el fantástico nombre de “conocimiento del medio natural, social y cultural”. ¿Cómo se come eso? Pues se come de muy mala manera. Hay de todo en ese plato, y de muy difícil guiso y digestión, y, además, todo el material de ese pantagruélico batiburrillo no aparece ordenado por ciclos, sino arrojado sobre el papel para que los propios maestros lo distribuyan en los seis años del cursus escolar de la Educación Primaria: serían, sí, milagrosos (y sabios, por añadidura, en todas las disciplinas implicadas) si lo consiguieran adecuadamente. Se pretende enseñar, además, en términos generales, sin descender al aprendizaje conceptual preciso, sin que exista una sistematización disciplinar, sin que la memoria intervenga para nada, con muchas, muchas actividades prácticas, pero con poco, muy poco fundamento intelectual. Uno mismo se perdería en ese anchamente diverso océano de conocimientos, en que nunca se desciende a las identificaciones conceptuales concretas (en el sentido, por ejemplo, en que sí lo hacen los estandares del B.O.C.M., aunque no lo hagan desgraciadamente para esta parte del currículo), y que no encuentran un asidero sistemático, o la concreta ubicación en un paradigma memorizable, para poder hincarle el diente.

No vendría mal aquí recordar que estamos hablando de escolares que todavía no se han hecho con un bagaje de conocimientos ordenado o con unas coordenadas disciplinares mínimas en que poder encajar lo que están tratando de aprender, y que debieran ser conducidos con mucho cuidado, claridad y concisión hacia lo que podríamos llamar, sin ambages, el comienzo de su “amueblamiento” intelectual. De esa forma, incomprensible y lerda, se consigue que una buena porción de los niños españoles cumplan doce años, parece, sin saber los conocimientos básicos acerca de la geografía de España o de Europa o del Mundo; sin tener alguna idea seria de la cronología de los acontecimientos o vicisitudes fundamentales de la historia de su país o del mundo (incluidas, desde luego y sobre todo, las del último siglo); sin haber aprendido nada firme o sistemático acerca de la cuestiones esenciales de la naturaleza o de la sociedad en que viven.

¿Es que acaso esto no es verdad? ¿Por qué la situación a la llegada de nuestros adolescentes a la Enseñanza Secundaria es la que es, la que denuncian sus profesoras y profesores? No se trata de una visión sesgada; se trata de la constatación de un hecho que no se puede ocultar con buenas palabras. Lo cierto es que, si el currículo no es adecuado para los escolares a los que parece destinado, la pedagogía es aún peor. Con una buena relación educativa y unos buenos instrumentos didácticos y pedagógicos, y teniendo claro lo que se trataba de hacer y lo que se trataba de conseguir (es decir, una verdadera educación intelectual y cívico-moral de niñas y niños entre los seis y los doce años), el desastre podría haber sido paliado en alguna forma; sin embargo, la pedagogía en la Primaria, por exigencias del guión logsístico, ha redundado a menudo en los aspectos más fundamentalistas (y deletéreos) del currículo. En ese nefasto caldo de cultivo, los maestros resistentes no han podido hacer mucho, a pesar de sus desvelos y sacrificios.

Sólo unos ejemplos. Primero, se dice que la lectura y la escritura han de hacerse a partir de los seis años, porque, presuntamente, los niños no están preparados para ese aprendizaje hasta esa edad[6]; luego, se ponen a contribución medios de aprendizaje que retrasan el conocimiento cabal de la lectura y de la escritura durante años, cuando podría haber sido completada en unos pocos meses. Por otra parte, los conocimientos conceptuales sufren en ese currículo un enflaquecimiento que concuerda efectivamente con la absoluta desaparición, en la estimulación pedagógica, de la capacidad de memoria, sustituida por la práctica constante de ejercicios, que, como no puede ser de otra manera, los alumnos suelen realizar en el vacío del desconocimiento[7]. Además, las exigencias de autodisciplina intelectual desaparecen ante la universal sobreabundancia de actividades manuales y mecánicas: se mueven mucho físicamente los alumnos por la clase, pero sus neuronas permanecen inactivas a la espera del santo advenimiento. Entre tanto ejercicio y tanto juego, los “técnicos” de la actividad lúdica se han olvidado de que la actividad por antonomasia en el aprendizaje (o sea, en el estudio) ha de ser la actividad intelectual[8]. Por lo demás, la presunta socialización en la ciudadanía y la tolerancia ha obrado, asimismo, escasos efectos, si es que alguno. Así, ha sucedido lo que tenía que suceder: si no se exigen responsabilidades a los niños por su trabajo o su comportamiento (las propias de su nivel de edad y desarrollo), si no se trata a los niños como sujetos autónomos en formación (dotados de alguna voluntad y cierta capacidad de esfuerzo), entonces, nunca conseguirán llegar a serlo, nunca llegarán a otro sitio que el de la irresponsabilidad, la falta de voluntad y la anomia incivil: estarán preparados para ser sólo consumidores manipulables por la publicidad comercial y los políticos aventureristas; lo dicho: “divertirse hasta morir”. En efecto, todo concuerda en ese currículo de 1991: todo lleva hacia el mismo despeñadero.

Miremos hacia el futuro, aunque sea desde este presente que no parece ofrecer ningún asidero. Hay que repensar en serio el currículo de la Educación Primaria, incluido el oculto, y hay que repensar la pedagogía que hay que poner en funcionamiento, que es, sin duda, uno de los instrumentos más insidiosos de producción de currículo oculto. Hay que identificar los fines que se deben alcanzar y hay que identificar los medios para alcanzarlos: el que quiere los fines quiere los medios, y viceversa. Si los medios llevan hacia otro horizonte distinto del que queremos alcanzar, los medios son malos y deben ser sustituidos por otros. Si una buena parte de los alumnos no está consiguiendo ni los conocimientos, ni las capacidades, ni las actitudes, ni los valores que debieran conseguir para arribar a una fructífera socialización, entonces, debemos concluir que el diseño del currículo, tal como se concibió en la LOGSE, y los moldes pedagógicos con que se ha tratado de poner en uso en el aula y para los escolares (es decir, los modos como se está tratando de enseñar esos conocimientos, capacidades, actitudes y valores a los alumnos de la Educación Primaria), son inútiles, no funcionan, deben ser cambiados de inmediato.

Aquí y ahora, es necesario identificar, y no sólo en la Educación Primaria, otro principio educativo, otro modo de enseñar y de organizar el desarrollo de la enseñanza, otro modo de exigir la responsabilidad a los escolares frente a su estudio (si es que ha habido alguno en los últimos diez o doce años), en fin, otro modo de aprender: es decir, un modo con el que se pueda aprender. En ese sentido, la relación en el interior del aula debe ser otra: una que permita que los alumnos puedan concentrarse en la atención a las explicaciones del profesor, en el estudio personal, en la reflexión intelectual: una que les permita aprender los conocimientos y capacidades intelectuales y los valores cívicos y morales que van a necesitar para participar como ciudadanos, crítica y autónomamente, en el país en que viven.


[1] Véase, por ejemplo, la evaluación del INECSE del año 2003: la mitad de los alumnos, al término de la Educación Primaria, tienen un nivel inaceptable en las áreas fundamentales (Lengua, Matemáticas, Conocimiento del Medio), y una tercera parte más tienen un nivel simplemente mediocre.

[2] “Resolución de 20 de diciembre de 2005, de la Dirección General de Ordenación Académica, por la que se establecen los estándares o conocimientos esenciales de las áreas de Lengua castellana y Literatura y de Matemáticas, para los diferentes ciclos de la Educación Primaria de Madrid”, B.O.C.M., núm. 2, pp. 4-12.

[3] Esto puede parecer increíble, pero yo se lo he oído decir a más de un maestro y más de una maestra, y no sólo en la época álgida del dominio incontestado del “giro epistemológico” logsístico, sino también en fechas recientes, inmersos ya, como estábamos, en el desastre que se venía anunciando desde el principio.

[4] Hay que suponerlo: lo proclaman la teoría pedagógica asestada por la autoridad, las presiones que se ejercieron sobre los claustros y sobre los maestros individuales, y los resultados penosos que se consiguieron.

[5] Por lo demás, el juego, si es colectivo, socializa sin duda en el aprendizaje y respeto de las normas que el grupo se ha dado para realizarlo; se trata, en todo caso, de un juego que se juega en el espacio exterior a aquel en que se produce la transmisión de conocimientos y valores dirigida por los adultos en el proceso educativo.

[6] Lev Vigotski identificaba los tres años como la edad en que ya el niño parecía estar preparado para empezar a aprender a leer y en que, por tanto, los adultos debían empezar a estimular su aprendizaje en ese sentido (Pensamiento y lenguaje, Buenos Aires, La Pléyade, 1985, 71-72). El filólogo Gregorio Salvador advierte de que la edad no puede ser la misma para todas las lenguas escritas, puesto que unas son muy poco fonológicas y otras lo son mucho; así, afirma, el castellano es mucho más fácil, en ese sentido, que el inglés y eso hace que el comienzo del aprendizaje de la lectura pueda ser en castellano muy anterior (es decir, se pueda producir a los tres años) (El destrozo educativo, Madrid, Grupo Unisón, 2004, 70-71).

[7] Los alumnos, al llegar a 1º de la ESO (y también después, porque el destrozo previo es difícil de reparar en los años sucesivos) no encuentran ninguna dificultad (o no ven contradicción alguna) en ponerse a hacer los ejercicios de un tema sin haber todavía estudiado (comprender, retener) la teoría que fundamenta la práctica de esos ejercicios. Por el contrario, oponen una resistencia insuperable al propio estudio de esa teoría, y se sorprenden mucho cuando se les hace la observación de que para hacer los ejercicios hay que controlar el conocimiento teórico adecuado, por nimio que sea. Es decir, presentan el perfil de quienes, hasta ese momento, han hecho innumerables ejercicios, y encuentran por eso razonable hacerlos también en Secundaria, pero han estudiado muy poco, y les parece extraño que alguien les proponga semejante rareza. Lo que sucede entonces, a menudo, es que los ejercicios parecen rellenados como si se tratara de acertijos, dado el desconocimiento por los alumnos de la materia a la que se refieren.

[8] Es interesante mencionar, a este respecto, que precisamente en el año 1991 (fecha de aparición del malhadado Currículo) se publicaba en España la traducción de un libro de Neil Postman (de 1985), provisto de un título y un contenido enteramente ejemplares, Divertirse hasta morir (Barcelona, Ediciones de la Tempestad). Todo el libro es ilustrativo de lo que se nos venía encima, pero habría sido bueno que nuestros falsos progresistas de la LOGSE leyeran, al menos, el capítulo dedicado a la educación, “La enseñanza como actividad divertida”: puede que se les hubiera atragantado la risa en el alma. Los tres mandamientos que Postman atribuye a la elaboración de programas televisivos se pueden atribuir, también, a lo que (parece que) sucede en muchas aulas aquí y ahora: “No tendrás requisitos previos” (no exigirás ningún conocimiento previo), “No provocarás perplejidad” (no sorprenderás a los alumnos con ideas nuevas), “Evitarás las explicaciones” (no aburrirás a los alumnos tratando de que entiendan lo que no entiendan de antemano) (153-154). Postman concluye: “El nombre más apropiado que podemos dar a una educación sin prerrequisitos, perplejidad y explicación es entretenimiento” (155) (cursiva mía).

[Crisis, 11 (abril 2006), 28-34]

Currículo y pedagogía en la escuela primaria. Del currículo de 1991 a los estándares de 2006

Publicado por salusmartin

[LA ORGANIZACIÓN DE LA ESCUELA Y DE LA CULTURA: LA ESCUELA UNITARIA]

(1932)

ANTONIO GRAMSCI

[En esta nota Gramsci parte del análisis del desarrollo científico-productivo y social, en el que se encuentra la raíz de la escisión del principio cultural, y de la consiguiente duplicidad de escuelas de cultura (clásica-técnica) y de escuelas puramente manuales-profesionales. De esta escisión, y de su posterior complicación, nace la necesidad objetiva de la recuperación de una nueva unidad educativa y cultural. La unicidad de las vías educativas es un aspecto de la exigencia de la “unificación cultural del género humano”. La escuela unitaria producirá la superación de la discriminación clasista. Gramsci insiste sobre el instituto de enseñanza media como parte de esta escuela unitaria y sobre su relación con la Universidad, con la afirmación fundamental de que toda escuela unitaria es activa y de que en su fase más adulta se convierte en creativa. Concluye augurando la unificación del trabajo manual e intelectual, no sólo a nivel escolar, sino a todos los niveles de la sociedad adulta, a través de todo el entramado de las estructuras materiales de la ideología.]

[1. Desarrollo científico-técnico y crisis de la escuela: escuela desinteresada y escuela para la profesión. Necesidad de una escuela única inicial “humanista”]

Se puede observar, en general, que en la civilización moderna todas las actividades prácticas han adquirido tanta complejidad, y las ciencias se han mezclado hasta tal punto con la vida, que toda actividad práctica tiende a crear una escuela para los dirigentes y los especialistas, y, por consiguiente, a crear un grupo de intelectuales especializados del grado más elevado, capaces de enseñar en estas escuelas. De este modo, junto al tipo de escuela que podríamos llamar “humanista” (que es el tipo tradicional más antiguo, concebido para desarrollar en cada individuo humano la cultura general todavía no diferenciada, la potencia fundamental de pensar y de saber orientarse en la vida) se ha ido creando un sistema de escuelas particulares de grado diverso, para ramas profesionales enteras, o para profesiones ya especializadas y perfectamente individualizadas. Así, se puede decir que la crisis escolar actual se relaciona con el hecho de que este proceso de diferenciación y de particularización se produce caóticamente, sin principios claros y precisos, sin un plan bien estudiado y conscientemente establecido: la crisis del programa y de la organización escolar, es decir, de la dirección general de una política de formación de los modernos cuadros intelectuales es, en gran parte, un aspecto y una complicación de la crisis orgánica, más general.

La división fundamental de la escuela en clásica y profesional constituía un esquema racional: la escuela profesional, para las clases instrumentales; la clásica, para las clases dominantes y los intelectuales. El desarrollo de la base industrial, tanto en la ciudad como en el campo, creó una necesidad creciente del nuevo tipo de intelectual urbano: junto a la escuela clásica se desarrolló la escuela técnica (profesional, pero no manual), lo cual puso a discusión el principio mismo de la orientación concreta de la cultura general, de la orientación humanista de la cultura general, fundada en la tradición grecorromana. Puede decirse que la discusión de esta orientación equivale, prácticamente, a destruirla, porque su capacidad formativa se basaba, en gran parte, en el prestigio general y tradicionalmente indiscutido de una determinada forma de civilización.

Hoy se tiende a abolir todo tipo de escuela “desinteresada” (no inmediatamente interesada) y “formativa”, o a no dejar más que un ejemplar reducido para una pequeña élite de señores y señoras que no han de pensar en preparar un futuro profesional; por otro lado, se tiende a difundir cada vez más las escuelas profesionales especializadas, donde se predetermina el destino y la actividad futura de los alumnos. La solución de la crisis deberá seguir, racionalmente, esta línea: escuela única inicial de cultura general, humanista, formativa, que equilibre el desarrollo de la capacidad de trabajar manualmente (técnicamente, industrialmente) con el desarrollo de las capacidades del trabajo intelectual. De este tipo de escuela única se pasará, a través de repetidas experiencias de orientación profesional, a una de las escuelas especializadas o al trabajo productivo.

Debe tenerse presente la tendencia, actualmente en desarrollo, según la cual toda actividad práctica tiende a crear su propia escuela especializada, del mismo modo que toda actividad intelectual tiende a crear círculos de cultura propios que asumen la función de instituciones post-escolares, especializadas en la organización de las condiciones que permiten estar al corriente de los progresos verificados en el propio ramo científico.

[2a. El personal técnico-político y su formación especializada]

[…] los órganos deliberantes tienden cada vez más a diferenciar su actividad en dos aspectos “orgánicos”: el deliberativo, que es el aspecto esencial, y el técnico-cultural, por el cual las cuestiones a resolver son sometidas, antes, al examen de los expertos y al análisis científico. Esta actividad ha creado ya todo un cuerpo burocrático de nueva estructura, pues, además de los órganos especializados que preparan el material técnico para los órganos deliberantes, se crea un segundo cuerpo de funcionarios, más o menos “voluntarios” y desinteresados, elegidos ora en la industria, ora en la banca o en las finanzas. Es éste uno de los mecanismos por medio de los cuales la burocracia profesional ha terminado controlando los regímenes democráticos y los parlamentos: el mecanismo se va extendiendo ahora orgánicamente y absorbe en su círculo a los grandes especialistas de la actividad práctica privada, que controlan así regímenes y burocracias. Puesto que se trata de un desarrollo orgánico necesario (que tiende a integrar al personal especializado en la técnica política con el personal especializado en las cuestiones concretas de administración de las actividades prácticas esenciales de las grandes y complejas sociedades nacionales modernas), todo intento de exorcizar estas tendencias desde el exterior no da otro resultado que una serie de sermones y de lloriqueos retóricos.

Se plantea la cuestión de modificar la preparación del personal técnico-político, integrando su cultura según las nuevas necesidades, y de formar nuevos tipos de funcionarios especializados que integren colectivamente la actividad deliberativa. El tipo tradicional del “dirigente” político, preparado sólo para las actividades jurídico-formales, resulta anacrónico y representa un peligro para la vida estatal: el dirigente debe tener un mínimo de cultura técnica general que le permita, si no “crear” autónomamente la solución justa, al menos comparar entre las soluciones propuestas por los especialistas y elegir la más justa desde el punto de vista “sintético” de la técnica política.

[2b.  Las redacciones de revistas. Orientación acerca del funcionamiento de los órganos deliberantes colectivos y de los “círculos” de cultura]

[…] un tipo de organismo deliberante colectivo que intenta conseguir la competencia técnica necesaria para operar con realismo […] [son] ciertas redacciones de revistas que funcionan, a la vez, como redacciones y como círculos de cultura. El círculo critica colectivamente y, así, contribuye a elaborar los trabajos de los redactores individuales, cuya operatividad se organiza según un plan y una división del trabajo racionalmente dispuesto. A través de la discusión y de la crítica colectiva (hecha de sugerencias, consejos, indicaciones metodológicas, crítica constructiva, pensada para la educación recíproca), en la que todos operan como especialistas en su materia para integrar la competencia colectiva, se llega a elevar el nivel medio de los redactores individuales, a ponerse a la altura del más preparado, asegurando a la revista, así, una colaboración cada vez más escogida y orgánica, y creando las condiciones para la aparición de un grupo homogéneo de intelectuales preparados para producir una actividad “editorial” regular y metódica (no sólo de publicaciones ocasionales y de ensayos parciales, sino también de trabajos orgánicos de conjunto).

Es indudable que, en esta actividad colectiva, todo trabajo produce nuevas capacidades y posibilidades, porque crea condiciones de trabajo cada vez más orgánicas: ficheros, recensiones bibliográficas, colecciones de obras especializadas fundamentales, etc. Se exige una lucha vigorosa contra la tendencia al diletantismo, a la improvisación, a las soluciones “oratorias” y declamatorias. El trabajo debe hacerse especialmente por escrito; también deben hacerse por escrito las críticas, en notas breves y sucintas, lo cual se puede conseguir distribuyendo a tiempo los materiales. Escribir las notas y las críticas es un principio didáctico impuesto por la necesidad de combatir la tendencia habitual a la prolijidad, a la declamación y al paralogismo, provocada por la oratoria. Este tipo de trabajo intelectual es necesario para hacer adquirir a los autodidactas la disciplina en el estudio que procura la carrera universitaria regular, para taylorizar el trabajo intelectual. […] es útil una cierta “estratificación” de las capacidades y actitudes, y la formación de grupos de trabajo bajo la dirección de los más expertos y desarrollados, que aceleren la preparación de los más atrasados e incultos.

[3a. La “carrera escolar”. La organización de la escuela unitaria]

Un punto importante en la organización práctica de la escuela unitaria es el relativo a la carrera escolar en sus diversos grados, según la edad y el desarrollo intelectual-moral de los alumnos y los fines que la escuela quiere alcanzar. La escuela unitaria o de formación “humanista” (humanista en sentido amplio, y no sólo al modo tradicional), o de cultura general, debe proponerse incorporar a los jóvenes a la actividad social, después de haberlos elevado hasta un cierto grado de madurez y de capacidad, de creación intelectual y práctica, y de autonomía en la orientación y en la iniciativa. La fijación de la edad escolar obligatoria depende de las condiciones económicas generales, porque éstas pueden obligar a exigir a los jóvenes y a los niños una cierta aportación productiva inmediata. La escuela unitaria exige que el Estado asuma los gastos que hoy corren a cuenta de la familia para el mantenimiento de los escolares, es decir, transforma de arriba a abajo el presupuesto del Ministerio de Educación Nacional, ampliándolo y complicándolo de modo inaudito: toda la función de educación y formación de las nuevas generaciones pasa de privada a pública, porque sólo de esta manera puede alcanzar a todas las generaciones sin divisiones de grupos o castas. Ahora bien, esta transformación de la actividad escolar exige una enorme ampliación de la organización práctica de la escuela, es decir, de los edificios, del material científico, del cuerpo docente, etc. Debe aumentarse especialmente el cuerpo docente, porque la eficencia de la escuela es tanto mayor e intensa cuanto menor es la proporción entre maestros y alumnos; pero esto plantea otros problemas, de solución nada fácil ni rápida. Ni siquiera la cuestión de los edificios es sencilla, porque este tipo de escuela debería ser una escuela-colegio, con dormitorios, comedores, bibliotecas especializadas, salas adaptadas al trabajo de seminario, etc. Por esto, el nuevo tipo de escuela deberá ser forzosamente, al principio, una escuela de grupos limitados, de jóvenes elegidos por concurso o seleccionados por instituciones idóneas, bajo su responsabilidad.

[3b. Grados y años de la escuela unitaria. El grado elemental: su contenido y su orientación dogmática]

La escuela unitaria debería corresponder al periodo representado hoy por las escuelas elementales y medias, pero reorganizadas no sólo por el contenido  y el método de enseñanza, sino también por la disposición de los diversos grados de la carrera. El primer grado elemental no debería abarcar más de tres o cuatro años y, junto a la enseñanza de las primeras nociones “instrumentales” de la instrucción (leer, escribir, aritmética, geografía, historia), debería tratar la parte, hoy tan descuidada, de los “derechos y deberes”, es decir, las primeras nociones del Estado y de la sociedad, como elementos primordiales de una nueva concepción del mundo en lucha contra las concepciones impuestas por los diversos ambientes sociales tradicionales, es decir, las concepciones que podemos llamar folclóricas [de “cultura popular”]. El problema didáctico a resolver es el de moderar y fecundar la orientación dogmática que no puede dejar de tener [la escuela] en estos primeros años. El resto de la carrrera escolar no debería durar más de seis años, de modo que a los quince o dieciséis se hubiesen completado todos los grados de la escuela unitaria.

[3c. Los orígenes socioculturales familiares facilitan o dificultan el desarrollo del aprendizaje. Importancia de la compensación de las diferencias culturales en origen en la nueva escuela unitaria]

Se puede objetar que un currículo escolar de estas características es demasiado fatigoso por su rapidez, si se quieren obtener efectivamente los resultados que la actual organización de la escuela clásica se propone, pero no alcanza. Puede decirse, sin embargo, que el complejo de la nueva organización deberá contener en sí mismo los elementos generales que hacen hoy la carrera escolar demasiado lenta, para una parte de los alumnos por lo menos. ¿Cuáles son estos elementos? En una serie de familias –especialmente de las capas medias- los niños encuentran en la vida familiar una preparación, una prolongación y una integración de la vida escolar, absorben, por así decirlo, “en el aire” una serie de nociones y de actitudes que facilitan la carrera escolar propiamente dicha: conocen ya y desarrollan el conocimiento de la lengua literaria, es decir, el medio de expresión y de conocimiento, técnicamente superior a los medios de que dispone, por término medio, la población escolar entre los seis y los doce años. Los alumnos de la ciudad, por el solo hecho de vivir en ciudad, han absorbido ya antes de los seis años una gran cantidad de nociones y de actitudes que hacen más fácil, más fructífera y más rápida la carrera escolar. En la organización interna de la escuela unitaria deberán crearse, por lo menos, las principales de estas condiciones; además, junto a la escuela unitaria debe desarrollarse una red de guarderías infantiles y otras instituciones, en las cuales, antes incluso de la edad escolar, los niños se habitúen a una disciplina colectiva, y adquieran nociones y actitudes pre-escolares. De hecho, la escuela unitaria debería organizarse como colegio, con vida colectiva diurna y nocturna, liberada de las actuales formas de disciplina hipócrita y mecánica; el estudio debería realizarse colectivamente, con ayuda de los maestros y de los mejores alumnos, incluso en las horas de trabajo llamadas individuales, etc.

[4a. La última etapa de la escuela unitaria: el Instituto de Enseñanza Media]

El problema fundamental se plantea en la fase de la carrera escolar que viene representada hoy por el Instituto, y que no se diferencia en nada, como tipo de enseñanza, de las clases anteriores, si no es por la presuposición abstracta de una mayor madurez intelectual y moral del alumno, a causa de la mayor edad y de la experiencia acumulada anteriormente.

De hecho, entre el Instituto y la Universidad, y entre la escuela y la vida, existe actualmente un salto, una verdadera solución de continuidad, no un paso racional de la cantidad (edad) a la calidad (madurez intelectual y moral). De la enseñanza puramente dogmática, en la que la memoria tiene un papel muy importante, se pasa a la fase creativa, o de trabajo autónomo e independiente; de la escuela con una disciplina de estudio impuesta y controlada autoritariamente, se pasa a una fase de estudio o de trabajo profesional, en la cual la autodisciplina intelectual y la autonomía moral son teóricamente ilimitadas. Y esto ocurre inmediatamente después de la crisis de la pubertad, cuando la fogosidad de las pasiones instintivas y elementales no ha terminado todavía de luchar con los frenos del carácter y de la conciencia moral en formación. En Italia, además, donde en la Universidad no se ha difundido el principio del trabajo de “seminario”, el paso es todavía más brusco y mecánico.

[4b. El Instituto como escuela creativa. Diferencias con la escuela activa en las primeras etapas de la escuela unitaria]

Por eso, en la escuela unitaria la última fase debe concebirse y organizarse como la fase decisiva, en la que se tiende a crear los valores fundamentales del “humanismo”, la autodisciplina intelectual y la autonomía moral necesarios para la especialización posterior, sea de carácter científico (estudios universitarios), sea de carácter inmediatamente práctico-productivo (industria, burocracia, organización de los intercambios, etc.). El estudio y el aprendizaje de los métodos creativos, en la ciencia y en la vida, deben empezar en esta última fase de la escuela, y no deben constituir un monopolio de la Universidad o abandonarse a la regulación automática de la vida práctica: esta fase escolar debe contribuir ya a desarrollar el elemento de la responsabilidad autónoma en los individuos, ser una escuela creativa.

Se debe distinguir entre escuela creativa y escuela activa, incluso en la forma dada por el método Dalton. Toda la escuela unitaria es escuela activa, aunque debamos poner límites a las ideologías libertarias en este terreno y reivindicar con cierta energía el deber de las generaciones adultas, es decir, del Estado, de “conformar” las nuevas generaciones. Estamos todavía en la fase romántica de la escuela activa, en la cual los elementos de la lucha contra la escuela mecánica y jesuítica se han dilatado morbosamente por razones de contraste y de polémica: debemos entrar en la fase “clásica”, racional, y encontrar en los fines a alcanzar la fuente natural de inspiración para elaborar los métodos y las formas[1].

La escuela creativa es la culminación de la escuela activa: en la primera fase se tiende a disciplinar y, por lo tanto, a nivelar, a obtener un cierto “conformismo” que se puede llamar “dinámico”[2]. En la fase creativa, sobre la base ya alcanzada de “colectivización” del tipo social, se tiende a dar expansión a la personalidad, ya autónoma y responsable, pero con una conciencia moral y social sólida y homogénea. Escuela creativa no significa, pues, escuela de “inventores y descubridores”: indica una fase y un método de investigación y de conocimiento, y no un “programa” predeterminado con obligación de originalidad y de innovación al precio que sea. Indica que el aprendizaje se consigue especialmente con un esfuerzo espontáneo y autónomo del alumno, en el cual el maestro no ejerce más que una función de guía amistoso, como ocurre (o debiera ocurrir) en la Universidad. Descubrir una verdad por sí mismo, sin  sugerencias ni ayudas externas, es ya creación, aunque se trate de una verdad vieja: demuestra que se está en posesión del método; indica que uno se encuentra en la fase de madurez intelectual en que pueden descubrirse nuevas verdades. En esta fase, la actividad escolar fundamental se llevará a cabo, pues, en los seminarios, en las bibliotecas, en los laboratorios experimentales; en ella se recogerán las indicaciones orgánicas para la orientación profesional.

El advenimiento de la escuela unitaria significa el comienzo de nuevas relaciones entre el trabajo intelectual y el trabajo industrial, no sólo en la escuela sino en toda la vida social. El principio unitario se reflejará, por eso, en todos los organismos culturales: los transformará y les dará un nuevo contenido.

[5. Las Academias como centros de alta cultura e instituciones educativas para adultos, o como Sociedades Económicas de Amigos del País. Su relación con las Universidades]

Actualmente, estas dos instituciones son independientes entre sí, y las Academias son el símbolo, a menudo ridiculizado (con razón), de la separación existente entre la alta cultura y la vida, entre los intelectuales y el pueblo […].

En una nueva situación de las relaciones entre la vida y la cultura, entre el trabajo intelectual y el trabajo industrial, las Academias deberán convertirse en la organización cultural (de sistematización, expansión y creación intelectual) de los elementos que después de la escuela unitaria pasarán al trabajo profesional, en un lugar de encuentro de éstos con los universitarios. Los elementos sociales empleados en el trabajo profesional no deben caer en la pasividad intelectual, sino que deben tener a su disposición (por iniciativa colectiva y no individual, como función social orgánica considerada de necesidad y utilidad públicas) instituciones especializadas en todos los ramos de la investigación y del trabajo científicos, en los cuales puedan colaborar y donde encuentren todas las ayudas necesarias para cualquier forma de actividad intelectual que quieran emprender.

La organización académica deberá reorganizarse y revitalizarse a fondo. Desde el punto de vista territorial, se necesitará una centralización de competencias y de especializaciones: centros nacionales que asimilarán las grandes instituciones ya existentes; secciones regionales y provinciales, y círculos locales urbanos y rurales. Se establecerán secciones según las disciplinas científico-culturales, las cuales estarán representadas íntegramente en los centros superiores, pero sólo parcialmente en los círculos locales. Se deberán unificar los diversos tipos de organizaciones culturales existentes: Academias, institutos de cultura, círculos filosóficos, etc., integrando el trabajo académico tradicional –que consiste, sobre todo, en la sistematización de los conocimientos del pasado y en el intento de fijar una media del pensamiento nacional como guía para la actividad intelectual- con las actividades ligadas a la vida colectiva, al mundo de la producción y del trabajo. Se controlarán las conferencias industriales, la actividad de la organización científica del trabajo, los gabinetes experimentales de las fábricas, etc. Se creará un mecanismo para seleccionar e impulsar las capacidades individuales de la masa popular, sacrificadas hoy y frustradas en un sinfín de errores e intentos sin salida. Todo círculo local habrá de tener, necesariamente, una sección de ciencias morales y políticas, y organizar, a la vez, las demás secciones especiales para discutir los aspectos técnicos de los problemas industriales, agrarios, de organización y racionalización del trabajo, de la fábrica, del campo, de la burocracia, etc. Congresos periódicos de diverso nivel darán a conocer a los más capaces.

Sería útil tener la lista completa de las Academias y de las otras organizaciones culturales hoy existentes y de los temas que más se tratan  en sus trabajos y se publican en sus Actas: en gran parte se trata de cementerios de la cultura, aun así tienen una función en la psicología de la clase dirigente.

La colaboración entre estos organismos y las Universidades debería ser estrecha, así como con todas las escuelas superiores especializadas de todo tipo (militares, navales, …). El objetivo es obtener una centralización y un impulso de la cultura nacional que serían superiores a los de la Iglesia Católica.

(Este esquema de organización del trabajo cultural según los principios generales de la escuela unitaria debería desarrollarse cuidadosamente en todas sus partes y servir de guía para la constitución de todos los centros de cultura, incluso del más elemental y primitivo, que debería concebirse como un embrión y una molécula de toda una estructura más maciza. Incluso las iniciativas que se saben transitorias y experimentales deberían concebirse como capaces de ser absorbidas en el esquema general y, al mismo tiempo, como elementos vitales que tienden a crear todo el esquema […].)

Quaderni del carcere, Turín, Einaudi, 1975, vol. 3, Q. 12, párr. 1, 1530-1538.

Vers. cast.: Cuadernos de la cárcel, México, Era, 1986, vol. 4, C. 12, 366-372.

(la negrita, los titulillos y las notas son del transcriptor, S.M.)


[1] Es decir, “los métodos y las formas” no se deben identificar y poner en práctica a priori, antes de cualquier otra consideración esencial; lo primero es identificar los fines que queremos conseguir con el sistema educativo y con el proceso de instrucción-aprendizaje que le es inherente, y, luego, “encontrar en [esos] fines a alcanzar” “la fuente natural de inspiración para elaborar los métodos y las formas”.

[2] El “conformismo” es el modo de aprendizaje en una primera fase en que el sistema escolar trata de fijar, en la memoria activa de los alumnos, los conceptos esenciales, sobre los cuales se habrán de construir los conocimientos complejos de la escuela “creativa”. No se trataría de un “conformismo” pasivo, sino de uno “dinámico”, capaz de convertirse en el motor básico gracias al cual se pueden generar los conocimientos a partir de los cuales se hace posible la etapa “creativa”.

Antonio Gramsci, La organización de la escuela y de la cultura: la escuela unitaria