La transición, el consenso del 78 y la presunta izquierda educativa. Razones para una derrota

(21 noviembre 2004)

Salustiano Martín

     “En la España de la transición no hubo, en ningún momento, una acción política estratégica construida, desde la base, por las fuerzas populares. Los partidos parlamentarios funcionaron desde sus cúpulas y por medio de pactos con las otras cúpulas; nunca se identificó el camino para progresar hacia la hegemonía de las clases subalternas. La clase trabajadora fue utilizada sólo para acciones tácticas (en huelgas o manifestaciones de protesta o de apoyo), jamás se puso (ni nadie creyó que debiera ponerse) en dirección hacia su crecimiento cultural y moral. Nadie entre los dirigentes pareció ser consciente de lo que se jugaba en el envite; nadie vio que el camino hacia la hegemonía, sencillamente, se ignoraba por completo.

Por su parte, la izquierda educativa jugaba a poner a los niños (sus juegos y su “creatividad” -su libre albedrío-, no su necesidad de conocimientos) en el centro de la relación educativa, y a “democratizar” la enseñanza haciendo aparecer a los padres como los patronos o los capataces de los trabajadores de la enseñanza (y a los inspectores como los comisarios políticos prontos a trasladar los deseos de los “clientes” contra los derechos y las responsabilidades fundamentales de los trabajadores de la enseñanza); la libertad crítica que se había logrado frente al Estado se vino abajo cuando se introdujo la vigilancia del pensamiento y de la disidencia en los propios centros: los padres espiaban para el poder; los inspectores recibían sus denuncias a través de directores que ya no se sentían trabajadores de la enseñanza, de modo que, de hecho, funcionaban también como “comisarios políticos”. Fue el momento de la LOGSE: el momento de la destrucción educativa de la clase trabajadora.

¿Por qué? ¿Qué se pretendía con eso? La educación era el camino hacia la hegemonía de la clase trabajadora. La izquierda educativa desconoció eso, porque desconoció, incluso, en qué debía consistir la hegemonía de la clase, porque no se planteaba siquiera el logro de esa hegemonía. En lugar de desarrollar un sistema educativo que fortaleciera los conocimientos y las energías morales de las clases subalternas, procedieron al desmantelamiento de lo que en el sistema educativo pudiera ser concebido para eso, y destruyeron la posibilidad de que las clases subalternas consiguieran la hegemonía a través de la educación: sin conocimientos ni capacidad crítica (sumidos en la ignorancia), fueron pasto fácil de la ideología burguesa del individualismo posesivo y de la compulsión consumista; sin carácter ni autodisciplina, se entregaron en brazos de la ideología y la ética dominantes.

Así, si no se consiguió la hegemonía de la clase obrera, a cambio, sí se consiguió profundizar (hasta lograr la más degradante sumisión a ella) la de la burguesía. En el mejor momento para el avance de las fuerzas de izquierda, éstas (PSOE, PCE, IU, sindicatos), en la práctica y en la teoría, se suicidaron (¿sin pedir nada a cambio?). La presunta izquierda educativa teorizó el método y persiguió a los disidentes que se negaron a secundar tal desaguisado. Finalmente, la mayoría absoluta, que habían obtenido en unas elecciones históricas (1982), fue dilapidada entre chulerías y corrupciones; las clases que la habían apoyado le volvieron la espalda (en un increíble proceso desmoralizador de aculturación conservadora, consumista e insolidaria), y la derecha más reaccionaria y fundamentalista fue elegida por los votos del pueblo (1996). ¿Aprenderemos algo de la lección?”

Estas reflexiones las escribí el 21 de noviembre del 2004; las rescato ahora por si pueden servirnos para algo. Lo primero que hay que hacer, para entender por qué estamos como estamos, es reflexionar sobre lo que nos ha traído hasta aquí: qué hicimos, qué estrategia regía nuestra actuación, cuál fue nuestro pensamiento entonces, y, sobre todo, qué fue lo que no hicimos y debimos hacer, y cuáles fueron las razones políticas, organizativas, intelectuales y morales que nos llevaron a esa negligencia (auto)destructiva. Ahora es la hora de que comencemos una reflexión que haga posible que nos liberemos del lastre del pasado y nuestro avance hacia una teoría educativa al servicio de los intereses hegemónicos de la clase trabajadora. Y si no es ahora, ¿cuándo?

La transición, el consenso del 78 y la presunta izquierda educativa. Razones para una derrota

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Contenido o capacidad crítica. Sobre el academicismo*

 Luis Fernández García

Siempre me ha gustado definir el bachillerato (la enseñanza secundaria) como la etapa conducente a que el sujeto pueda abordar su propia formación académica y personal de manera autodidáctica.

Cuando una persona aborda el tener que buscar de manera autónoma la información que necesita sobre un tema, ya sea un tema profesional o uno personal, lo hace sobre dos fundamentos: lo que sabe de antes, especialmente en el campo de su indagación, y el dominio que tenga de las herramientas de información.

Dame a un estudiante que tenga una amplia base de conocimientos «académicos»; digamos que sabe el 50% de lo que le dieron por aprobado en su enseñanza reglada (aunque haya olvidado la otra mitad). Necesitaremos una semana para enseñarle a usar los principales instrumentos de información; menos si ha sido alumno mío en los últimos cursos, porque ya le habré enseñado algunos. Desde el principio sabe qué buscar, y si fuera necesario, podrá aprender por sí mismo el uso de las herramientas en un mes.

Dame otro que sea un usuario experto de internet y las redes, pero que haya aprobado generalmente copiando las actividades hechas por otros, y superando miles de exámenes de un solo tema, explicado la semana anterior, como aprueban la mayoría en nuestro sistema, de manera que no recordará casi nada de lo que «estudió». No sabe lo que su compañero, y no podrá salvar la distancia sin un esfuerzo de años, casi tantos como los que perdió aprobando sin estudiar; no sabe qué buscar, y cuando encuentra algo no lo puede comprender sin un esfuerzo interminable por salvar los agujeros de su formación.

Cuando intentamos que una máquina procese la información para nosotros, la dotamos de dos clases de elementos: bases de datos y algoritmos. Según parece, los agentes humanos no necesitan más que lo segundo, los procedimientos. Propongo que en la enseñanza de la aritmética elemental suprimamos el aprendizaje de la tabla de multiplicar; enseñemos sólo el algoritmo. ¿Qué digo? Esto ya se intenta. Recuerdo el espanto con que un compañero, delegado de CGT, me contaba que su hermano, profesor en primaria, tenía que enseñar la tabla a escondidas a sus alumnos, porque la cantaba (¿Se puede aprender mejor de otra manera?).

Lo que no está ya en la cabeza del sujeto es estrictamente inoperante, no actúa, no interviene. La presencia de una información crucial en un medio formalmente accesible, como internet, no producirá nada si el sujeto no cuenta con un bagaje de información en su cabeza que le dirija a buscarla. Aquello que sabemos es lo que nos informa de nuestra ignorancia. Nos preguntamos porque sabemos. Mis alumnos se sorprenden cuando les aseguro que la investigación científica hace crecer más deprisa la ignorancia que el conocimiento; pero no les cuesta comprender  que hablamos de la ignorancia consciente, la que nos mueve a cuestionar e indagar. La ignorancia pura no produce curiosidad; sólo en la medida en que sabemos podemos ser imaginativos, curiosos y críticos; sólo en la medida en que sabemos podemos aprender.

Un alumno que sólo ha sido formado en las herramientas, no es muy distinto de alguien que conoce los algoritmos de la suma y de la multiplicación, pero no tiene memorizadas las tablas. Supongamos que le hemos enseñado a interrogar a Wolfram Alpha, a PubMed o Medline Plus, y a otra docena de los inmensos recursos que internet ofrece. No tiene nada que hacer si nosotros no le damos la pregunta hecha. Por otro lado, si lo hacemos, sabrá encontrar la respuesta sólo si aparece de forma directa, como por otra parte ocurre a menudo. Si tiene que explorar un texto complejo para extraer una información implícita, tendremos que buscar a otro que sea culto en el tema. No está mal en todo caso, si lo que queríamos eran operarios productivos a la medida de lo que pide «la economía», de «lo que necesitan las empresas»; una infantería de sujetos que no se hagan preguntas, pero que se las apañen cuando queramos que respondan a las nuestras.

Me siento  ofendido cada vez que alguien acusa de academicista a la enseñanza basada en la explicación, el estudio y el examen, y lo hace caricaturizándola. Se trata de gente que alude siempre al sentido crítico, pero que adopta cualquier mito pedagógico —como el del método global en la lectura, o el de la clasificación en estilos de aprendizaje— de la misma manera con que los sectarios de cualquier religión se tragan sus narraciones como hechos. Basta ya de adorar cualquier novedad, o cualquier tradición. Valoremos las alternativas científicamente, y decidamos qué es lo que hay que conservar y qué es lo que hay que sustituir, y por qué. Científicamente, es decir, basándonos en pruebas empíricas, no en afectos a tal o cual nombre. Conservaremos o adoptaremos lo que demuestre, independientemente de nuestras hipótesis previas, que funciona para nuestros fines. Trataremos además, de comprender por qué, es decir, de desarrollar el modelo o modelos teóricos del aprendizaje que sobrevivan a las pruebas.

Como comunistas, no queremos operarios hábiles pero de cabeza vacía, como los que demanda «el mercado». Queremos que todos y cada uno de los alumnos alcancen la capacidad de juzgar e investigar por sí mismos; y no sólo la capacidad, sino el deseo y el hábito. Para esto, aunque no sea el único factor, una cabeza llena es imprescindible.

*Estos párrafos han sido suscitados por la lectura de un diálogo entre Javier Cifuentes y Salus Martín, que puede encontrarse aquí,  en el blog del Libro Verde de la APAH.

Contenido o capacidad crítica. Sobre el academicismo en la enseñanza secundaria

LA SOCIOLOGÍA CRÍTICA DE LA EDUCACIÓN Y LA FILOSOFÍA IDEALISTA DE LA IMPOTENCIA DE LA CLASE TRABAJADORA

(Elementos para una crítica del determinismo y el esencialismo educativos)

(agosto 2002)

 Salustiano Martín

 

Es bastante probable que, en muy buena parte, los análisis críticos de la sociología a la Bourdieu sean exactos y pertinentes para la comprensión en profundidad de ciertos aspectos de la compleja urdimbre del sistema educativo, de su funcionamiento y de sus consecuencias buscadas (por la burguesía). El problema de ese discurso, no obstante, tiene que ver con la teoría filosófica (la ideología, en sentido estricto) que se desliza por debajo del puro análisis sociológico y con las propuestas prácticas que se derivan de esa teoría filosófica. La teoría filosófica parece proponer un pesimismo práctico que, a veces, se convierte en inducción a la inmovilidad por impotencia. Por muy exacta que sea la investigación sociológica, ella misma no produce una estrategia de lucha. Seguramente, constituye el necesario suelo informativo como para afrontar la reflexión acerca de la práctica necesaria para cambiar la situación a la que se refiere. Si la lectura de esos análisis no produce más que impotencia teórica a la hora de analizar los modos de lucha en el campo educativo (y en general) y de proponer acciones concretas de clase para hacer que la realidad capitalista pueda ser combatida, destruida y superada, es porque la teoría filosófica que la sostiene es determinista y esencialista, y escasamente dada a creer en las posibilidades reales de la clase obrera (y de todos y cada uno de sus miembros) a la hora de luchar contra ella. Como en Lerena, la mística pseudomarxista (mecanicista, en ocasiones) esconde, en su retórica idealista, una impotencia que se transparenta detrás de la grandilocuencia de las frases en que la clase obrera es ensalzada (¿de qué clase habla Lerena? ¿dónde está esa clase con un proyecto histórico?). Se trata, a fin de cuentas, de una visión de la realidad realizada por sociólogos críticos (marxistas, incluso) que proceden, todos ellos, de la burguesía, o de estratos que le son francamente afines desde el punto de vista ideológico. Y eso se nota: la clase que se imaginan no tiene nada que ver con la clase que se hunde en la miseria de la ignorancia y el consumismo compulsivo, o con la que lucha por salir adelante por encima de engaños y malversaciones.

Hay, pues, que construir una estrategia de lucha y de superación de la clase trabajadora, por la clase y a partir de la clase, que se atenga a sus intereses objetivos (como clase y como totalidad  de individuos tomados uno a uno: y lo uno no puede entrar en contradicción con lo otro) y a la materialidad de lo real y de la lucha. Para ello hay que descifrar el idealismo burgués que falsea la visión de algunos sociólogos marxistas y a la Bourdieu, sin desechar, desde luego, el punto de llegada de sus investigaciones, ni, aun menos, el método que les ha servido para llegar a ellos. Es decir, despojar a sus textos de la ideología burguesa que los permea, incluso sin que ellos lo sepan, y hacerlos útiles para la lucha por la emancipación de los grupos dominados. Y trabajar para darle a nuestra clase lo que es de ella (y le arrebatan cada día): su capacidad de estudio y su inteligencia, su voluntad de lucha, la capacidad de disciplina que debe esforzarse en alcanzar, su esfuerzo en la acción, en fin, su responsabilidad en los resultados que consigue (o que no consigue). Luchar para destruir este presente miserable que, aquí y ahora, mantiene a la clase trabajadora expropiada de la cultura y de la vida buena. En fin, luchar con nuestras propias fuerzas para conseguir la hegemonía cultural, social y política de nuestra clase. [Cfr. Carlos Lerena Alesón, Escuela, ideología y clases sociales en España, Barcelona, Círculo de Lectores, 1989, cap. 2]

La sociología crítica de la educación y la filosofía idealista de la impotencia de la clase trabajadora

EQUIDAD, IGUALDAD DE OPORTUNIDADES Y JUSTICIA: ¿PREPARAR EL “FRACASO” DE LOS QUE DEBEN FRACASAR O CONSTRUIR EL CAMINO DEL “CONOCIMIENTO” PARA TODOS?

[A propósito de la Ley Orgánica de Calidad de la Enseñanza del PP]

(octubre 2002)

Salustiano Martín

Tanto esta ley, como aquélla a la que viene a  reformar [la LOGSE del PSOE], presumen de igualitarias. La “equidad”, dice la nueva propuesta legislativa, “garantiza una igualdad de oportunidades de calidad, para el pleno desarrollo a través de la educación, en el respeto […] a los derechos y libertades fundamentales”. En ese sentido, añade, debe favorecerse “la libertad personal, la responsabilidad social, y la cohesión y mejora” de la sociedad, de modo que se supere “cualquier tipo de discriminación”, “mediante el impulso a la participación cívica” (capít. 1, artíc. 1).

Sin embargo, si no hay una proyección legislativa adecuada y la voluntad política de llevar a término real las propuestas, las buenas palabras no sirven para que se produzcan buenos hechos. Así, sucede que esta ley de calidad de la educación deja para el final del periodo considerado la comprobación de que se están consiguiendo los logros de la calidad. La reválida, que debiera ser un elemento estimulador del esfuerzo en el ánimo positivo del legislador, se convierte, así, en la sanción final del fracaso de la propia Ley. Porque esta ley apenas pone la atención en la enseñanza (malamente llamada) preescolar y muy poco en la primaria, y no se plantea en ningún momento de dónde proceden los desajustes del final de la secundaria: esos que obligan a considerar a un creciente número de alumnos (que no quieren saber nada de la enseñanza, ni del aprendizaje, ni de los conocimientos) como sujetos desechables al final del camino educativo.

La LOGSE, que pretendía ser un mecanismo educativo para la producción de ciudadanos críticos y para limar las diferencias culturales y sociales, no hizo sino acentuarlas: las normas que se pusieron en práctica eran desmoralizadoras y generadoras de irresponsabilidad, y contaban, ya desde su mismo origen, con la presunta existencia de intereses distintos en los alumnos universalmente ingresados en el sistema educativo. Así, se partía de la idea de que había alumnos de diverso tipo, a los que había que tratar de diferente manera y a los que había que ofrecer distintos contenidos. Se jugaba con la idea de los diferentes intereses personales, con la idea de los diferentes ritmos de aprendizaje, con la idea de las diferentes peculiaridades individuales; pero de lo que se estaba hablando en realidad era de las diferentes clases sociales: a distinta clase social, distinto trato y distinto contenido.

Pues bien, esto, ni más ni menos, va a conseguir la nueva ley; con la insidiosa particularidad añadida de que la culpa de su “fracaso” la tendrán los propios alumnos, porque no han puesto a contribución su esfuerzo. El legislador, según parece, se lava las manos.

Si la justicia distributiva (la “equidad” mencionada en vano en el primer artículo de la ley) exige en la educación “una igualdad de oportunidades” (en todo caso, sería mejor hablar de igualdad de derechos), entonces, las enormes desigualdades socioculturales y económicas que se producen en el punto de partida (es decir, en los primeros años de la vida de las niñas y niños) deben ser atajadas sin contemplaciones precisamente en esos años, poniendo todo el empeño, poniendo toda la voluntad política (y algún dinero, seguramente) necesaria para ello, como una obligación imperativa de los poderes públicos.

Lejos de esperar a asestar una ignominiosa calificación de incompetencia al final del camino educativo, que procedería de aquella radical desigualdad inicial, es obligación absoluta de todo gobierno (si quiere ser legítimo desde el punto de vista de la justicia y la equidad) producir una enseñanza preescolar capaz de limar las desigualdades justo en el momento en que se están empezando a producir, sin esperar a que se desarrollen hasta los niveles inabordables a que habrán llegado sólo media docena de años después (para no hablar de la situación a los quince años). En este sentido, las ausencias en el Proyecto de Ley son más que significativas.

Una enseñanza real de la lectura y de la escritura entre los 3 y los 5 años, y un estímulo verdadero, en ese mismo período, de aquellas actitudes que harán a los niños capaces de aprender y deseosos de hacerlo (voluntad y deseo de saber, capacidad para la autodisciplina, autocultivo de la responsabilidad y el orden propios: que no aparecen en las mentes como venidos del ultraespacio, sino que deben ser trabajados activa y esforzadamente en el aula y en el centro educativo), deberían situar a todos los escolares, ya antes del primer año de la primaria, en condiciones favorables para el aprendizaje de los conocimientos y de las destrezas necesarias en cada nivel. El período de los tres a los seis años no debe ser enfocado como una especie de “preparación anímica” para la verdadera escuela: debe ser él mismo ya esa escuela. Debe hacerse universal y obligatorio. Obligatorio, sobre todo para el Estado, que debe ofrecerlo dentro de la red pública, y que debe tomarse como una real obligación de justicia y de equidad su implantación efectiva y eficaz: para la eliminación tendencial de las diferencias culturales de partida.

Lo mismo, exige una reestructuración radical de la primaria, volcada desde el primer año a la eliminación de las diferencias que pudieran subsistir en relación con el origen social de los escolares. No hay “igualdad de oportunidades” (no hay ni justicia ni equidad) si no hay un trabajo consciente (planificado y llevado a cabo con rigor) de eliminación de la desigualdad en el mismo punto de partida cronológico de esas desigualdades, y no podrá reclamar legitimidad en el terreno de la justicia y de la equidad un gobierno que no afronte, con voluntad política de lograr la igualdad, esas diferencias iniciales de orden sociocultural.

Es una burla repugnante (practicada tanto en la derecha como en la izquierda dominantes) la tendencia a identificar pobreza y falta de inteligencia, marginalidad y falta de necesidades culturales, adscripción de clase e identificación de distintas necesidades de conocimiento. ¿Qué es, si no, eso de los “intereses” y las “expectativas” de los alumnos? Los “intereses” y las “expectativas” de los alumnos han sido siempre social e ideológicamente determinadas: por sus padres, por el ámbito social en que se mueven, por la clase social a la que pertenecen, por las “aspiraciones” culturales o laborales inducidas desde los discursos dominantes. Si no se pone, por parte de los poderes públicos, todo el esfuerzo de las instituciones educativas públicas del Estado para superar precisamente tal “identificación” de intereses y expectativas, entonces, esos poderes públicos, y el Estado con ellos, quedará de inmediato deslegitimado en nombre de la justicia y de la equidad. Porque, en fin, todas esas relaciones entre situación socioeconómica y capacidad intelectual son radicalmente perversas desde el punto de vista de la justicia, y son reaccionarias (en el peor sentido de la palabra) desde el punto de vista de la equidad. Sirven, necesariamente, a la reproducción de la propia desigualdad.

Antes de exigir esfuerzo a los escolares hay que asegurarse de que se ha hecho todo lo posible para estimular en ellos el desarrollo de la capacidad de esforzarse, de la actitud positiva hacia el estudio y el conocimiento (capacidad y actitud que no tienen que ver con una presunta personalidad originaria de los escolares -una especie de lacra inmanente a cierto número de ellos-, sino que son cultural, social e ideológicamente determinadas). Hay que asegurarse de que se ha hecho todo lo posible, en y desde el origen cronológico de las desigualdades, para producir la maduración educativa (conocimientos, capacidades, deseos de aprender) en todos los escolares. Si se ha dejado que la diferencia en origen, no sólo no se elimine, sino que se acentúe y se radicalice (como, por ejemplo, ha hecho la LOGSE realmente existente), entonces, no se puede, legítimamente, asegurar la justicia o la equidad del sistema: jamás habrá sido real, en todo el periplo educativo, esa presunta “igualdad de oportunidades de calidad” educativa inscrita en la primera línea de esta ley. Seguiremos instalados en el orden de la burla.

Equidad, igualdad de oportunidades y justicia: ¿Preparar el “fracaso” de los que deben fracasar o construir el camino del “conocimiento” para todos?

Reválidas.
Algunas anotaciones a una columna de Agustín Moreno
Luis Fernández García

[El artículo comentado se publicó en el número de 30 de mayo de 2013 de la revista Escuela, y puede leerse íntegro en http://mareaverdemadrid.blogspot.com.es/2013/05/revalidas-y-sus-puntos-negros-agustin.html. No estoy acostumbrado a discrepar de Agustín Moreno, pero creo que en este caso no ha hecho mucho más que repetir algunas ideas muy extendidas pero que no lo merecen.]

Algunos comunistas creemos que el modelo de educación que representa la LOGSE (y sus antecedentes y secuelas) es un ejemplo de aplicación práctica de la supervivencia del más fuerte y del darwinismo social; y que las pruebas objetivas, seguramente no las de Wert, son como mínimo útiles, y seguramente imprescindibles, en un sistema que persiga un papel emancipador e igualador para la escuela.

De este punto de vista arrancan mis anotaciones.

Primero, no  se debe deducir el valor de una propuesta de la personalidad de su defensor. Sabemos para qué quiere Wert las pruebas externas, pero no es para lo único que sirven, ni dejan por ello de ser necesarias.

En el mismo sentido, he oído ya varias veces señalar lo notable de que incluso un gobierno de Franco se percatara de lo malas que son las reválidas. No puedo sospechar de Wert sin sospechar de Villar Palasí. Algunos vemos la LGE, que eliminó las reválidas, como una trampa para evitar que lo que venía siendo educación para una élite se extendiera a segmentos amplios de la población, como veían que estaba ocurriendo. De los dos itinerarios que existían, generalizaron el malo y barato, ¡y sálvese quien pueda!

Una pregunta: ¿Cómo se justifica la afirmación de que sólo un 3% llegaba a la universidad por culpa de las reválidas? ¿Qué porcentaje de españoles de esa generación abordaban el ingreso en el bachillerato? ¿Cuántos de esos fracasaban? Mi hipótesis, porque no voy a afirmar como cierto lo que sólo es una suposición, aunque basada en múltiples experiencias personales, es que la mayoría de los que tenían los medios materiales para recibir la preparación, superaban las sucesivas pruebas oficiales, y que el fracaso se concentraba en los que las abordaban por libre, sin recursos (los demás no tenían ni la oportunidad de fracasar).

Segundo, es verdad que la evaluación debe cumplir por encima de todo una función formativa, pero encuentro defectuosa la conclusión implícita  de que no tiene ninguna otra función que cumplir, por ejemplo saber quién está preparado para emprender otros estudios, o para ejercer una profesión reglada (función sumativa) Me parece igualmente incorrecto dejar implícito que una prueba externa no es útil, o incluso que no es necesaria, para una función formativa. La cumple cuando sirve para decidir con mayor fundamento la promoción, y sobre todo, me parece imprescindible para la evaluación (formativa) del sistema, es decir, para la evaluación de la organización escolar y de la política educativa; y éste es precisamente el sentido con que Scriven introdujo la expresión en 1967 (1).

Tercero, yo no tengo por qué confiar, por ejemplo, en los titulares de los centros privados, y si nos ponemos, tampoco en los profesores sometidos a su dictadura, ni en ningún otro agente. ¿Qué es eso de tener confianza en los profesores? Como argumento sólo me vale para llamar gente a la protesta, pero ¿me lo puedo creer? ¿Vamos a pedir que los aspirantes a plaza de profesor sean evaluados por su último jefe de departamento, profesor, aboliendo los tribunales y los sorteos? Recuerdo la frustración que me contaba una buena alumna (formal, trabajadora, nada incapaz) en FP nocturno, cuando fracasó en BUP a pesar de tener las notas más altas de su colegio (de San Blas) en EGB, y la mejor disposición personal. ¿Compensa una nota alta los problemas derivados de una formación insuficiente? ¿Eran prevaricadores y corruptos sus profesores, o puntuaban simplemente por comparación a la media en aquel desdichado ambiente? La educación debe ser una herramienta de igualdad, y para eso debe medir lo que logra (y calcular lo que necesita) y no engañar a nadie.

Cuarto, es verdad que se termina estudiando lo que se evalúa. Por eso no hay medio más eficaz de programar, a cualquier escala, que diseñar las pruebas y medios de evaluación ajustándolos a los objetivos perseguidos. No se enseñará capacidad de análisis porque se repita cien veces como consigna, sino si entre lo que se evalúa destaca la capacidad de análisis. Por otro lado, si nuestros alumnos aprendieran colecciones de respuestas a colecciones de preguntas, la mayoría ya saldría ganando.

Quinto, es cierto que las pruebas externas añaden un coste, aunque no tiene por que ser muy alto si redistribuimos la carga (el calendario) entre los docentes, en vez de pagar pluses (o empresas privadas, como se hará sin duda si se aprueba la LOMCE). Lo que no se justifica es que deba producir costes económicos para las familias; es el estado el que tiene la obligación de pagar esos costes, porque ya sabemos que los estudiantes peores cuestan más, igual que los enfermos crónicos o los ancianos cuestan más al sistema sanitario. Evidentemente esto dicho desde quien no quiere las pruebas para excluir, como sin duda es el caso del gobierno, sino para identificar los problemas y corregirlos. [Estos días se atacaba en las noticias de La Sexta un proyecto catalán por contener lo que, según se describía, era lo mismo que nos ha llevado a protestar a los profesores madrileños por su supresión: la compensatoria. Quizá los catalanes quieran en realidad hacer otra cosa, pero lo que se criticaba como inmoral y retrógrado es lo que otros días reclamamos en las calles. Estamos gilipollas.]

En una sociedad desigual, y la nuestra es ya oficialmente la segunda mas desigual de Europa, la anarquía sirve a quien de antemano ocupa la posición más fuerte. La igualdad que exigen la justicia y el buen gobierno no se alcanza dejando que las cosas sigan su curso. La igualdad no es el punto de partida  —no en esta sociedad— la igualdad es el objetivo.

1. Scriven, M (1967) The methodology of evaluation, en Stake, R.E. Curriculum evaluation, Rand McNally, Chicago.

Reválidas. Algunas anotaciones a una columna de Agustín Moreno

EDUCAR PARA LA VIDA. PERO, ¿PARA QUÉ VIDA?

María José Navarro

[Publicado en Crisis, 10 (diciembre 2005), 11-15]

El principio de la educación comprensiva que se extendió por Europa en los años sesenta partía de un ideal formulado por sus iniciadores en los Estados Unidos durante la segunda mitad del siglo XIX: una escuela que quería ofrecer todo a todos bajo el techo de una misma institución. Es decir, la apertura de lo que estaba siendo una educación secundaria elitista centrada en las lenguas clásicas y dirigida sólo a los estudios universitarios, y la búsqueda en cambio de un currículo ampliado y diversificado que incluyera también las matemáticas y las ciencias físicas y naturales. Un argumento sólido y bien pensado si se trataba de ofrecer a todos los jóvenes que cursaran estudios secundarios un programa de enseñanza que sentara su base en un conocimiento común, profundo y completo de los saberes, que los dejara a todos en condiciones de optar sin límites de preparación a la hora de decidir su futuro. Sólo que, en realidad, este objetivo estaba dirigido más bien a lograr que los contribuyentes creyeran que sus impuestos estaban mejor aprovechados si se enseñaban cosas más prácticas a un mayor número de estudiantes. Lo cual posiblemente era verdad, pero lo cierto es que la iniciativa no incluyó el cambio de los requisitos de acceso a las universidades, pues éstas insistieron, durante bastante tiempo más, en exigir para el ingreso a sus establecimientos los mismos conocimientos de lenguas clásicas. Así fue tomando cuerpo en el sistema estadounidense una cierta dualidad entre una enseñanza propedéutica, hacia los estudios superiores, y una instrucción comprehensive, es decir, extensa, global, que incluyera también los conocimientos más prácticos, como la física, las ciencias naturales o las matemáticas.

Esta instrucción, que acabará llamándose comprensiva en su significado de inclusiva y global es la que será “importada” por diferentes países europeos durante los sesenta, aunque  conviviendo también con la enseñanza más clásica, destinada a la preparación para la universidad. Una instrucción/formación, destinada, en principio, a abrir los conocimientos generales, prácticos, a más jóvenes, si bien exigía de éstos y, sobre todo, de las familias una opción prematura en cuanto a la clase de estudios que se deseara continuar; lo que en algunos países, como en Gran Bretaña, se hacía a una edad muy temprana.

Sólo que este objetivo, llevado a sus últimas consecuencias, resultaba caro, por lo que, a la hora de clarificar criterios y de ajustar los costes, las soluciones también llegaron de los Estados Unidos: el informe que, en 1918, realizó la Comisión sobre la Reorganización de la Enseñanza Secundaria declaraba que la misión de la escuela secundaria era la de formar ciudadanos responsables dentro de una sociedad libre, por lo que lo importante era ofrecer currículos muy flexibles, capaces de adaptarse a las necesidades y los intereses de cada estudiante, porque lo esencial era que la educación secundaria no debía servir únicamente para llevar a la universidad, sino que era en sí “una preparación para la vida”.

Sin duda, esto significaba ya una rebaja de los objetivos iniciales, camuflada bajo la apariencia de los intereses y las necesidades individuales, para no mostrar el criterio básico de adelgazar los contenidos del sistema de instrucción; al menos, los que están pensados para la mayoría.

Concretamente, para adaptarse a todos los intereses y a todas las necesidades, la educación secundaria, inicialmente comprensiva, es decir, establecida  inicialmente para dar “todo a todos bajo el techo de una misma institución”, adquirió en la realidad tres itinerarios o carriles diferentes: uno, para los que quisieran o pudieran permitirse ir a la universidad; otro, para los que optaran por la formación profesional, y un tercero, de “carácter general”, poco definido, y dejado a la optatividad de los alumnos. ¿Dónde quedaba en este arreglo la inicial educación comprensiva, integradora? ¿Quién y, sobre todo, cómo se decide la elección de los estudiantes del itinerario adecuado? ¿Influirá la prisa, la necesidad de ganarse pronto la vida? ¿O el disponer de medios económicos para ir a la universidad o para realizar estudios medios de capacitación profesional?.

Ésta -muy resumida- ha sido, con más o menos adaptaciones según los países, la trayectoria de la enseñanza comprensiva en Europa, es decir, la afirmación rotunda del principio general, del ideal por una parte, y la adaptación “posibilista”, pragmática, de la realidad por otra, lo que viene a significar en la práctica que la sociedad se asegura de que habrá un porcentaje bien formado de sus jóvenes que irá a las mejores universidades y se hará cargo de los centros de decisión del país; que otros sectores emergentes se prepararán de acuerdo con sus posibilidades o con las expectativas familiares (sobre la lucha que las familias europeas de clase media están realizando para conseguir mejor educación para sus hijos habrá que volver en otro momento); mientras que, al final, quedará un amplio margen de familias que acepten (o simplemente se dejen llevar sin criterios por las medidas estatales) que pueden solventar su papeleta de escolarización de los hijos mediante unos estudios que los preparen -más  o menos- “para la vida”.

Comprensividad al hispánico modo

En España fue la aprobación de la LOGSE el punto de partida para la adopción de los principios de la enseñanza comprensiva, es decir, la de ofrecer todo a todos, pero, sabiendo ya  que los años de experiencia, no sólo en los EE.UU., sino también en los diferentes países europeos, había mostrado unos puntos debiles que necesitaban corrección y nueva valoración para ajustar los resultados al objetivo inicial.

Ya desde los primeros momentos de experimentación surgieron interrogantes, que fueron escasamente atendidos, y mucho menos clarificados: cuando aparecía  la cuestión del cómo aplicar algunos puntos de la ley y con qué medios, la respuesta era invariablemente ésta: si ahora están todos los jóvenes escolarizados, ya no es posible enseñar lo mismo que antes. ¿Y por qué? Pues porque ahora, respondían los apóstoles de la idea,  lo importante ya no es llenarlos de conocimientos académicos, ni tampoco acosarlos con clases “magisteriales”: lo importante es “prepararlos, educarlos para la vida”.

Hemos llegado a donde íbamos. Pues, ¿qué es “educar para la vida”? ¿Y para qué vida? A esas preguntas se solía responder que:

– si se trataba de la vida familiar y social, lo importante era “fomentar los valores”.

– si era cosa de la vida laboral, que por otra parte se contemplaba lejana y, por supuesto, ajena a los intereses inmediatos de los jóvenes, lo nuevo era que los años de escolarización alejaban de ellos la edad legal para trabajar, y eso era lo que había que considerar ante todo.

– si, en fin, algunos estudiantes se proponían ir a la universidad, los estudios de educación secundaria los prepararían con seguridad para el bachillerato logse.

Pero estas respuestas, como se ha tenido que comprobar en la práctica, no daban la talla del ideal, y había más problemas que soluciones a la hora de ponerlas en práctica para obtener los resultados que se esperaban. No es cuestión de hacer la historia, por otra parte ya muy conocida, de los primeros años de experimentación de la ley,  pero sí habría que poner algunos puntos sobre algunas íes que los necesitan. ¿Qué significa “fomentar los valores” cuando la práctica de trabajo diario combina el desinterés por el aprendizaje real, camuflado en sesiones de estudio-juego, y , además,  la evaluación de ese trabajo se decide en positivo si el estudiante “es maduro”, “es buena persona” (sin especificar qué significa eso), o “asiste mucho a clase”, aunque no sea capaz de expresar de forma correcta algunas ideas sobre las materias que ha estudiado? ¿Prepara eso para la vida laboral, o para las relaciones interpersonales, familiares, etc.?

¿O qué decir cuando algunos padres se conforman -aseguran muy serios- con que sus hijos sean felices (!) y tengan valores (!) aunque sepan “menos”? ¿Estarán así más “preparados para la vida”? ¿Cómo, y en nombre de qué, renuncian los padres, en interés de sus hijos y decidiendo por ellos, a su derecho a los conocimientos a cambio de unos hipotéticos valores que, en la mayoría de los casos, no saben definir muy bien? Da la impresión de que, para muchos padres y algunos “expertos en la logse”, existe una dicotomía entre la educación en valores y el conocimiento, cuando lo cierto es que no hay educación posible (y la educación incluye los valores) sin unos conocimientos aprendidos, asimilados, valorados como un bien en desarrollo, incluso como una inversión para futuros conocimientos. Sin éstos, sin el saber, no hay ideas sobre las que pensar, ni escala posible de valores, ni memoria personal para hacerlos propios.

Superar el tópico

Porque la cuestión es que la educación sí prepara para la vida, la condiciona de una u otra manera. Una educación profunda, global, interesada en el destino a la vez individual y social de cada estudiante sí es una buena preparación para la vida, para la vida que cada uno ha de llevar adelante: como ciudadano lúcido y crítico ante las propuestas políticas, sociales y económicas que se le ofrecen (como establece la misma ley como principio); como individuo, a la hora de poder decidir su vida, su futuro profesional o laboral; como persona, cuando ha de tomar decisiones que afectan a su escala de valores.

Sólo que esto no se puede conseguir con una educación que, diciendo que prepara para la vida, escamotea, precisamente, las bases de esa educación en la práctica, aunque coloque el ideal como solemne frontispicio legal en su declaración de intenciones.

No prepara para la vida una educación en la falta de esfuerzo y de responsabilidad, aceptando, por ejemplo, que un estudiante pase de curso aunque no haya demostrado un mínimo de interés, de conocimiento o de destreza en, a veces, hasta cuatro materias de las que, supuestamente, se ha estado ocupando durante unos meses, sólo porque alguien “lo encuentra maduro” (¿en qué?, se podría preguntar).

No prepara para la vida, es decir, para ser un ciudadano consciente y responsable, desconocer la historia del propio país, o de Europa por ir un poco más lejos, y privilegiar el “conocimiento del medio” más próximo, que más bien limita que amplía cualquier mirada global, comprensiva, sobre el mundo. Ni tampoco prepara el ser incapaz de leer y comprender textos algo complejos como, por ejemplo, un contrato de trabajo, unas instrucciones sobre seguridad laboral o un prospecto de medicamento…, que se dejan de lado porque “no se comprenden las palabras”, pues así se han acostumbrado a hacerlo, porque se les ha permitido, durante los años escolares.

No prepara para la vida establecer que la memoria no sirve para nada, y que hay que partir de los intereses de cada estudiante para hacerlo progresar en su aprendizaje. Porque, ¿cómo va a tener alguien ideas propias si no se forma un bagaje personal, aprendido y memorizado? Y ¿cómo se va a partir de los intereses -naturalmente escasos por la edad,o las más de las veces inexistentes- de niños que sólo desean jugar, para enseñarles a rebasar su pequeño mundo?

No prepara para la vida dar todo a los estudiantes en la mano, sin que tengan que ganárselo con su esfuerzo, porque la vida de verdad es pura exigencia, y mentimos cuando no lo decimos así: de hecho, bastantes ex-alumnos que nos visitan cuando ya están en la universidad o trabajando manifiestan que éste es un tipo de estafa que no se debería aceptar. No se educa para la vida sin enseñar la práctica pautada y progresiva del esfuerzo personal y colectivo, o la necesidad de ser responsable de lo que se hace, sin apelar a la postura infantil de esperar a que sean siempre los otros (padres, centros educativos, organizaciones sociales) quienes solucionen los problemas.

Y las decisiones políticas

Pero, con ser estas reflexiones suficientes para comenzar un debate general serio sobre el  tópico “educar para la vida”, hay una mucho más importante: esta forma de plantear la educación muestra una decisión firme de ahondar en una educación dual, de calidad para unos pocos y “general”, de poca sustancia real, para la gran mayoría. Una decisión que se materializa en una política de diferenciación de centros privados, concertados y públicos que deja a muchos de estos últimos sin capacidad de decidir la práctica mejor para conseguir “dar todo a todos” en cada establecimiento.

Éste es, sin duda, el nudo gordiano del asunto, el que pone más en tela de juicio la realidad de la aplicación de la comprensividad. Porque, de hecho, lo que se está viendo es que, mientras unos centros -privados y concertados, pagados con el dinero público- ponen en el lugar nuclear de sus objetivos el aprendizaje de los conocimientos, el esfuerzo, el deber de estudio y la exigencia de comportamientos sociales adecuados, eligiendo a su alumnado en orden a la consecución de objetivos de éxito, otros centros, públicos, deben atenerse a normas que problematizan la posibilidad de éxito de sus alumnos: su enseñanza se ve fragmentada y abocada de manera exagerada a una atención a la diversidad que, prevista desde fuera de su propia realidad, y sujeta en cuanto a la toma de decisiones en los centros a unos corsés legales que no solucionan los verdaderos problemas, acaban por convertir los centros, para muchos de sus jóvenes usuarios, sólo en un lugar de esparcimiento y de encuentro, un espacio en el que las clases son meramente una interrupción (obligada) de las idas y venidas de éstos por patios y pasillos, mientras una paciente y a veces desesperanzada minoría de estudiantes espera para aprender. Y la disciplina ¡vade retro! Y el pedir responsabilidad a algunos alumnos por sus comportamientos asociales, lo mismo. Porque es preciso dejarlos desarrollarse, crecer, ser felices, pues ya tendrán tiempo de enfrentarse con la vida. ¿Qué vida, insisto? ¿Y qué sucede con la vida de los otros, de los que siempre esperan?

Esta dualidad, de unos centros dirigidos al cultivo de la excelencia y otros destinados a la enseñanza descafeinada, “general”, “para la vida”, es, sin duda, una elección política que pone en acto la desigualdad de la educación, a pesar de proclamar la comprensividad como objetivo. Y  eso a pesar de que existen los medios para que toda la enseñanza sea de calidad. Existen los edificios y las instalaciones de los centros públicos, existen los profesores, existen las programaciones, existen los presupuestos (bien que a veces escasos). Pero existen. Qué problema habría en exigir, en cada uno de los tramos de la enseñanza, la calidad: la que aportan los medios y la que sale, en respuesta, del esfuerzo de los que son sus usuarios. Una calidad básica, sustancial, que asegurara que todos pueden aprender, comportarse, convivir.

Una verdadera preparación para la vida buena que proponen los filósofos no puede darse sin algunas condiciones:

– unos centros públicos en los que la calidad sea el único límite aceptado: calidad de objetivos, de enseñanzas, de preparación académica.

– un control de esa calidad que asegure que los niños son cuidados y asistidos desde el comienzo de su escolarización para dar lo mejor de ellos mismos.

– un empeño formal y profesional de los docentes, desde los niveles de la escuela infantil, para que todos los niños alcancen sus objetivos.

– un empeño decidido de los padres por la educación de sus hijos, que se materialice en una educación previa, recibida en la casa, en el aplazamiento de los deseos, en el interés y el respeto por el conocimiento y por el crecimiento de la inteligencia y la voluntad de sus hijos.

Sólo de esta manera los jóvenes estarán educados para la vida, para una vida que pueda ser afrontada con el mejor bagaje intelectual y afectivo, una vida en la que se muevan con la seguridad de que pueden escoger por ellos mismos, porque los límites están sólo en su esfuerzo y en la íntima conciencia de su valía. Educar para esta vida sí es una tarea atractiva. Cualquier otra cosa sólo aboca a la falta de futuro, y eso ya sabemos, por desgracia, adónde lleva.

Educar para la vida. Pero, ¿para qué vida?

CURRÍCULO Y PEDAGOGÍA [EN EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL

(a la altura del curso 2002-2003)]

SALUSTIANO MARTÍN

El currículo actual es, más o menos, el heredado del PSOE (LOGSE). Se pueden destacar dos cuestiones previas:

1º) Teniendo en cuenta la puesta en marcha de unos criterios de integración maximalistas (“intereses”, “capacidades” y voluntades mezcladas de todos los niveles, incluidos los alumnos de educación especial -motóricos, psíquicos, …-, dentro de la misma aula), la LOGSE (la ley, su desarrollo normativo y la práctica escolar a que dio lugar) hubo de producir un currículo académicamente anémico, de modo que pudiera ser utilizado de acuerdo con las necesidades, múltiplemente diferenciadas, dentro del aula, y que pudiera, en ese sentido, ser conformado en uso, literalmente, para cualquier conjunto de conocimientos (y destrezas) y para cualquier nivel, por bajo que fuera.

2º) Teniendo en cuenta las bases teóricas de su filosofía de la educación (un Dewey mal aprendido y una tendencia beata a poner la felicidad y el gozo de los alumnos en el centro de la relación pedagógica), sucedió que se multiplicaron (en el currículo en uso) los guiños lúdicos que estaban ya en la teoría previa a la ley y en el desarrollo de su normativa; sucedió que se acentuó la relajación en la propia tensión educativa y que se multiplicaron las dimisiones de la autoridad intelectual y moral del profesor; sucedió que se fue ahondando la descualificación global del trabajo del colectivo laboral de los trabajadores de la enseñanza.

Puesto que los autores de la ley, y las diversas autoridades educativas encargadas de ponerla en acto, parecían tener la idea reaccionaria de que los hijos de la clase obrera no iban a necesitar los diversos conocimientos académicos que suelen llegar a dominar los hijos de la burguesía, ni iban a poder ser siquiera capaces de acceder a ellos, la política educativa del PSOE, con la excusa de la universalización de la enseñanza secundaria, hizo todo lo posible por debilitar el rigor intelectual de su currículo y por enflaquecer sus contenidos cognitivos. Así, todos los alumnos de la red pública hubieron de salir perdiendo.

En principio, el currículo debía ponerse en uso, en el aula, sin libros de texto, puesto que se entendía que éstos podrían introducir cuñas de memorización obligatoria en el desarrollo del aprendizaje; así, se dijo que se trataba de poner en marcha un “giro epistemológico” que remediara el aprendizaje memorístico-académico y centrara el trabajo escolar, no en la teoría, sino en la práctica: en el aprendizaje instrumental. En esa línea, se multiplicaron las así llamadas enseñanzas transversales “en valores”, que decían tener como meta la creación de ciudadanos críticos y la educación para la vida, pero que no llevaban aparejada la necesidad de profundizar en el conocimiento y el análisis crítico de la sociedad en presencia. La enseñanza de habilidades y destrezas (imposible de producirse sin la base adecuada de los saberes correspondientes) se puso al mismo nivel (y aun por encima) de la enseñanza rigurosa de la teoría (y de la práctica) de las ciencias, las letras y las humanidades. Las asignaturas fundamentales fueron reducidas en sus contenidos y profundización, para dar entrada, así, a toda una panoplia de nuevas materias, que no hicieron otra cosa que dispersar la atención de los alumnos, desorientándolos y dejándolos desarmados en cuanto a su necesaria utilización práctica de conocimientos rigurosos y su consiguiente capacidad de reflexión crítica.

Otro aspecto de ese “giro” fue la idea de que había que estudiar los contenidos de las tradicionales asignaturas a modo de semillas sembradas dentro del desarrollo interdisciplinar de una serie de temas generales. El “currículo integrado”, que era el sueño de algunos renovadores, nunca se materializó en las aulas: las grandes editoriales de libros de texto presionaron “convincentemente” a las autoridades políticas, y los viejos instrumentos de estudio volvieron a ser habituales en las aulas antes de haberse ido de ellas. Cada editorial, con su punto de vista peculiar de lo que podría ser “más importante”, con su propia secuenciación, con su orden y su (des)concierto, proporcionaba el real contenido de un currículo. Además, la Reforma había “afectado” a los autores de esos libros: la enseñanza sistemática, la enseñanza de los paradigmas de las ciencias, las letras y las humanidades fue sustituida en ellos (y en la enseñanza dentro del aula) por la fragmentación: por la enseñanza de mínimas briznas aisladas de conocimiento, que se les “aparecían” a los alumnos, en el recinto del aula, intelectual, académica y socialmente descontextualizadas y desistematizadas.

El desarrollo de esa “política curricular” y el proceso de degradación de la autonomía del profesorado, llegó al extremo de que los libros de texto fueran entronizados en el aula, por medio de las presiones de los alumnos y de sus padres, como obligación ineludible para el profesor, que, incluso si quería sustituir alguno de ellos (luego de haberlo sufrido durante cierto número de años) por otro supuestamente mejor, debía contar con la aquiescencia de los “clientes”, vía Consejo Escolar. El profesor reflexivo o crítico nunca había tenido más dificultades para subsistir, forzado a la rendición sin condiciones en el interior de las aulas y de los centros escolares: cercado como estaba por la autoridad de los inspectores educativos del Ministerio (y/o de las Comunidades Autónomas) y por la muy interesada (y manifiestamente errada) lógica de los “consumidores”.

El desarrollo de la comprensividad, según los intelectuales orgánicos de la socialdemocracia educativa, exigía no pedir mucho a los estudiantes en lo tocante a conocimientos, habida cuenta de que ahora también era obligatoria la escolarización de los hijos de la clase obrera manual, de quienes se esperaba poca capacidad, y menos interés y entusiasmo en el estudio, y a quienes se veía, únicamente, como carne de cañón para las empresas de trabajo temporal y los empleos basura. ¿Cuánto había que pedir? De eso, la ley no decía gran cosa; pero los inspectores tenían una orden que debían hacer cumplir: adaptar el currículo (sus objetivos, sus contenidos, su desarrollo práctico) a las necesidades estadísticas. Diversificaciones varias y adaptaciones curriculares de diverso pelaje dieron la pauta de lo que se esperaba del currículo y de la comprensividad. Los sucesivos ministros les fueron sentando la mano a los profesores (y a sus reivindicaciones de autonomía) hasta someterlos a las consignas que los funcionarios de la inspección habían recibido: si no se puede hacer lo previsto, se hace un poco menos, o se hace mucho menos. Se trataba de que pasara de curso un porcentaje de alumnos políticamente suficiente, aunque muchos no hubieran obtenido un mínimo bagaje de conocimientos. En cualquier caso, todos conseguían bastante menos de lo que podrían haber conseguido si el currículo (y la educación, en toda su amplitud) hubiera sido tomado en serio por los poderes educativos. Así, el sistema producido por la LOGSE se aseguraba de que la enseñanza quedara necesariamente limitada a los niveles obligatorios, asegurándose también, con ello, de que muy pocos alumnos fueran más allá (a la postobligatoria), y de que los que lo hicieran no pudieran hacerlo sino en condiciones de difícil supervivencia. De modo que a los hijos de la clase obrera, destinados a la reproducción de una mano de obra más o menos barata y en condiciones de precariedad, tanto en el sector primario como en el terciario, se les ofrecía un barniz educativo inútil, que les hiciera muy difícil acceder al bachillerato, a la formación profesional de grado superior y a la universidad. Nada que tuviera que ver con la presunta conformación de una ciudadanía conocedora y crítica.

Destinados el común de los alumnos a trabajar y obedecer en su futuro como adultos, la cuestión presupuesta en ese funcionamiento “curricular” era obvia: de los que tendrían que aprender de verdad (los que deberían prepararse para ser la clase dirigente o los cuadros medios transmisores de las órdenes) ya se ocupaban otras “instancias”, en otras latitudes escolares más adecuadas a esa necesidad educativa y social: las diversas instituciones educativas privadas. Ahí, el currículo era algo serio, la instrucción se desarrollaba de manera rigurosa y la educación no se concebía como un juego. El destino (pre)dispuesto para los alumnos inscritos en las instituciones educativas privadas los obligaba a estudiar para aprender lo que les iba a servir para ir más allá en el aprendizaje: hasta el final. Frente a unos estudios, los de la enseñanza pública, para la vida y para un trabajo más o menos mecánico o repetitivo, estos de la enseñanza privada eran unos estudios para saber, para prepararse para ejercer el poder sobre los trabajadores. Hablar de currículo en esas condiciones era una falsedad interesada: una burla asestada a los hijos de la clase obrera.

Los gobiernos del PP han secundado el currículo ad hoc de las escuelas e institutos públicos puesto en práctica por los gobiernos del PSOE, habida cuenta de que, al mismo tiempo, se había venido produciendo un muy fuerte incremento de la privatización del sistema educativo (la sabia “privatización” realizada, primero, por la socialdemocracia y, luego, por la derecha neoliberal-conservadora: hecha con el dinero “público”). Así, se puede hablar (a día de hoy, después de la aprobación de la LOCE) de dos currículos en uso: el destinado a las escuelas e institutos públicos y el destinado a los privados (ya sean privados-privados o privados-concertados -“subsidiados”-). Para los unos, básicamente visitados por la clase obrera, el currículo en uso ofrece una apariencia de instrucción y de educación. Para los otros, los frecuentados por la burguesía, ofrece la instrucción y la educación académica de siempre. La situación del currículo en uso en España es, así, paradigmática de la funcionalidad, reproductora del sistema capitalista, de las reformas educativas socialdemócratas: un gobierno dominado por sectas católicas, de la derecha más conservadora, ha podido circular libremente, con sus intereses por bandera, por las vías curriculares abiertas por un partido presuntamente socialista. Así, si el saber y el poder (que siempre van de la mano) siguen siendo propiedad de los mismos de siempre, la situación ahora es mucho más escandalosa: aquí y ahora, el saber de la clase dominante está siendo financiado con el dinero de los expropiados.

[…]

 [Crisis, 3 (junio 2003), 8-10]

Currículo y pedagogía en el sistema educativo español (curso 2002-2003)