Por una educación basada en la evidencia

Si tú supieras...

Los profesoresevidencia_post deberían exigir que las metodologías que utilizan sean de uso generalizado una vez hayan superado con éxito una estricta fase experimental. Sin embargo, pocos hemos oído hablar de la expresión educación basada en la evidencia. O, lo que es lo mismo, la práctica docente basada en las mejores pruebas disponibles. Podríamos hacer la comparativa con un medicamento, del que nadie espera que salga al mercado sin esta evaluación previa. De la misma manera que cualquier sociedad avanzada basa sus decisiones en la mejor evidencia disponible, lo mismo deberíamos esperar de cualquier maestro ya que, en buena medida, tiene en sus manos el futuro de muchos niños y jóvenes.  Seguir leyendo >

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Salustiano Martín

(2005, 2006, 2015)

      1) La llamada escuela activa, práctica, limitada en buena parte a manualidades y perspectivas concretas de la vida cotidiana del alumno; la escuela que no va más allá de lo que los alumnos puedan ver o tocar. Esta perspectiva, como dice Hannah Arendt, “sostiene que sólo se puede saber y comprender lo que uno mismo haya hecho”, es decir, que “hay que sustituir el aprender por el hacer”. No se trata, pues, de “transmitir conocimiento”, sino de “enseñar una habilidad” (“La crisis en la educación”, en Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexión política, Barcelona, Península, 2003 [edic. orig.: 1963 y 1968]). Es, básicamente, la perspectiva de Dewey (el pragmatismo), mayoritaria, por ejemplo, entre los educadores “progresistas” estadounidenses. Al respecto, pueden verse los capítulos 2 y 4 de la novela de Harper Lee, Matar un ruiseñor (1960), que transmiten la penosa experiencia práctica y emocional de una niña de seis años que se inicia en la escuela en el preciso momento en que empiezan a ponerse universalmente en acto las ideas educativas de Dewey (hacia 1932): “Según este estilo [le dice a la niña su hermano] uno no ha de aprender mucho de los libros. Es como, por ejemplo, si quieres saber cosas de las vacas, vas y ordeñas una, ¿comprendes?”.

Tal perspectiva tiene que ver con los aprendizajes “necesarios” para los niños de la clase trabajadora, según el punto de vista de la burguesía liberal: se deja al margen la capacidad intelectual, es decir, la comprensión y memorización de conceptos abstractos, y su ulterior utilización para la reflexión propia y la producción de pensamiento crítico personal sobre la realidad. Es, sin duda, un verdadero “aprendizaje para la vida”; es decir, para la vida a la que, de antemano, se destina a los hijos de los trabajadores, la que se pretende que tengan siempre los trabajadores: trabajo manual aplicado y sumisión ideológica a los poderes hegemónicos de la burguesía.

2) La escuela rousseauniana, que desarrolla a su aire algunos rasgos presuntos de la teoría educativa de Rousseau. Ésta considera necesario dejar que la naturaleza haga su trabajo, sin ayudarla especialmente. El niño tiene dentro de sí su verdadero ser y su auténtica personalidad, y eso es lo que debe sacar de él el verdadero educador, sin forzarlo a ir en ninguna dirección, sin obligarlo a aprender determinadas formas de comportamiento o un bagaje de conocimientos previamente decidido. No hay más que tirar del hilo para sacar lo que el niño tiene ya dentro de sí. Esta escuela platónica plantea que sólo es necesario poner al niño en disposición de producir su propio ser, es decir su propia esencia humana, existente en él desde siempre (como si fueran ideas innatas que no hay más que despertar suavemente para que surjan enteras y verdaderas de la cabeza del “buen salvaje”).

Así, no dicen una sola palabra de la verdadera personalidad que se va fraguando en el contacto “casual” con la sociedad en torno; de la socialización que, día a día, se opera por medio de las relaciones que el niño establece con su propio ecosistema sociocultural y por las interferencias nada casuales de la propaganda económica e ideológica capitalista. Por eso, desprecian las intenciones formadoras del Estado educador, único capaz, si quisiera, de impedir la malformación moral e intelectual de los niños. Asimismo, desprecian las posibilidades y la responsabilidad que la familia tiene en relación con la formación del carácter y con la instrucción básica de los niños, a quienes dejan sueltos y expuestos a las determinaciones corruptoras del sistema capitalista. Un aspecto sintomático de este tipo de escuela es la idea de que los niños deben aprender jugando, que la base del aprendizaje debe ser la relación lúdica con las cosas y que nada que sea una obligación o un deber servirá cabalmente para su aprendizaje; es ésta una variante que la pequeña burguesía “progresista” le asesta, a veces, a sus hijos (cfr. Summerhill y cía.).

La producción del “buen salvaje” en la selva capitalista

Cuando educamos al niño como si fuera el “buen salvaje” rousseauniano, lo que acabamos haciendo es convertirlo en un salvaje “des-naturalizado” (ajeno a su naturaleza social, incapaz de reflexionar críticamente -con racionalidad humana- sobre la sociedad en la que se inscribe) que enviamos luego al interior real de la sociedad capitalista para que ésta lo (re)naturalice según los designios ideológico-sociales de la sociedad de la producción excedentaria y el consumo compulsivo (la realidad social capitalista opera la (re)naturalización sin ninguna defensa por parte del ejemplar humano, al que no se le han dado los instrumentos analíticos y crítico-reflexivos para esa defensa). De hecho, la tarea de los “educadores” rousseaunianos se realiza en el mismo periodo de tiempo en que se produce una primera (re)naturalización capitalista (puesto que el alumno, presunto “buen salvaje”, ya no lo es en términos de una presunta naturaleza humana originaria, sino que se está haciendo ya desde el principio, en contacto con la sociedad en la que vive, un “salvaje consumista”, ejemplar típico de la sociedad en que se produce su socialización. Se trata, pues, del salvaje en la selva capitalista: un verdadero salvaje capitalista, inducido a la compulsión consumista. Los educadores rousseaunianos, lejos de convertirlo en un ciudadano ilustrado, crítico y transformador (como parece que dicen que es su pretensión), hacen el ridículo sirviendo desde el principio a los intereses del sistema económico burgués, que sólo busca súbditos subyugados del sistema productivo e individuos sometidos al consumo capitalista: trabajadores y clientes: los salvajes insolidarios de la “selva capitalista”, funcionales al funcionamiento de la selva capitalista misma.

3) La escuela de la burguesía “radical”. La escuela que pretende ponerse en la perspectiva de la clase trabajadora y que ensalza su presunta“cultura”, su lenguaje “preciso” y “económico”, su “perspectiva”. Los valedores de este tipo de escuela son, más o menos, de la misma estirpe que aquéllos, citados por Jonathan Kozol (en Analfabetos USA, Barcelona, El Roure, 1990 [edic. orig.: 1985]), que pretendían que los analfabetos lo siguieran siendo para que no se contaminaran con la corrupta ideología burguesa. Así, estos burgueses radicales pretenden que los hijos de la clase obrera no estudien la “alta cultura”, no pierdan su tiempo con el duro aprendizaje de la cultura académica (con la excusa de que se trata de “cultura burguesa”), y tratan de reducirlos a una presunta “cultura popular”, la “presunta” cultura de la clase obrera, que ésta debe cultivar con mimo impidiendo que nadie la contamine. Éstos, la burguesía liberal radical, quieren mantener impoluta a la clase obrera, el “buen salvaje” (lo que los relaciona estrechamente con la tendencia educativa rousseauniana). El punto de vista de éstos no deja de ser el que tiene la burguesía en relación con lo que es la clase obrera en su “esencia natural” (ya se sabe: la burguesía es la cultura y el refinamiento, y la clase obrera, la naturaleza y la tosquedad). Así, suelen decir, no se producirá el conocido desclasamiento de los intelectuales orgánicos de la clase obrera (la presunta “traición del becario”). El problema es, precisamente, que, así, no se conseguirán jamás los numerosos intelectuales orgánicos que la clase trabajadora necesita para luchar por conseguir su hegemonía (como dice Gramsci en “Observaciones sobre la escuela. Para la búsqueda del principio educativo”).

De esta corriente se sacan tesis que son destructivas para los intereses de la clase trabajadora; p. ej.: la puntualidad, el orden, la perseverancia, la firmeza, la capacidad para diferir las gratificaciones o el logro de un deseo, la autodisciplina, el ahorro, la sobriedad, la frugalidad, las “buenas maneras”, la relación “educada” con los demás: todos estos valores serían propios de la “cultura” burguesa (en fin, de la burguesía como clase) y no serían sino valores impuestos a los trabajadores por los perversos mecanismos de la escuela burguesa. Así escribían, a mediados de los setenta, Bowles y Gintis. Éstos dos elementos de la burguesía radical estadounidense identifican “sumisión a la autoridad” con el ser “firme”, “identificado con la escuela”, “puntual”, “digno de confianza”, “perseverante”, y con el hecho de esperar una “recompensa externa”; sin embargo, se contradicen cuando, a la vez, mencionan la capacidad para “diferir las gratificaciones” (es decir, lo que se podría llamar trabajar duro y con concentración para sentirse gratificado al final con el trabajo bien hecho). [véase La instrucción escolar en la América capitalista. La reforma educativa y las contradicciones de la vida económica, Madrid, Siglo XXI, 1985, pp. 181-186 y 372-377]

Así, si ya sabemos que la “alta cultura” y los “saberes académicos” no son cosas que deban interesar a la clase obrera ni a sus hijos, tampoco los presuntos “valores burgueses” tienen por qué interesarles. ¿Cuáles son los valores así motejados como “burgueses”? Precisamente aquéllos que pueden construir una persona autónoma y madura: capaz de pensar y actuar por su cuenta; capaz de percibir críticamente las contradicciones y desafueros del sistema capitalista; capaz, en fin, de pensar, colectivamente, un medio para su destrucción. En esta línea de superación reconstructiva se expresaba también el sociólogo e historiador estadounidense W. E. B. Du Bois (1868-1963), cuando reclamaba para los afroamericanos, en el necesario camino hacia su emancipación, una educación rigurosa y la forja de un “carácter” sólido (véase la recopilación The education of black people. Ten critiques, 1906-1960, editada por Herbert Aptheker, N.Y., Monthly Review Press, 2010).

[En relación a la riqueza y la precisión del lenguaje de las clases subalternas no cultivadas, ésta era la tesis de William Labob en su Language in the Inner, Filadelfia, University of Pennsylvania Press, 1972, citada con aprobación por Marvin Harris en su Introducción a la antropología general, 172-174, y posteriormente de modo masivo por toda la tendencia.]

En contra de los intereses de las clases populares. Apuntes críticos sobre currículo y pedagogía en algunas teorías educativas “progresistas”

Contenido o capacidad crítica. Sobre el academicismo*

 Luis Fernández García

Siempre me ha gustado definir el bachillerato (la enseñanza secundaria) como la etapa conducente a que el sujeto pueda abordar su propia formación académica y personal de manera autodidáctica.

Cuando una persona aborda el tener que buscar de manera autónoma la información que necesita sobre un tema, ya sea un tema profesional o uno personal, lo hace sobre dos fundamentos: lo que sabe de antes, especialmente en el campo de su indagación, y el dominio que tenga de las herramientas de información.

Dame a un estudiante que tenga una amplia base de conocimientos «académicos»; digamos que sabe el 50% de lo que le dieron por aprobado en su enseñanza reglada (aunque haya olvidado la otra mitad). Necesitaremos una semana para enseñarle a usar los principales instrumentos de información; menos si ha sido alumno mío en los últimos cursos, porque ya le habré enseñado algunos. Desde el principio sabe qué buscar, y si fuera necesario, podrá aprender por sí mismo el uso de las herramientas en un mes.

Dame otro que sea un usuario experto de internet y las redes, pero que haya aprobado generalmente copiando las actividades hechas por otros, y superando miles de exámenes de un solo tema, explicado la semana anterior, como aprueban la mayoría en nuestro sistema, de manera que no recordará casi nada de lo que «estudió». No sabe lo que su compañero, y no podrá salvar la distancia sin un esfuerzo de años, casi tantos como los que perdió aprobando sin estudiar; no sabe qué buscar, y cuando encuentra algo no lo puede comprender sin un esfuerzo interminable por salvar los agujeros de su formación.

Cuando intentamos que una máquina procese la información para nosotros, la dotamos de dos clases de elementos: bases de datos y algoritmos. Según parece, los agentes humanos no necesitan más que lo segundo, los procedimientos. Propongo que en la enseñanza de la aritmética elemental suprimamos el aprendizaje de la tabla de multiplicar; enseñemos sólo el algoritmo. ¿Qué digo? Esto ya se intenta. Recuerdo el espanto con que un compañero, delegado de CGT, me contaba que su hermano, profesor en primaria, tenía que enseñar la tabla a escondidas a sus alumnos, porque la cantaba (¿Se puede aprender mejor de otra manera?).

Lo que no está ya en la cabeza del sujeto es estrictamente inoperante, no actúa, no interviene. La presencia de una información crucial en un medio formalmente accesible, como internet, no producirá nada si el sujeto no cuenta con un bagaje de información en su cabeza que le dirija a buscarla. Aquello que sabemos es lo que nos informa de nuestra ignorancia. Nos preguntamos porque sabemos. Mis alumnos se sorprenden cuando les aseguro que la investigación científica hace crecer más deprisa la ignorancia que el conocimiento; pero no les cuesta comprender  que hablamos de la ignorancia consciente, la que nos mueve a cuestionar e indagar. La ignorancia pura no produce curiosidad; sólo en la medida en que sabemos podemos ser imaginativos, curiosos y críticos; sólo en la medida en que sabemos podemos aprender.

Un alumno que sólo ha sido formado en las herramientas, no es muy distinto de alguien que conoce los algoritmos de la suma y de la multiplicación, pero no tiene memorizadas las tablas. Supongamos que le hemos enseñado a interrogar a Wolfram Alpha, a PubMed o Medline Plus, y a otra docena de los inmensos recursos que internet ofrece. No tiene nada que hacer si nosotros no le damos la pregunta hecha. Por otro lado, si lo hacemos, sabrá encontrar la respuesta sólo si aparece de forma directa, como por otra parte ocurre a menudo. Si tiene que explorar un texto complejo para extraer una información implícita, tendremos que buscar a otro que sea culto en el tema. No está mal en todo caso, si lo que queríamos eran operarios productivos a la medida de lo que pide «la economía», de «lo que necesitan las empresas»; una infantería de sujetos que no se hagan preguntas, pero que se las apañen cuando queramos que respondan a las nuestras.

Me siento  ofendido cada vez que alguien acusa de academicista a la enseñanza basada en la explicación, el estudio y el examen, y lo hace caricaturizándola. Se trata de gente que alude siempre al sentido crítico, pero que adopta cualquier mito pedagógico —como el del método global en la lectura, o el de la clasificación en estilos de aprendizaje— de la misma manera con que los sectarios de cualquier religión se tragan sus narraciones como hechos. Basta ya de adorar cualquier novedad, o cualquier tradición. Valoremos las alternativas científicamente, y decidamos qué es lo que hay que conservar y qué es lo que hay que sustituir, y por qué. Científicamente, es decir, basándonos en pruebas empíricas, no en afectos a tal o cual nombre. Conservaremos o adoptaremos lo que demuestre, independientemente de nuestras hipótesis previas, que funciona para nuestros fines. Trataremos además, de comprender por qué, es decir, de desarrollar el modelo o modelos teóricos del aprendizaje que sobrevivan a las pruebas.

Como comunistas, no queremos operarios hábiles pero de cabeza vacía, como los que demanda «el mercado». Queremos que todos y cada uno de los alumnos alcancen la capacidad de juzgar e investigar por sí mismos; y no sólo la capacidad, sino el deseo y el hábito. Para esto, aunque no sea el único factor, una cabeza llena es imprescindible.

*Estos párrafos han sido suscitados por la lectura de un diálogo entre Javier Cifuentes y Salus Martín, que puede encontrarse aquí,  en el blog del Libro Verde de la APAH.

Contenido o capacidad crítica. Sobre el academicismo en la enseñanza secundaria

Una educación científicamente fundada

Luis Fernández García

Cuando hablamos de que la educación debe ser «científica», lo hacemos en un doble sentido. En primer lugar, debe ser científico el contenido de información cuya transmisión es el objeto esencial del sistema escolar; es decir, debe basarse en el esfuerzo sistemático por conocer y comprender, sobre bases objetivas, el mundo que nos rodea y a cuya constitución contribuimos. La ideología posmoderna, negando que sea posible la objetividad en el conocimiento, ha desvalorizado esta dimensión. Los que creemos que es posible avanzar, aunque sea sólo de manera incompleta y provisional, en la comprensión de la realidad, los que creemos que la inteligencia existe, exigimos, y no hay desde una ética sana otra alternativa, que el contenido de la enseñanza, como las sentencias de los tribunales, se basen en los hechos y en la razón, no en las preferencias y las adhesiones incondicionales, no en el adoctrinamiento.

En segundo lugar, decimos que la educación debe ser científica porque creemos que su práctica —una vez definidos sus fines— debe basarse en promover lo que científicamente se ha demostrado que es útil, y en rechazar lo que científicamente se ha demostrado que es inútil o pernicioso. Lamentablemente, no parece que exista un modelo general sólido de los procesos implicados en el aprendizaje escolar, en el mismo sentido en que la Teoría de la Evolución vertebra a la biología; así que fundar científicamente lo que hacemos sigue siendo una tarea pendiente. No ayuda nada la vieja costumbre de presentar como «investigación educativa» cualquier iniciativa de hacer algo con los alumnos, aunque no se haya definido el problema investigado, la hipótesis que se quiere probar, o las condiciones en que ésta se vería refutada; ni se recojan de manera sistemática datos empíricos, que entonces tampoco pueden facilitarse a otros; ni se publiquen los resultados objetivos, de manera que ni la replicación y evaluación de la experiencia, ni la integración de sus efectos en un cuerpo común, son posibles. Al final las conclusiones suelen resumirse en en un «y los niños se lo pasaron muy bien y aprendieron mucho».

En lugar de teoría científica, lo que tenemos, lo que nos enseñan y enseñamos, es una colección de concepciones que, a falta de fundamentación empírica, podemos llamar mitos pedagógicos. Nos vale como ejemplo lo que Ausubel, Novak y Hanesian —cuya obra era teóricamente uno de los fundamentos de la reforma LOGSE— llaman, creemos que apropiadamente, la mística del aprendizaje por descubrimiento. Esa mística ha jugado un importante papel en el menosprecio de la cultura como contenido de la enseñanza, cimentando una práctica que tergiversa el concepto de aprendizaje activo, desplazando el trabajo intelectual en favor de la manipulación, el estudio deliberado y sistemático en favor del aprendizaje accidental.

Una contribución reciente y valiosa a nuestro debate, el Libro verde de la reforma educativa, publicado por la Asociación de Profesores de Alcalá de Henares, nos ofrece lo que parece un segundo ejemplo. Hay que subrayar que empiezan, en el epígrafe sobre orientaciones pedagógicas de su documento (p. 10), señalando lo que veníamos comentando, aunque de una manera que no habríamos elegido: «La pedagogía es todavía más un campo semántico que una disciplina científica». Pero también dicen lo siguiente: «Una de las escasas realidades pedagógicas sobre las que hay un acuerdo casi total es la diferencia entre los estilos y ritmos de aprendizaje de diferentes personas.» Hay diferencias individuales en casi todo, y eso no merece la pena discutirlo; en cuanto a estilos compartidos, ya es otra cosa, porque las teorías, de las que hay cien, sobre los estilos de aprendizaje, están lejos de suscitar unanimidad ni nada que se le parezca. Por el contrario, después de muchos años de investigación no ha podido comprobarse empíricamente que los individuos puedan clasificarse dentro de los límites de un repertorio de estilos de aprendizaje, frente a la hipótesis alternativa de que todos aprendemos por mecanismos diversos, adecuados cada vez al contenido o al contexto.

Las modas que derivan de mitos como éstos, por muy buena que haya sido nuestra intención al adoptarlas, han servido en la práctica para que, después de decenios de haberse extendido la escolarización masiva, sigamos sin contar, aunque sólo sea, con  una  generación más o menos completa de sujetos cultos y críticos, capaces de comprender los mecanismos de su sojuzgamiento y el valor de la fuerza que entre todos sumamos, y capaces, tal vez, de rebelarse.

Una educación científicamente fundada

 [LA EXPERIENCIA DIDÁCTICA

Y LA EDUCACIÓN EN EL SENO DE LA FAMILIA]

[2. Cartas a la mujer y a la cuñada: sobre los hijos]

ANTONIO GRAMSCI

[En las cartas a su mujer y a su cuñada sobre la educación de sus hijos, Gramsci se manifiesta, desde muy temprano, claramente antirrousseauniano (es decir, contrario al espontaneísmo, al libertarismo y al innatismo), y propugna un voluntarismo cauto pero decidido, que exige la intervención positiva y el desarrollo sistemático de una conformación y un dogmatismo activos. Esa posición antiespontaneísta se define resueltamente en una severa afirmación de su desacuerdo fundamental con las concepciones educativas de su esposa. Asimismo, su posición se confirma muy claramente en las cartas en que habla de la escuela soviética, de la que critica las tendencias espontaneístas y centradas en el niño.]

[Delio y el mecano: acerca de las presuntas tendencias prevalecientes y acerca de su frustración]

Carta nº 104.

9 abril 1928

Queridísima Tania, […] He pensado que Delio cumple cuatro años el 10 de agosto y que ahora es ya lo bastante mayor como para hacerle un regalo serio. La señora Pina ha prometido entregarme el catálogo del mecano: espero que las diversas combinaciones estén expuestas, no sólo según los precios (¡de 27 a 2000 liras!), sino también en relación a la simplicidad y a la edad de los chicos. El principio del mecano es ciertamente óptimo para los niños modernos; elegiré la combinación que me parezca más oportuna y luego te escribiré al respecto. Hasta agosto hay tiempo suficiente. No sé cuáles son las tendencias prevalecientes de Delio, si es que las ha mostrado ya de modo evidente. Yo, de pequeño, tenía tendencias muy marcadas hacia las ciencias exactas y las matemáticas. Las he perdido durante los estudios secundarios, porque no he tenido enseñantes que valieran algo más que un higo seco. Así, después del primer año de liceo, ya no he estudiado matemáticas, y en su lugar he elegido el griego (entonces había esa opción); sin embargo, de repente, en el tercer año de liceo he demostrado haber conservado una ‘capacidad’ notable. […]

[Si se quieren entender las corrientes generales de la vida del mundo hay que tener también la impresión viva de los acontecimientos y de los individuos reales]

Carta nº 132.

19 noviembre 1928

Queridísma Giulia, […] En general, desde hace algunos meses, me siento más aislado y separado de toda la vida del mundo. Leo mucho, libros y revistas; mucho, en relación a la vida intelectual que se puede llevar en una reclusión. Pero he perdido mucho del gusto por la lectura. Los libros y las revistas dan sólo ideas generales, esbozos de corrientes generales de la vida del mundo (más o menos bien conseguidos), pero no pueden dar la impresión inmediata, directa, viva de la vida de Pedro, de Pablo, de Juan, de personas individuales reales, sin entender a las cuales no se puede tampoco entender lo que se universaliza y generaliza. Hace muchos años, en 1919 y 1920, conocí a un joven obrero, muy ingenuo y muy simpático. Cada sábado por la tarde, después de la salida del trabajo, venía a mi oficina para ser de los primeros en leer la revista que yo compilaba. Me decía a menudo: “No he podido dormir, oprimido por el pensamiento: ¿Qué hará el Japón?”. Lo obsesionaba precisamente el Japón, porque en los periódicos italianos del Japón se habla sólo cuando muere el Mikado o un terremoto mata al menos a 10.000 personas. El Japón se le escapaba; por eso no alcanzaba a tener un cuadro sistemático de las fuerzas del mundo, y por eso le parecía que no entendía nada de nada. Yo entonces me reía de tal estado de ánimo y me burlaba de mi amigo. Hoy lo entiendo. También yo tengo mi Japón: es la vida de Pedro, de Pablo y, también, de Giulia, de Delio, de Giuliano. Me falta precisamente la sensación molecular, ¿cómo podría, incluso sumariamente, percibir la vida en su conjunto? También mi propia vida se siente como aterida y paralizada: ¿cómo podría ser de otra manera si me falta la sensación de tu vida y de la de los niños? […]

[El mecano maquinaliza al ser humano. La intoxicación matemática]

Carta nº 137.

14 enero 1929

Queridísima Giulia, […] debes informarme acerca de cómo interpreta Delio el mecano. Esto me interesa mucho, porque nunca he sabido decidir si el mecano, quitando al niño su primer espíritu inventivo, es el juguete moderno que más se puede recomendar. Qué piensas de eso tú y qué piensa tu padre. En general, yo pienso que la cultura moderna (tipo americano), de la cual es expresión el mecano, vuelve al ser humano un poco seco, maquinal, burocrático, y crea una mentalidad abstracta (en distinto sentido de lo que se entendía por “abstracto” en el siglo pasado). Ha habido la abstracción determinada por una intoxicación metafísica, y hay la abstracción determinada por una intoxicación matemática. Qué interesante debe de ser observar las reacciones de estos principios pedagógicos en el cerebro de un niño pequeño, que además es nuestro y al cual estamos ligados por un sentimiento muy diferente del simple “interés científico”. […]

[El mundo infantil de la niñez de Gramsci ya no existe. Las tendencias manifiestadas en la niñez no se cumplen a menudo en la vida adulta]

Carta nº 157.

[1 julio 1929]

Querida Giulia, puedes decir a Delio que la noticia que me ha enviado me ha interesado muchísimo, porque es importante y muy seria. Sin embargo, espero que alguien, con un poco de pegamento, haya reparado el desastre causado por Giuliano y que, por tanto, el sombrero no se haya convertido ya en un desecho. ¿Recuerdas cómo en Roma Delio creía que yo podía arreglar todas las cosas rotas? Claro, ahora lo ha olvidado. Y él, ¿se las apaña bien para arreglar cosas? Eso, en mi opinión, sería un indicio… de capacidad constructiva de carácter positivo, más que el juego del mecano. Te equivocas si crees que yo de pequeño tenía tendencias… literarias y filosóficas, como me has escrito. Era, en cambio, un intrépido pionero y no salía de casa sin llevar en el bolsillo granos de trigo y fósforos envueltos en trocitos de hule, por si se daba el caso de que pudiera ser arrojado a una isla desierta y abandonado a mis propios recursos. Además, era un valiente constructor de barcos y carretas, y conocía al dedillo toda la nomenclatura marinera: mi mayor éxito fue cuando alguien del pueblo me pidió el modelo en papel de una soberbia goleta de dos puentes, para reproducirla en hojalata. Estaba más bien obsesionado con estas cosas, porque a los siete años había leído Robinson y la Isla misteriosa. Creo que hoy es imposible una vida infantil como la de hace treinta años: hoy, los niños, cuando nacen, tienen ya ochenta años, como el Lao-tsé chino. La radio y el aeroploano han destruído para siempre el robinsonismo, que ha sido el modelo de fantasear de muchas generaciones. La invención misma del mecano indica cómo el niño se intelectualiza rápidamente; su héroe no puede ser Robinson, sino el policía o el ladrón científico, por lo menos en Occidente. […]

[Los orígenes pedagógicos del retraso en el desarrollo intelectual. El espontaneísmo como desorden intelectual extendido a partir de Rousseau y su reproducción por el psicoanálisis: la formación del “buen salvaje” corrompido por la historia]

Carta nº 170.

30 diciembre 1929

Querida Giulia, […] He leído con mucho interés la carta en la que me has dado tu impresión del grado de desarrollo de Delio. Las observaciones que haré [a continuación] deben ser juzgadas, naturalmente, teniendo presentes algunos criterios limitativos: 1) que yo lo ignoro casi todo del desarrollo de los niños precisamente en el período en que tal desarrollo ofrece el cuadro más característico de su formación intelectual y moral, después de los dos años, cuando se adueñan del lenguaje con una cierta precisión y empiezan a formar nexos lógicos además de imágenes y representaciones; 2) que el mejor juicio sobre la orientación educativa de los niños es, y sólo puede serlo, el de quien los conoce de cerca, y puede seguirlos en todo el proceso de desarrollo, siempre que no se deje cegar por los sentimientos y no pierda con ello todo criterio, abandonándose a la pura contemplación estética del niño, que queda implícitamente degradado a la función de una obra de arte.

Así, pues, teniendo en cuenta estos dos criterios […], me parece que el estado de desarrollo intelectual de Delio, como se deduce de lo que me escribes, está muy retrasado para su edad, es demasiado infantil. Cuando tenía dos años, en Roma, tocaba el piano, es decir, había comprendido la diversa graduación local de las tonalidades, sobre el teclado, de la voz de los animales […]. Para la edad de dos años no cumplidos aún, este proceder era compatible y normal; pero a los cinco años y unos meses, el mismo procedimiento aplicado a la orientación, aunque sea en un espacio mucho mayor (no todo lo que puede parecer, porque las cuatro paredes de la habitación limitan y concretan ese espacio) es muy retrasado e infantil.

Recuerdo con mucha precisión que con menos de cinco años, y sin haber salido nunca de un pueblo, o sea, teniendo de las extensiones un concepto muy restringido, sabía localizar con el puntero el país donde vivía, tenía idea de lo que era una isla y encontraba las ciudades principales de Italia en un gran mapa mural; es decir, tenía un concepto de la perspectiva, de un espacio complejo y no sólo de líneas abstractas de dirección, de un sistema de medidas relacionadas, y de la orientación según la posición de los puntos de estas relaciones, alto-bajo, derecha-izquierda, como valores espaciales absolutos, independientes de la posición ocasional de mis brazos. No creo haber sido excepcionalmente precoz, todo lo contrario. En general, he observado cómo los “mayores” olvidan fácilmente sus impresiones infantiles, que a una cierta edad se desvanecen en un entramado de sentimientos o de lamentaciones o de comicidad o de otras deformaciones. Así, se olvida que el niño se desarrolla intelectualmente de un modo muy rápido, absorbiendo desde los primeros días después de su nacimiento una cantidad extraordinaria de imágenes que todavía se recuerdan después de los primeros años y que guían al niño en ese primer período de juicios más reflexivos, posibles después del aprendizaje del lenguaje. […] las impresiones que me has comunicado no tienen ninguna relación entre sí, no muestran un desarrollo. Pero por el conjunto de estos datos he tenido la impresión de que tu concepción y la de otros de tu familia es demasiado metafísica, es decir, presupone que en el niño está en potencia todo el hombre, que hay que ayudarlo a desarrollar, sin coerciones,  lo que ya contiene en estado latente, dejando obrar a las fuerzas espontáneas de la naturaleza o qué se yo. Yo, en cambio, pienso que el ser humano es toda una formación histórica, obtenida con la coerción (entendida no sólo en el sentido brutal y de violencia externa), y sólo pienso esto: que de otro modo se caería en una forma de trascendencia o de inmanencia. Lo que se cree fuerza latente no es, por lo demás, más que el conjunto informe e indistinto de las imágenes y de las sensaciones de los primeros días, de los primeros meses, de los primeros años de vida: imágenes y sensaciones que no siempre son las mejores que queramos imaginar. Este modo de concebir la educación como desovillamiento de un hilo preexistente ha tenido su importancia cuando se contraponía a la escuela jesuítica, es decir, cuando negaba una filosofía todavía peor, pero hoy está igualmente superado. Renunciar a formar al niño sólo significa permitir que su personalidad se desarrolle recogiendo caóticamente del ambiente general todos sus fundamentos vitales. Es extraño e interesante que el psicoanálisis de Freud esté creando, especialmente en Alemania (según me parece por las revistas que leo), tendencias parecidas a las existentes en Francia en el siglo XVIII, y vaya formando un nuevo tipo de “buen salvaje” corrompido por la sociedad, o sea, por la historia. De aquí nace una nueva forma de desorden intelectual muy interesante. […]

[Necesidad de la pedantería para la intrucción de los niños hasta que la personalidad no haya alcanzado cierto grado de desarrollo]

Carta nº 193.

14 julio 1930

Queridísima Giulia, […] Lo que escribes de los niños es interesante y característico (eliges muy bien los rasgos que me pueden gustar) pero no me da la idea de un desarrollo, de un enriquecimiento progresivo de su pequeña vida de hombres en formación, de la formación en ellos de una concepción embrional del mundo. Mi alusión al mapa tenía sólo ese significado y no era pedantesco en absoluto, aunque yo crea que con los niños, hasta que la personalidad no haya alcanzado cierto grado de desarrollo, sea necesaria e indispensable un poco de pedantería. A menudo sucede, al menos en nuestros países, que la pedantería, en cambio, se ejerce más tarde, precisamente cuando es dañina, desde los doce hasta los dieciséis años, salvo que se tenga cuidado de no hacerlo; pero entonces se tienen los muchachos “fuera de la ley”. […]

[Tratar a los niños como a seres razonables, y no ocultarles las cosas serias, contribuye a reforzar su carácter y su capacidad de reacción frente al ambiente]

Carta nº 211.

15 diciembre 1930

Queridísima Tatiana, […] Ciertamente me interesaría saber lo que piensa Delio de su viaje, qué impresiones ha recibido de él, etc. […] No puedo pensar por qué se le ha ocultado a Delio que estoy en prisión, sin reparar en que habría podido llegar a saberlo indirectamente, es decir, del modo más desagradable para un niño que empieza a dudar de la veracidad de sus educadores, y empieza a pensar por cuenta propia y a hacer vida independiente. Al menos eso me ocurría a mí cuando era niño: lo recuerdo perfectamente. Este elemento de la vida de Delio no me empuja a escribirle directamente; pienso que cualquier orientación educativa, incluso la peor, es siempre mejor que las interferencias entre dos sistemas contrastantes. Sabiendo de la gran sensibilidad nerviosa de Delio e ignorándolo casi todo de su vida real y de su desarrollo intelectual (no sé siquiera si ha comenzado a aprender a leer y escribir), dudo en tomar iniciativas en mis relaciones con él, sin saber precisamente identificar las interferencias de estímulos sentimentales contradictorios, que considero que serían dañinos. ¿Qué opinas tú de esta cuestión? […] sería necesario convencerla [a Giulia] de que no es ni justo ni útil, a la postre, mantener oculto a los niños que estoy en la cárcel: es posible que la primera noticia determine en ellos reacciones desagradables, pero el modo de informarles debe elegirse con criterio. Pienso que está bien tratar a los niños como seres que son ya razonables y con los cuales se habla seriamente incluso de las cosas más serias; esto causa en ellos una impresión muy profunda, refuerza el carácter, pero especialmente evita que la formación del niño se deje al azar de las influencias del ambiente y a la mecanicidad de los encuentros fortuitos. Es justamente extraño que los mayores olviden haber sido niños y no tengan en cuenta sus propias experiencias; yo, por mi parte, recuerdo cómo me ofendía, y me empujaba a encerrarme en mí mismo y a hacer vida aparte, cada descubrimiento de un subterfugio utilizado para ocultarme incluso las cosas que podían dolerme; hacia los diez años, me había convertido en un verdadero tormento para mi madre, y estaba de tal manera fanatizado por la franqueza y la verdad en las relaciones recíprocas, como para hacer algunas escenas y provocar escándalos. […]

[Enseñar con sistema en la razón. Contra el espontaneísmo didáctico. La absurda escritura de Delio y su peregrina educación]

Carta nº 227.

20 abril 1931

Queridísima Tatiana, he recibido las dos fotografías y el manuscrito de Delio. No he comprendido de éste realmente nada y me parece inexplicable que empiece a escribir de derecha a izquierda y no de izquierda a derecha; estoy contento de que escriba con las manos, ya es algo. Si se le hubiera pasado por la cabeza comenzar a escribir con los pies habría sido mucho peor, ciertamente. Puesto que los árabes, los turcos que no han aceptado las reformas de Kemal, los persas, y quizá también otros pueblos, escriben de derecha a izquierda, la cosa no me parece muy seria y peligrosa; cuando Delio aprenda el persa, el turco y el árabe, el haber aprendido a escribir de derecha a izquierda le será muy útil. Una cosa sólo me sorprende: que haya habido tan poca lógica en el sistema. ¿Por qué haberlo obligado desde muy pequeño a que se acostumbre a vestir como los demás? ¿Por qué no haber dejado libre su personalidad también en el modo de vestirse, en lugar de haberlo adiestrado según un conformismo mecánico? Habría sido mejor dejarle a su alrededor los objetos de uso y esperar luego a que él escogiera espontáneamente: los calzoncillos en la cabeza, los zapatos en las manos, los guantes en los pies, etc.; o, mejor todavía, había que ponerle cerca vestidos de niño y de niña, y darle libertad de elección. ¿No te parece? […]

[Delio mejora mucho la letra, progresa intelectualmente y afirma un gusto especial por la lectura de los cuentos de Pushkin]

Carta nº 232.

1 junio 1931

Queridísima Tania, […] Esta vez la misiva de Delio tiene un carácter realmente conclusivo. Los caracteres son bastante firmes y personales; la forma aseverativa y aforística del mensaje me parece también muy importante, si ha sido realmente pensado por él mismo, espontánea y originalmente, y no es el recuerdo de una frase escuchada y aprendida de memoria. Tendría importancia incluso en ese caso, porque también elegir lo que es digno de recuerdo y repetición tiene importancia a su edad, pero un poco menos, ¿no te parece? Por otro lado, a los seis años y medio (o siete enseguida), ¿se puede concebir verdaderamente que entre la vida que surge y la otra vida hay una gran diferencia, digo, se puede concebir esto original y espontáneamente? Por eso, aunque Delio hubiese repetido una frase escuchada y hubiese captado instintivamente una parte de su significado, sería muy interesante. […]

Carta nº 233.

1 junio 1931

Queridísima Giulia, Tania me ha transmitido la “epístola” de Delio (uso la palabra más literaria) con la declaración de su amor por los cuentos de Pushkin y por los que se refieren a la vida juvenil. Me ha gustado mucho, y querría saber si esa expresión la ha pensado Delio espontáneamente o si se trata de una reminiscencia literaria. Veo también, con una cierta sorpresa, que ahora tú no te asustas de las tendencias literarias de Delio; me parece que hace tiempo estabas convencida de que sus tendencias eran más bien de… ingeniero que de poeta, mientras que ahora prevés que leerá a Dante incluso con amor. Yo espero que eso no suceda nunca, aunque esté muy contento de que a Delio le guste Pushkin y todo lo que se refiere a la vida creativa que anuncia sus primeras formas. […] Yo pienso que una persona inteligente y moderna debe leer a los clásicos en general con un cierto “distanciamiento”, o sea, sólo por sus valores estéticos, mientras que el “amor” implica adhesión al contenido ideológico de la poesía; se ama al “propio” poeta, se “admira” al artista “en general”. La admiración estética puede ir acompañada de un cierto desprecio “civil”, como en el caso de Marx por Goethe. Así, pues, estoy contento de que Delio ame las obras de fantasía y de que también fantasee por cuenta propia; no creo que por eso no pueda llegar a ser, de todas formas, un gran “ingeniero” constructor de rascacielos o de centrales eléctricas […].

[Delio cumple siete años, edad importante, comienzo de una etapa de cierta responsabilidad personal, en la que ya debe ser tratado como un ser razonable que puede hacerse cargo de la realidad. Giulia, un elemento del Estado que tiene el deber de ejercer el poder de coerción para educar a los niños para la nueva vida, no logra liberarse de ciertos hábitos tradicionales vinculados a las concepciones espontaneístas y libertarias]

Carta nº 242.

27 julio 1931

Queridísima Giulia, dentro de unos días Delio cumplirá siete años y a finales de mes Giuliano cunplirá cinco. Para Delio la fecha es importante, porque comúnmente los siete años se consideran una etapa importante en el desarrollo de una personalidad. La Iglesia Católica, que indudablemente es el organismo mundial que posee la mayor acumulación de experiencias organizativas y propagandísticas, ha fijado a los siete años la entrada solenme en la comunidad religiosa con la primera comunión, y presupone en el niño la primera responsabilidad para la elección de una ideología que debería imprimir un recuerdo  indeleble para toda la vida. No sé si si tú darás a esa fiesta de Delio un carácter particular, que deje en su memoria una huella más profunda y duradera que los demás cumpleaños. Si Giuliano no tuviese sólo cinco años, y si no fuera imposible distinguir, al menos dentro de ciertos límites, entre Delio y Giuliano, creería que éste sería el momento de explicarle a Delio que yo estoy en la cárcel y por qué estoy en la cárcel. Creo que tal explicación, unida al hecho de que a partir de ahora se lo considera capaz de un cierto sentido de responsabilidad, produciría en él una gran impresión y señalaría, sin duda, una fecha en su desarrollo. No sé exactamente qué piensas al respecto. A veces me parece que sobre esta cuestión pensamos del mismo modo; otras veces me parece que en tu conciencia hay cierta contradicción aún no resuelta: es decir que tú (por lo que me parece a veces) comprendes bien intelectualmente, teóricamente,  que eres un elemento del Estado y que tienes el deber, como tal, de representar y ejercer el poder de coerción, en determinadas esferas, para modificar molecularmente la sociedad y, en especial, para poder preparar a la generación naciente para la nueva vida (o sea, el deber de cumplir en determinadas esferas la acción que el Estado cumple de modo concentrado sobre todo el conjunto social) –y el esfuerzo molecular no puede ser distinto, teóricamente, del esfuerzo concentrado y universalizado-; pero me parece que prácticamente no logras liberarte de ciertos hábitos tradicionales, que están vinculados a las concepciones espontaneístas y libertarias, en la explicación del surgimiento y desarrollo de nuevos tipos de humanidad que sean capaces de representar las diversas fases del proceso histórico. Así, al menos, me lo parece a mí, pero puedo también equivocarme. De todos modos, quiero que tú me sientas cerca de ti y de nuestros hijos en los días en que se les recuerda que han crecido un año, que son cada vez menos niños y más hombres. […]

[Producir autodisciplina en el presente significa plantar los cimientos de la autorresponsabilidad que se vivirá en el futuro]

Carta nº 249.
31 agosto 1931

Queridísima Giulia, una de las cosas que más me han interesado de tu carta del 8-13 de agosto es la noticia de que Delio y Giuliano se dedican a atrapar ranas. Hace algunos días he visto citado en un artículo de revista un juicio de lady Astor sobre el modo como se tratan los niños en Rusia […]: por lo que se deduce del artículo, la única crítica que lady Astor le hace al trato dispensado a los niños es ésta: que los rusos están tan obsesionados por tener limpios a los niños, que no les dejan tiempo siquiera para ensuciarse. Como se ve, esta ilustre señora es graciosa y epigramática, pero más gracioso es, ciertamente, el escritor del artículo que alza al cielo desesperadamente sus liberales brazos y exclama: “¿Qué será de estos niños cuando hayan crecido lo suficiente como para que se haga imposible obligarlos a bañarse?” Parece que piensa que una vez que se haga imposible la coerción, los muchachos no harán otra cosa que lanzarse programáticamente al fango, como reacción individual-liberal al autoritarismo del que actualmente son víctimas. De todos modos, me gusta que Delio y Giuliano tengan alguna oportunidad de ensuciarse atrapando ranas.

[Los métodos ‘activos’ y el peligro de una precoz orientación profesional]

Carta nº 268.

7 diciembre 1931

Queridísima Tatiana, […] Estaré contento si me escribes acerca de los nuevos métodos de educación a los que aludes en la tarjeta, porque creo que siempre ha habido niños que juegan con pajaritos vivos, con pelotitas, o que se llevan sus objetos preferidos a la cama. Todo está en ver si se ha cambiado la relación entre los niños y las cosas, es decir, si se consigue suscitar en los niños un nuevo modo de concebir la naturaleza y la vida. Me parece muy interesante que también en la escuela primaria se haya introducido la institución de las brigadas de asalto. Aunque en este asunto sería necesario tener muchos más detalles, además de sobre el método, también, y especialmente, sobre la disponibilidad de material didáctico: un peligro que asoma en seguida es, me parece, el de crear de manera precoz una orientación profesional artificial. En fin: incluso los métodos más fascinantes llegan a ser inertes si falta el personal capaz de vivificarlos en todos los momentos de la vida escolar y extraescolar, y tú sabes que precisamente los mejores tipos de escuela han fracasado por las deficiencias de los enseñantes. […]

[Defensa de la cultura general profunda y del desarrollo armónico de todas las facultades. No a la falsificación clasista producida por la orientación profesional precoz]

Carta nº 272.

14 diciembre 1931

Queridísima Iulca, […] Desearía […] ser informado sistemáticamente del marco científico en que se desenvuelve la escuela o las escuelas que frecuentan Giuliano y Delio, para estar en situación de comprender y valorar las mínimas alusiones que a veces me haces sobre eso. La cuestión escolar me interesa muchísimo. […] Me interesa mucho, por ejemplo, saber cómo se ha introducido en la escuela primaria el principio de las brigadas de asalto y de los rincones especializados, y qué finalidad pedagógica se pretende conseguir. Puede surgir la duda de que esto acelere artificialmente la orientación profesional y falsifique las inclinaciones de los chicos, haciendo perder de vista el objetivo de la escuela única de conducir a los niños a un desarrollo armónico de todas las actividades, hasta el momento en que la personalidad formada ponga de relieve las inclinaciones más profundas y permanentes que habrán nacido a un nivel más alto de desarrollo de todas las fuerzas vitales, etc. […]

[En la fantasía arbitraria se encuentra el mayor placer de los niños al leer libros como Pinocho]

Carta nª 314.

27 junio 1932

Queridísima Tania, […] Las cartas de Delio son interesantes, ¿verdad?, pero ¿qué significado tienen los versos sobre el agua primaveral con los que cierra su carta? (esto es, ¿con qué fin los ha transcrito, por qué quería que yo los conociese?). ¿Te parece bien que le enviemos la edición ilustrada italiana de Pinocho? […] las ilustraciones no están bien logradas o al menos a mí me gustaban poco. De niño me había formado mi imagen de Pinocho y ver una materialización [del personaje] diferente a la de mi fantasía me irritaba y me rebelaba. Por eso me parece que ha estado bien que en Florencia no hayan dejado hacer el monumento a Pinocho; para los chicos florentinos habría significado la imposición, desde fuera, de una imagen normalizada que habría impedido toda fantasía arbitraria. Pero ¿no está en esa arbitrariedad de la fantasía el mayor placer de los niños al leer libros como Pinocho? […]

[Gramsci no cree en las inclinaciones genéricas precoces de los niños y cree que en cada uno de ellos subsisten todas las tendencias, tanto hacia la práctica como hacia la teoría y la fantasía]

Carta nº 323.

1 agosto 1932

Queridísima Iulca, […] Lo que escribes de Delio y Giuliano y de sus inclinaciones, también me ha hecho recordar que hace unos años yo creía que Delio tenía mucha inclinación por la ingeniería constructiva, mientras hoy parece que ésa sea la inclinación de Giuliano, y que Delio, en cambio, se incline más bien por la literatura y la construcción… poética. Te digo, de verdad, que no creo en esas inclinaciones genéricas tan precoces y que tengo poca confianza en tu capacidad de observar sus tendencias hacia una orientación profesional. Creo que en cada uno de ellos subsisten todas las tendencias, como en todos los niños, tanto hacia la práctica como hacia la teoría y la fantasía, y que más bien sería justo guiarlos en este sentido, para una formación armoniosa de todas las facultades intelectuales y prácticas, que tendrán ocasión de especializarse a su tiempo, sobre la base de una personalidad vigorosamente formada en sentido global y completo. El hombre moderno debería ser una síntesis de los [rasgos] que se… hipostatizan como caracteres nacionales: el ingeniero americano, el filósofo alemán, el político francés, recreando, por así decir, al hombre italiano del Renacimiento, el tipo moderno de Leonardo da Vinci convertido en hombre-masa u hombre colectivo, aunque manteniendo su fuerte personalidad y originalidad individual. Una cosa de nada, como ves. […] ¿Piensas que el sistema educativo Dalton podrá producir Leonardos, aunque sea como síntesis colectiva? […]

[Gramsci siente una hiriente aflicción por haber estado privado de la participación en el desarrollo de la personalidad y de la vida de sus hijos]

Carta nº 345.

24 octubre 1932

Queridísima Iulca, he recibido tus cartas del 5 y 12 de octubre, con la cartita de Julik y las tres fotografías, que me han gustado mucho. Me parece que es la primera vez que logro darme cuenta de la persona física de Giuliano […] Estoy contento de que haya querido escribirme; por lo que se refiere a mi foto, no sé qué responderle. ¿Tienes tú quizás mi fotografía? Es verdad que desde entonces he cambiado mucho, y me parece que sería engañar al niño darle una fotografía de hace diez años. […] Me ha interesado mucho lo que has escrito sobre Delio como escolar, de su seriedad interior que no está separada de un cierto amor por la alegría. Siento con una muy hiriente aflicción haber estado privado de la participación en el desarrollo de la personalidad y de la vida de los dos niños; yo que, sin embargo, me hacía enseguida amigo de los niños y conseguía interesarlos. […]

[Los adultos ya no consiguen acordarse de que han sido niños y no comprenden el modo de pensar y las reacciones de los niños con los que deben tratar]

Carta nº 366.

16 enero 1933

Queridísima Iulca, […] En los últimos días he leído, por casualidad, algunos fragmentos de un “diario” juvenil de Cesare Lombroso y he encontrado ahí algunos apuntes que se relacionan con lo que tú has observado a propósito de Giuliano y de su mirarse en el espejo. Escribe Lombroso: “Me acuerdo muy bien de la época en que me vi a mí mismo en el espejo y me di cuenta de mi presencia, [ello] suscitó en mí la más viva curiosidad. Tenía entre cuatro y seis años”. Lombroso distingue en su vida juvenil la época en que se hizo cargo de su existir como persona física y la época en que se percató de su persona psíquica (a los dieciséis años), y me parece que la distinción es justa y que tiene su importancia. ¿No crees que también para Giuliano se trata de un hecho análogo? Es decir, ¿que él ha empezado de un modo más concreto a pensar en su existencia, en su personalidad, y que eso lo empuja a mirarse, de tanto en tanto, en el espejo, casi como para asegurarse de ser el mismo o para ver si ha cambiado en algo? ¿No has observado nunca cómo los adultos ya no consiguen acordarse de que han sido niños, y que, por tanto, difícilmente comprenden el modo de pensar y las reacciones que se producen en la psique de los niños con los que deben tratar? Por eso no siempre logran darse cuenta de determinados comportamientos de los pequeños. Eso quizás se hace aún más complicado por la diferencia de sexos […].

[Gramsci discute acerca de los valores educativos de La cabaña del tío Tom y de los Libros de la jungla]

Carta nº 393.

22 mayo 1933

Queridísima Tania, he recibido tus dos cartas y, en la del 17, la traducción de la notita de Delio. El original y el dibujito aún no me han sido entregados. No sé si tiene sentido enviar a Delio el libro de Beecher Stowe. Habrá oído hablar genéricamente de él como de un gran libro, y no niego que a las viejas generaciones así les pueda parecer todavía, ya que el recuerdo de la literatura se mezcla necesariamente con el recuerdo de un mundo de sentimientos que en un tiempo estuvieron vivos y operantes, pero hoy me parece que están bien muertos porque se han convertido en anacrónicos. Yo mismo no he conseguido saborear nunca de muchacho ese novelón acuoso y de una sentimentalidad de cuáqueros que es La cabaña del tío Tom; he probado a leerlo mucha veces, pero siempre sin verdadero interés, y hoy no recuerdo nada de su trama; recuerdo sólo que me aburría mortalmente. No sé si tú piensas del mismo modo. Estaría contento, en cambio, si Delio pudiese leer los dos Libros de la jungla de Rudyard Kipling en que se encuentran los relatos a los que él alude: el de la foca blanca, que consigue salvar de la destrucción el pueblo de las focas; el de Rikki-Tikki-Tawi, la joven mangosta que lucha victoriosamente contra las serpientes en un jardín indio, y la serie de relatos de Mowgli, el niño criado por los lobos. En estos relatos circula una energía moral y de voluntad que está en las antípodas de la del “tío Tom”, y que me parece oportuno darle a probar a Delio, como a cualquier otro niño a quien se quiera robustecer el carácter y exaltar las fuerzas vitales. […]

[En la identificación de las inclinaciones precoces de los niños hay mucho mecanicismo escolar y mucha falsa ciencia y pedantería]

Carta nº 407.

1 agosto 1933

Queridísima Giulia, […] Estoy muy contento de que Delio haya ido de acampada con sus condiscípulos; creo que adquirirá una independencia intelectual y se liberará de muchas tendencias morbosas […]. Así, me ha interesado lo que me has escrito a propósito de Giuliano y de su modo de reproducir las impresiones recibidas al observar las flores del campo. Pero, ¿no te parece que es un poco precipitado deducir de estos pequeños hechos conclusiones tan perentorias sobre sus inclinaciones? ¿Puede hablarse ya de orientaciones mentales en un muchacho todavía en los primeros pasos de su desarrollo? Me parece que  hay mucho mecanicismo escolar en este modo de considerar y mucha […] falsa ciencia y pedantería. Pero es muy interesante que la maestra haga estas observaciones y las coordine; todo está en que los datos no sean demasiado escasos e inconexos, y, por tanto, no empujen a incidir artificialmente sobre motivos educativos no bien fundados y superficiales. […]

[Es necesario hacer ver a los niños el marco histórico de las obras literarias y explicarles sus ideologías como situadas en el tiempo y en el espacio]

Carta nº 409.

8 agosto 1933

Queridíma Iulca, debería escribir a Delio para contestar a su nota de hace algún tiempo. Pero no tengo ganas de hacerlo. Puedes decirle tú misma que le serán enviados dos libros: los relatos de la jungla […] y La cabaña del tío Tom. Estaría contento de saber cómo se le ha ocurrido a Delio leer este último libro y si, cuando lo tenga, alguien se lo explicará desde el punto de vista histórico, colocando en el tiempo y en el espacio los sentimientos y la religiosidad de los que el libro está impregnado. Este trabajo me parece muy difícil de hacer con un muchacho (de hacer seriamente, se entiende, y no con las acostumbradas generalidades y lugares comunes). Sobre todo, que tú misma me parece que no estás muy preparada para eso; me convence de ello lo que mencionas a propósito de Guerra y paz de Tolstoi y de la Cena de Leonardo. […] En general, me parece que tú te pones (y no sólo en esta cuestión) en la posición del subalterno y no del dirigente, es decir, de quien no está en condiciones de criticar históricamente las ideologías, dominándolas, explicándolas y justificándolas como una necesidad histórica del pasado, sino de quien, puesto en contacto con un determinado mundo de sentimientos, se siente atraído o rechazado por él, permaneciendo siempre, sin embargo, en la esfera del sentimiento y de la pasión inmediata. Es por eso, quizás, por lo que no sientes ya la atracción de antaño por la música. Me parece que ha de suceder en nosotros una catarsis, como decían los griegos, por la cual los sentimientos se revivan “artísticamente” como belleza, y no ya como pasión compartida y activa todavía. […]

[Gramsci, que apenas entiende las cartas de su hijo Julik, está orgulloso de él]

Carta nº 417.

1 octubre 1933

Queridísima Giulia, he recibido dos cartas de Julik y siento no poder contestarle directamente, porque no estoy seguro de haber comprendido en todos sus pormenores y con exactitud lo que él me ha escrito. Desde hace casi tres años, por varias razones, no he leído ni una línea en lengua rusa y he olvidado mucho lo que sabía (que además no era mucho). […] Me parece haber entendido que en la tarjeta postal Julik me informa de que ha vuelto a casa (desde la colonia). […] En cualquier caso, ya que yo, en estas condiciones, no puedo escribirle directamente, hazle muchas caricias de mi parte y déjale claro que cualquier cosa que tenga que ver con él me llega al corazón […], dile que he apreciado mucho una fotografía en que él me parece que corre como jefe de fila de su brigada, y que he admirado su porte disciplinado y correcto de verdadero jefe de fila. Se comprende que está a punto de tener los dientes de hombre mayor y que ya no es un niño analfabeto. Sinceramente, debes decirle que estoy orgulloso de él, si eso no choca con tus principios pedagógicos. […]

[Gramsci, desde la cárcel, no puede seguir el desarrollo intelectual y moral de sus hijos. Los niños son felices cuando son considerados como “iguales” por los adultos]

Carta nº 444.

5 noviembre 1936

Queridísima Giulia, […] Lo que escribes de Delio me interesa, pero… Yo he pensado siempre que, en mi condición, es difícil escribir a muchachos que no conozco íntimamente, de quienes no he seguido su desarrollo intelectual y moral, cuya sensibilidad y reacciones no estoy en condiciones de “resentir”. Unas veces los imagino como niños, otras veces como adultos: por otra parte, me parece que los muchachos quieren y son felices cuando son considerados como “iguales”. Por eso siempre he pensado, y te he escrito sobre ello, que contaba con tu colaboración para “traducir”, no literalmente sino según su mentalidad, mis tarjetas para ellos, y para ayudarme a comprenderlos íntimamente. Estoy persuadido de que, sin esa colaboración tuya, una correspondencia seguida de mi parte con Delio y Giuliano será imposible o se convertirá en un puzzle. […]

[Fantasía concreta y fantasía abstracta. Por el desarrollo de una cultura sólida y realista: no al estímulo de los disparates. Un muchacho está más contento de que lo traten como a una personalidad completa, que como si fuera un eterno juguete de los adultos]

Carta nº 450.

1936

Querida Giulia, debería quizás contestarte a ti, en vez de a Delio, para explicar lo que entiendo por “fantasía”, porque tu carta está escrita con una sorprendente ausencia de lo que yo llamaré “fantasía concreta”; mientras que aparecen en ella muchos elementos de lo que llamaré “fantasía abstracta”, y otros elementos que, en verdad, no alcanzo a comprender. Pero tengo miedo siempre, cuando te escribo, de caer en la pedantería concreta y abstracta, lo que significa que tengo siempre la impresión de que no conseguimos ya comprendernos el uno al otro, con la consecuencia de que no se sabe por qué parte empezar y se acaba por dejar de escribir. […]

[…] Hemos tenido con Tania una discusión sobre el tipo de escuela frecuentada por el niño y Tania era muy… pesimista. Yo no era pesimista sobre las condiciones intelectuales de Giuliano, sólo que el hecho mismo de que se pudiese provocar una discusión de esa clase me amargaba, porque me habría esperado una explicación por tu parte (sin necesidad de pedirla). Incluso el pedir informaciones de ese tipo me disgustaba, me amargaba, porque el escribir sobre estas cosas se me representaba como un ejemplo concreto de mi condición general: en realidad yo no sé casi nada de los chicos, de su desarrollo intelectual, de su vida concreta. […]

Así, no es exacto que yo haya dicho que Delio no es concreto, por la simple razón de que no sé ni siquiera qué cosa sea Delio. Estoy más bien convencido de que él, como todos los muchachos de su edad, es muy “concreto” como tú dices, en la vida real,. Esto no significa que las lecturas y la orientación escolar que haya recibido de algún enseñante no lo induzcan, en ciertos casos, a fantasear, de un modo que a mí me parece desacertado, sobre hipótesis pseudocientíficas; parece equivocado y reprensible, porque yo creo que hay que conducir siempre a los escolares por un camino que permita el desarrollo de una cultura sólida y realista, depurada de cualquier elemento de ideologías rancias y estúpidas, y que permita la formación de una generación que sepa construir su vida y la vida colectiva de un modo sobrio, con el máximo de economía en los esfuerzos y el máximo de rendimiento. Naturalmente, puedo estar equivocado por falta de información: […] la carencia de informaciones sobre Delio es una de las condiciones de mis relaciones con él. He tratado de obtener estas informaciones de él mismo, tratándolo como una personalidad completa y en eso no creo haberme equivocado: creo que un muchacho está más contento de que lo traten como a una personalidad completa, que como si fuera un eterno juguete para los adultos, y que esto le servirá más desde cualquier punto de vista.

[…] Te quiero sólo explicar lo que entiendo, más o menos, por fantasía concreta; la actitud para revivir la vida de los demás, así como está realmente determinada, con sus necesidades, sus exigencias, etc., no para representarla artísticamente, sino para comprenderla y entrar en contacto íntimo: también para no hacerle algún mal. Las cosas y las situaciones son ya lo bastante crueles objetivamente sin que se añada nada a esta crueldad. […]

[Fragmentos extraídos de: Antonio Gramsci, Lettere dal carcere, ed. de Antonio A. Santucci, Palermo, Sellerio, 1996, 2 vols., 888 pp. La numeración de las cartas es la de esa edición. Traducción de Salustiano Martín] [Los encabezados en negrita de cada carta son del traductor]

Antonio Gramsci, La experiencia didáctica y la educación en el seno de la familia. 2

CURRÍCULO Y PEDAGOGÍA EN LA ESCUELA UNITARIA

Apuntes básicos para un intento de propuesta

(2006)

 

SALUSTIANO MARTÍN

 

 I. Puntos de vista sobre “currículo y pedagogía”. [Arendt, Postman, Gramsci, …].

Hay cinco perspectivas básicas en cuanto a los criterios pedagógico-curriculares en la escuela; de ellas, sólo una tiene que ver con los intereses estratégicos de la clase obrera, es decir, con la necesaria producción de los numerosos intelectuales orgánicos que la clase necesita para luchar por el logro de su propia hegemonía. A saber:

1) La llamada escuela activa, práctica, limitada en buena parte a manualidades y perspectivas concretas de la vida cotidiana del alumno; la escuela que no va más allá de lo que los alumnos puedan ver o tocar. Es, básicamente, la perspectiva de Dewey, mayoritaria, por ejemplo, entre los educadores “progresistas” estadounidenses. Tal perspectiva tiene que ver con los aprendizajes “necesarios” para los niños de la clase trabajadora, según el punto de vista de la burguesía liberal: se deja al margen la capacidad intelectual, es decir, la comprensión y memorización de conceptos abstractos, y su ulterior utilización para la reflexión propia y la producción de pensamiento crítico personal sobre la realidad. Es, sin duda, un verdadero “aprendizaje para la vida”: para la vida a la que, de antemano, se destina a los hijos de los trabajadores, la que se pretende que tengan siempre los trabajadores: trabajo manual aplicado y sumisión ideológica a los poderes hegemónicos de la burguesía. [utilizar la exposición que Arendt hace sobre este tipo de escuela y las alusiones de Gramsci].

2) La escula jesuítica, destinada a los hijos de los caballeros burgueses y de la clase noble (la hegemónica en el Antiguo Régimen –ss. XVI-XVIII- en que tal escuela nació y se desarrolló con sus características básicas). [utilizar lo que dice al respecto Durkheim y las alusiones de Gramsci]

3) La escuela rousseauniana, que desarrolla a su aire algunos rasgos presuntos de la teoría educativa de Rousseau. Ésta considera necesario dejar que la naturaleza haga su trabajo, sin ayudarla especialmente. El niño tiene dentro de sí su verdadero ser y su auténtica personalidad, y eso es lo que debe sacar de él el verdadero educador, sin forzarlo a ir en ninguna dirección, sin obligarlo a aprender determinadas formas de comportamiento o un bagaje de conocimientos previamente decidido. No hay más que tirar del hilo para sacar lo que el niño tiene ya dentro de sí. Esta escuela platónica plantea que sólo es necesario poner al niño en disposición de producir su propio ser, es decir su propia esencia humana, existente en él desde siempre (como si fueran ideas innatas que no hay más que despertar suavemente para que surjan enteras y verdaderas de la cabeza del “buen salvaje”). Así, no dicen una sola palabra de la verdadera personalidad que se va fraguando en el contacto “casual” con la sociedad en torno; de la socialización que, día a día, se opera por medio de las relaciones que el niño establece con su propio ecosistema sociocultural y por las interferencias nada casuales de la propaganda económica e ideológica capitalista. Por eso, desprecian las intenciones formadoras del Estado educador, único capaz, si quisiera, de impedir la malformación moral e intelectual de los niños. Asimismo, desprecian las posibilidades y la responsabilidad que la familia tiene en relación con la formación del carácter y con la instrucción básica de los niños, a quienes dejan sueltos y expuestos a las determinaciones corruptoras del sistema capitalista. Un aspecto sintomático de este tipo de escuela es la idea de que los niños deben aprender jugando, de que la base del aprendizaje debe ser la relación lúdica con las cosas, que nada que sea una obligación o un deber servirá cabalmente para su aprendizaje; es ésta una variante que la pequeña burguesía “progresista” le asesta a sus hijos (cfr. Summerhill y cía.) [utilizar lo que dice al respecto Gramsci; mirar a ver si Durkheim dice algo sobre este tipo de educación; cfr. también Lerena]

 La producción del “buen salvaje” en la selva capitalista [7 enero 2005]

Cuando educamos al niño como si fuera el “buen salvaje” rousseauniano, lo que acabamos haciendo es convirtiéndolo en un salvaje “des-naturalizado” (ajeno a su naturaleza social, incapaz de reflexionar críticamente -con racionalidad humana- sobre la sociedad en la que se inscribe) que enviamos luego al interior real de la sociedad capitalista para que ésta lo (re)naturalice según los designios ideológico-sociales de la sociedad de la producción excedentaria y el consumo compulsivo (la realidad social capitalista opera la renaturalización sin ninguna defensa por parte del ejemplar humano, al que no se le han dado los instrumentos analíticos y crítico-reflexivos para esa defensa). De hecho, la tarea de los “educadores” [?] rousseaunianos se realiza en el mismo periodo de tiempo en que se produce una primera renaturalización capitalista (puesto que el alumno, presunto “buen salvaje”, ya no lo es en términos de una presunta naturaleza humana originaria, sino que se está haciendo ya desde el principio, en contacto con la sociedad en la que vive, un “salvaje consumista”, típico de la sociedad en que se produce su socialización. Se trata, pues, del salvaje en la selva capitalista: un verdadero salvaje capitalista, inducido a la compulsión consumista. Los educadores rousseaunianos, lejos de convertirlo en un ciudadano ilustrado, crítico y transformador (como parece que dicen que es su pretensión), hacen el ridículo sirviendo desde el principio a los intereses del sistema económico burgués, que sólo busca subditos subyugados del sistema productivo y consumista capitalista: trabajadores y clientes: los salvajes insolidarios de la “selva capitalista”, funcionales al funcionamiento de la selva capitalista misma.

4) La escuela de la burguesía “radical”. La escuela que pretende ponerse en la perspectiva de la clase trabajadora y que ensalza su presunta “cultura”, su lenguaje “preciso” y “económico”, su “perspectiva”. Los valedores de este tipo de escuela son, más o menos, de la misma estirpe que aquéllos, citados por Kozol, que pretendían que los analfabetos lo siguieran siendo para que no se contaminaran con la corrupta ideología burguesa. Así, estos burgueses radicales pretenden que los hijos de la clase obrera no estudien la “alta cultura”, no pierdan su tiempo con el duro aprendizaje de la cultura académica (con la excusa de que se trata de “cultura burguesa”), y tratan de reducirlos a una presunta “cultura popular”, la “presunta” cultura de la clase obrera, que ésta debe cultivar con mimo impidiendo que nadie la contamine. Éstos, la burguesía liberal radical, quieren mantener impoluta a la clase obrera, el “buen salvaje” (lo que los relaciona estrechamente con la tendencia educativa rousseauniana) . El punto de vista de éstos no deja de ser el que tiene la burguesía en relación con lo que es la clase obrera en su “esencia natural” (ya se sabe: la burguesía es la cultura y el refinamiento, y la clase obrera, la naturaleza y la tosquedad). Así, suelen decir, no se producirá el conocido desclasamiento de los intelectuales orgánicos de la clase obrera (la presunta “traición del becario”). El problema es, precisamente, que, así, no se conseguirán jamás los numerosos intelectuales orgánicos que la clase obrera necesita para luchar por conseguir su hegemonía.

De esta corriente se sacan tesis destructivas para los intereses de la clase obrera; p. ej.: la puntualidad, el orden, la perseverancia, la firmeza, la capacidad para diferir las gratificaciones o el logro de un deseo, la autodisciplina, el ahorro, la sobriedad, la frugalidad, las “buenas maneras”, la relación “educada” con los demás: todos estos valores serían propios de la “cultura” burguesa (en fin, de la burguesía como clase) y no serían sino valores impuestos a los trabajadores por los perversos mecanismos de la escuela burguesa. Así escribían, a mediados de los setenta, Bowles y Gintis. Éstos dos elementos de la burguesía radical estadounidense identifican “sumisión a la autoridad” con el ser “firme”, “identificado con la escuela”, “puntual”, “digno de confianza”, “perseverante”, y con el hecho de esperar una “recompensa externa”; sin embargo, se contradicen cuando, a la vez, mencionan la capacidad para “diferir las gratificaciones” (es decir, lo que se podría llamar trabajar duro y con concentración para sentirse gratificado al final con el trabajo bien hecho). [ver La instrucción escolar en la América capitalista. La reforma educativa y las contradicciones de la vida económica, Madrid, Siglo XXI, 1985,  pp. 181-186 y 372-377]

Así, si ya sabemos que la “alta cultura” y los “saberes académicos” no son cosas que deban interesar a la clase obrera ni a sus hijos, tampoco los presuntos “valores burgueses” tienen por qué interesarles. ¿Cuáles son los valores así motejados como “burgueses”? Precisamente aquellos que pueden construir una persona autónoma y madura, capaz de pensar y actuar por su cuenta, capaz de percibir críticamente las contradicciones y desafueros del sistema capitalista, capaz, en fin, de pensar, colectivamente, un medio para su destrucción.

[En relación a la riqueza y la precisión del lenguaje de las clases subalternas no cultivadas, ésta era la tesis de William Labob en su Language in the Inner, Filadelfia, University of Pennsylvania Press, 1972, citada con aprobación por Marvin Harris en su Introducción a la antropología general, 172-174, y posteriormente de modo masivo por toda la tendencia]

5) La escuela al servicio de los intereses estratégicos de la clase trabajadora (para el logro de su propia hegemonía). [Desarrollar a partir de las observaciones de Gramsci respecto a la cultura popular, el sentido común, el lenguaje popular, el estudio de la gramática normativa y de la historia de la gramática, la necesidad de hacerse con una filosofía aprendida en la lectura y el estudio de las filosofias pasadas, en la historia de las ciencias, etc.]

II. ¿Qué es lo básico en la enseñanza básica?

Lo básico en cada nivel es lo que puede hacer posible enlazar, sin demasiadas dificultades, con el siguiente nivel (teniendo en cuenta que todos tienen que poder estar preparados para llegar al último nivel si quisieran). Todos los niveles deben ser considerados como propedéuticos; ningún nivel debe ser planificado como terminal (ver Coll, …) [Desarrollar]

III. Currículo monológico, currículos retráctiles y currículos dialógicos.

Hay dos posiciones básicas sobre el tema del currículo igualmente peligrosas, si bien por razones diferentes.

Una (la defensora del currículo monológico) querría que, en cuanto a la cultura y la ideología que se enseñe en las escuelas e institutos, siguiéramos en el discurso único de la ideología dominante burguesa: los conocimientos se organizan siguiendo las pautas de sus intereses hegemónicos. Esta posición, por supuesto, no cumple lo que promete, puesto que, en realidad, no les da a todos lo mismo. A los unos les da todos los conocimientos y las capacidades instrumentales necesarias para que sepan y puedan dirigir a los otros; éstos, en ese nivel, tienen acceso a las complejidades intelectuales que pueden hacerlos capaces de comprender en amplitud y profundidad el mundo social y natural, preparándolos para la función a que se los destina. A los otros, se les da un barniz cultural simplificador y muy restringido, para que no sepan y no puedan dirigir ni controlar a los dirigentes, es decir, para que sean necesariamente dirigidos: los trabajadores, atados intelectualmente a sus trabajos, imposibilitados de participar políticamente. A los unos se les ofrecen los elementos básicos para la producción de un carácter que concuerde armónicamente con las tareas a las que se les destina: la tarea de dirigir, de dominar políticamente, de subyugar ideológicamente a aquéllos destinados a ser dirigidos, dominados, subyugados: la clase trabajadora. Mientras tanto, a los hijos de los trabajadores se les instila un carácter que es una mera ausencia de carácter: la pasividad y apatía políticas que son básicas para el cumplimiento de sus deberes como trabajadores y consumidores sumisos.

La otra posición (la defensora del currículo retráctil, curiosamente autodenominada “progresista”) querría que cada grupo social o etnia o género recibiera su propia cultura, su ideología, sin que entrara en el aula, masivamente y para todos, la cultura humanista tradicional; pero la cultura se degrada a una mascarada cuando se le da a cada uno lo suyo, sin que los escolares de las clases subalternas puedan salir del agujero de la miseria cultural aprendiendo toda la cultura (o sea, todas las culturas, sin que eso signifique relativismo alguno). La sociedad, así, se fragmenta en grupos aislados unos de otros. La clase dominante y hegemónica sigue siendo la misma (o sea, la burguesía, cuyos vástagos reciben su propia cultura, es decir, la “alta cultura”), y quienes tendrían que conquistar la hegemonía están culturalemente desarmados. En la práctica, la cultura que se pretende dar a los grupos sociales subalternos se reduce a folclore o a una reflexión crítica inacabable que no permite el conocimiento en profundidad de los hallazgos culturales válidos y las conquistas científicas irrefutables. Así, no hay forma de luchar por la hegemonía intelectual y moral con posibilidades de éxito. En los Estados Unidos esta posición ha llevado a la división entre los grupos sociales dominados (clase trabajadora: caucásicos, hispanos, negros, mujeres, nativos, homosexuales, …: en lucha los unos contra los otros por no se sabe qué cultura pura y originaria que cada cual atesoraría en solitario), que han sido, así, pasto de la explotación económica, la expoliación cultural y la marginación política a que los ha sometido la burguesía dominante, ésta sí unida para la defensa y reproducción perpetua de su hegemonía.

La posición que debe defender la izquierda (el currículo dialógico) es aquélla que trata de introducir en la cultura común dominante los aspectos esenciales y los puntos de vista de las otras presuntas culturas, si se trata de aspectos que nos hacen avanzar (que son objetivamente un paso adelante y subjetivamente un estímulo para la lucha) y de puntos de vista progresistas (más democráticos, más universales en la extensión de los derechos humanos -culturales, políticos, sociales, económicos-). Ése sería un paso adelante hacia la hegemonía de los grupos sociales subalternos: el comienzo de la aparición en el currículo de la cultura dominante de los sesgos ideológico-culturales y de los intereses estratégicos de las culturas subalternas, y sería la prueba ejemplar de que otros pasos previos hacia adelante han sido dados. Así, según esta posición, el currículo debe ser común, pero debe hablar con las diferentes voces que han construido la historia, y no deben existir currículos diferentes y monológicos para cada grupo social. Por eso, se hace necesaria la lucha científico-teórica (y la movilización en la práctica educativa) por la construcción de un currículo común que abarque diferentes perspectivas en aquellas áreas del conocimiento en que sean necesarias para la identificación de una visión no sesgada (en el estudio de la historia, por ejemplo, el punto de vista de los oprimidos: asalariados, esclavos, mujeres, siervos, negros, …). Un currículo que no se cierre a ninguna clase de hallazgo, pero que no genere dogmas de ningún tipo: donde los diversos puntos de vista enriquezcan la capacidad de entendimiento y de reflexión; que no le dedique dogmas concretos a clases o grupos sociales concretos, sino que trate de unificar, para todos, una base común complejizada con el aporte de conceptos, conocimientos, puntos de vista procedentes de orígenes distintos y aun contradictorios. No una escuela para cada clase, sino una escuela común y unitaria con un currículo común y unitario, científico. Donde todos se formen para la cultura y la participación política y civil; donde todos sean educados para ser capaces de dirigir y, también, de controlar a los que los dirijan en cada momento.

IV. El principio educativo en la Educación Obligatoria: disciplinas, paradigmas, conceptos.

Asignaturas académicas o currículo integrado? [ver Fedicaria y otros; cfr. mi texto en el blog] a) Puntos de vista y situación actual; b) Propuestas. [Ver Arendt, Durkheim, Gramsci, Vigotski, etc. Ver libro de Javier Merchán.]

V. ¿Qué pedagogía en la Enseñanza Primaria?

¿Juegos de manos o actividad intelectual? Enseñanza de conceptos (y de sus relaciones) y memoria: trabajos prácticos de estímulo de la memoria en el aprendizaje de conocimientos. Preparar la base cultural de conceptos utilizables (el bagaje de conocimientos) para la escuela activa intelectual en la Enseñanza Secundaria. La pedagogía en la Enseñanza Primaria debe ser justo la contraria de la que ha venido siendo en los últimos años. [ver la afirmación de Carabaña; ver Gramsci; ver Postman y Kozol.] Exigencias serias de responsabilidad; incidencia sobre, y desarrollo de, la autodisciplina; estímulo y entrenamiento de la capacidad de esfuerzo intelectual; desarrollo de la voluntad de trabajo. El alumno como sujeto de derechos y deberes intelectuales y morales. Formación del futuro ciudadano: en los conocimientos que necesita para comprender la sociedad en la que vive y para saber en qué dirección trabajar para cambiarla; en la energía moral, voluntad, autodisciplina y capacidad de esfuerzo que necesita para actuar para realizar ese trabajo de cambio. El ciudadano como agente autónomo: en tanto persona y en tanto miembro de un colectivo determinado (clase, género) o de la comunidad entera.

La enseñanza “dogmática” en la Primaria [23 marzo 2005] [ver Vigotski sobre los conceptos espontáneos y los conceptos científicos, y sobre el modo en que operan los unos sobre los otros; ver Gramsci]

La enseñanza “dogmática” no consiste en la enseñanza de “dogmas”, es decir, en la enseñanza de algo que los niños debieran comprender “como dogmas” (entre otras cosas, no es así porque los niños no pueden comprender aún lo que es, cabalmente, un dogma, y porque el enseñante no pone el acento, en ningún caso, en hacerles ver que se trata de “un dogma”, es decir, de algo que deben creer por encima de todo: aquí, se trata sólo de saber, y en eso es en lo único en lo que hay que insistir a los niños). Por el contrario, consiste en la enseñanza de lo que, a la altura de la investigación disciplinar (de las diferentes disciplinas), pasa por ser una verdad demostrada, una verdad científica, o bien, en todo caso, un concepto colectiva y mayoritaria, si no universalmente, compartido por la sociedad. El carácter “dogmático” de esa enseñanza tiene que ver, entonces, con la imposibilidad “real” de enseñar la primera base conceptual de modo reflexivo-crítico: puesto que es imposible la reflexión crítica cuando no se ha asumido aún ningún tipo de concepto científico; tiene que ver, pues, con la enseñanza de los conceptos sin encarecer la posibilidad de discutirlos, sin discutirlos, es decir, a modo de cimientos conceptuales que harán capaces a los niños en el futuro (por ejemplo, en la Enseñanza Secundaria) para la reflexión crítica humanística o científica, social o natural (ella misma capaz de producir conceptos nuevos). Tal enseñanza “dogmática” se traducirá en un aprendizaje “memorístico” necesariamente, al mismo tiempo que “comprensivo” del contenido del proprio concepto (y de sus relaciones) o del dato de la realidad disciplinar (social o natural) de que se trate.

Por tanto, enseñanza “dogmática” quiere decir aquí: 1) no discusión de lo que se estudia, por razones de falta de conocimientos para practicar esa discusión, pero sin afirmar la verdad “incontrovertible” de lo que ha de ser aprendido; 2) enseñanza de las bases conceptuales (y de sus relaciones) de los diferentes espacios disciplinares que se consideren como básicos, que han de operar a modo de cimientos sobre los cuales poder seguir construyendo los futuros conocimientos; 3) el aprendizaje tendrá que ser, necesariamente, memorístico-comprensivo-relacional, de modo que los niños, en principio, aprendan los conceptos de memoria y, luego, con la ayuda del maestro, sean capaces de ligar unos con otros comprendiendo las bases de su relación [el aprendizaje tendrá que ser, primero, necesariamente memorístico, para pasar luego a ser comprensivo del concepto memorizado y de sus relaciones, es decir, memorístico en una primera etapa pero finalmente comprensivo-relacional (memorístico-comprensivo-relacional, por tanto, finalmente)]; 4) en la enseñanza primaria, el aprendizaje memorístico-comprensivo-relacional no es una opción entre otras: es una necesidad estricta, si es que se quiere que los niños lleguen a la secundaria con un “bagaje de conocimientos” asumidos y utilizables, que los capacite para encarar los nuevos estudios con posibilidad de hacerlo no dogmáticamente, sino productivamente, es decir, activamente; puesto que no puede existir una enseñanza y un aprendizaje intelectualmente activos si previamente no ha habido una enseñanza y un aprendizaje “dogmáticos”, o sea, puramente memorístico-comprensivos.

En realidad, a día de hoy, el hecho de que los niños en la Enseñanza Primaria no estudien de este modo “dogmático” (memorístico-comprensivo-relacional) hace que lleguen a la secundaria sin un bagaje de conocimientos que merezca ese nombre, y, así, hace que, no sólo no se encuentren en disposición de poder reflexionar productivamente hacia adelante, es decir, no sólo no sean capaces de reflexión intelectual para asumir/producir los nuevos conocimientos, sino que ni siquiera se encuentren ya en una buena situación para un estudio que fuera puramente “dogmático” (memorístico-comprensivo-relacional), dado que la capacidad memorística tiene sus mejores y más productivos años de desarrollo antes de los doce años (y con ella, asimismo, el necesario incremento de la capacidad comprensivo-relacional), y que, ahora, en la entrada a la pubertad (con los cambios psicológicos consecuentes y la complejización de los conocimientos que han de ser asimilados), la situación es poco adecuada para intentar recuperar el tiempo perdido en ese terreno.

Acerca de las diferencias personales [abril 2005]

[Foucault, Vigilar y castigar: del fragmento “El examen” en “Disciplina. II. Los medios del buen encauzamiento”, pp. 189-198. También pp. 182-189: “La sanción normalizadora”]

Si no se identifican diferencias personales (nacidas de los diferentes grados de esfuerzo, de comprensión, de capacidad desarrollada, de voluntad y de autodisciplina puestas a contribución), se juega a organizar una masa homogénea en la que todos son iguales en la apatía y en la facilidad que ofrecen para ser manipulados. Todos ellos unos borregos encerrados en el redil de la ignorancia y el consumismo compulsivo acrítico. Mejor: respetar esas diferencias y hacerlas jugar en el aula en beneficio de todos los alumnos, no sólo como estímulo para la emulación entre ellos, sino también, y sobre todo, como forma y capacidad para la comunicación, la enseñanza y el aprendizaje dentro del aula, de modo que se cree un entretejido de relaciones educativas entre todos los alumnos.

Temas:

La memoria: utilización y desarrollo. ¿Cómo está la situación? ¿Cómo llegan los alumnos a cada nivel? Dificultades para empezar a partir de un bagaje previo de conocimientos; imposibilidad de aprendizaje de conceptos por falta de hábitos de estudio, y de manejo de la reflexión y de la memoria (comprensión/retención). ¿Cuál debe ser la pedagogía en ese sentido? Utilización y desarrollo sistemático de la memoria. Aprender y comprender, y viceversa: dos aspectos inseparables. No es posible avanzar si se comprende y, acto seguido, se olvida (es decir, no se retiene nada en la memoria): siempre se estará partiendo de cero. Se trata de comprender y de retener en la memoria (aprender). Se avanza sobre lo construido (sobre lo comprendido y retenido en la memoria).

El aprendizaje de la lectura: cómo y cuándo. El aprendizaje de la escritura.

Lo académico y la comprensividad (cfr. Rozada, 7)

La cuestión de los exámenes y de las evaluaciones de diagnóstico.

 

Currículo y pedagogía en la escuela unitaria

ALGUNAS IDEAS PARA UN DEBATE IDEOLÓGICO SOBRE LA ENSEÑANZA 

LUIS FERNÁNDEZ GARCÍA

La enseñanza pública se encuentra en España en un estado deplorable y camina con paso firme hacia el abismo. Esta degradación tiene dos dimensiones. En una de ellas, la dualidad del sistema, estaremos todos de acuerdo; en la otra, el particular carácter del reformismo pedagógico, la confusión ideológica ocupa un importante lugar y la izquierda tiene su propia responsabilidad.

1. Dualidad del Sistema Educativo.
En España ha habido siempre un sistema público dual, con centros gestionados por el Estado y otros de gestión privada, subvencionados. Esta situación, en lugar de enmendarse, se ha agravado con los últimos gobiernos. El sistema actual de conciertos es el de la L.O.D.E. (Ley Orgánica del Derecho a la Educación, de 1984) y el PP no ha tenido que hacer nada muy especial para poner un segmento cada vez mayor del presupuesto público de educación en manos de la enseñanza privada, dependiente en su mayor parte de la Iglesia Católica.
Hay que suponer que nadie entre nosotros discutirá la necesidad y la urgencia de acabar con el sistema de conciertos, y de negarse a cualquier alternativa de gestión privada de los servicios públicos de educación. Lo que habrá que calcular con cuidado es cómo atender los derechos y expectativas justos del profesorado y de los alumnos de los centros concertados. Con relación a estos últimos hay que destacar que buena parte de la clientela de los centros católicos es cuando menos indiferente a la religión; lo que busca es el control y el rigor en el funcionamiento que muchos centros de la red pública no pueden, y en algunos casos no quieren, ofrecer. Los centros religiosos se preocupan por ello cada vez más de no espantar a su clientela laica.
El crecimiento relativo de la enseñanza privada con respecto a la pública hay que verlo en un contexto en el que destacan entre otras las siguientes notas:
1º La prolongación por la LOGSE de la escolarización obligatoria en la enseñanza general hasta los 16 años ha supuesto también la extensión de los conciertos a dos cursos más.
2º En la Comunidad de Madrid la clase de edad de 0 a 4 años presenta la mitad de efectivos que la clase de 25 a 30 años. En este contexto de retracción demográfica las pérdidas mayores de matrícula afectan a los centros estatales. La matrícula de los centros privados no necesita crecer en términos absolutos para que lo haga su contribución relativa a la escolarización.
3º Los conciertos educativos son ya la principal forma de financiación de la Iglesia Católica por el Estado y el principal fundamento material de su perpetuación. Como ya habían observado algunos autores hace no pocos años, la Iglesia tiene ya poco interés por el número de sus afiliados y cada vez mayor por el número de sus empleados.
4º Lamentablemente, esta forma económica de asimilación de la Iglesia y el Estado (que ha funcionado tan bien y que tan bien encaja con las tradiciones apostólicas) se está probando con éxito con las ONGs, con los sindicatos e incluso con los partidos, como todos sabemos muy a nuestro pesar. Importa esta consideración porque, de seguir progresando el estado actual de cosas, pronto los alumnos de la enseñanza general estarán por completo en manos de la Iglesia y los de la enseñanza profesional en manos de los sindicatos.

2. ¿Qué ideas son progresistas en educación?
El contenido y la forma de la enseñanza ha cambiado mucho en la segunda mitad del siglo en todas partes; más en España a partir de la muerte de Franco. Pero existe un sentimiento extendido de que el cambio no ha cumplido sus promesas, de que, por el contrario, ha venido acompañado de una fuerte degradación en casi todo lo que la enseñanza puede tener de valioso. Muchos antiguos entusiastas de las sucesivas reformas se declaran ahora desencantados.

2.1.- Lugar social de la instrucción y la educación.
1.- La escuela es el reflejo de la sociedad en la que se desarrolla. En particular, debe atender a la división social del trabajo tal como está establecida y tal como el poder aspira a hacerla evolucionar. La retórica igualitaria desde el poder es engañosa: la función que realmente atribuye a la escuela no es la de igualar, sino la de reconstruir constantemente la desigualdad.
2.- El crecimiento económico en los años cincuenta y sesenta (con retraso en España) hizo acceder a la enseñanza general y a la Universidad a muchos hijos de la clase trabajadora, mientras que el sistema escolar estaba pensado para la preparación cultural (e ideológica) de las elites. Las tensiones generadas por la redistribución del capital cultural, el desajuste entre las expectativas personales y las necesidades del aparato productivo, debieron tener algo que ver con la movida contracultural y el 68.
3.- El sistema se encontró frente a la necesidad de reajustar la educación y se pusieron en marcha reformas de carácter liberal. En España la reforma liberal de la enseñanza ha tenido dos momentos: la Ley General de Educación (L.G.E., de 1970) y la L.O.G.S.E. (1990). Las dos normas coinciden ampliamente en cuanto a la retórica pedagógica y en importantes aspectos organizativos, en particular la promoción, que se produce básicamente por edad, y la práctica ausencia de cualquier forma de evaluación efectiva (externa) de los resultados de la enseñanza. Puede decirse que la 2ª representa la segunda vuelta de la 1ª.

2.2.- Funciones del sistema educativo. Debemos considerar la función de la escuela en dos planos:
a. Su papel en la construcción de la distribución desigual del poder.
b. Sus funciones concretas en la organización de la sociedad.

2.2.1. La escuela sustituyó a la iglesia como principal lugar de la reproducción ideológica. Actualmente la escuela ha sido ya desplazada por los medios populares de consumo cultural: la televisión, los videojuegos o internet. Buena parte de la degradación del clima en la escuela puede tener que ver con esa pérdida real de significación social. Importa el hecho de que la escuela tiene inevitablemente una autonomía que la hace menos interesante para su viejo papel de adoctrinadora que los nuevos medios.

2.2.2. En este momento, la escuela cumple funciones que podemos clasificar bajo tres conceptos:

A. La función de la escuela es proporcionar instrucción. Su estructura tradicional (y moderna) con maestros, aulas, programas, etc. responde a esa obligación. La consideración de que la instrucción libera a los seres humanos de muchas de sus miserias llevó a generaciones enteras de obreros, y a muchos burgueses progresistas, a luchar por la extensión de la instrucción cultural gratuita. Pero no hay que engañarse, los reformistas burgueses siempre supieron distinguir las necesidades de los menos (que tienen que estudiar mucho porque tienen que llegar más lejos) y de los más (que tienen que hacer muchos trabajos manuales).
Hay que distinguir la instrucción general (como lo queramos decir: cultural, propedéutica, comprensiva), de la vocacional o profesional. Reclamar la adecuación del sistema educativo a las demandas del mercado de trabajo, o a las necesidades del aparato productivo, equivale a declarar el acatamiento a la actual división social del trabajo. Una enseñanza progresista no engrasará las relaciones sociales existentes, debe hacerlas chirriar. A mi juicio, la clave de una educación progresista está en la generalización y la calidad de la enseñanza general: la transmisión del conocimiento socialmente constituido.

B. Socialización. Es el concepto que mejor expresa el moderno énfasis en la palabra educación cuando se la opone a términos que, como enseñanza o instrucción, designan la transmisión de conocimientos. La insistencia en las actitudes, en los valores, trata sobre todo de desvalorizar o desalojar la instrucción en que se basa la oportunidad de alcanzar un pensamiento autónomo. Distintas expresiones, como educar para la vida, representan el empeño por desplazar a las disciplinas científicas (en el más amplio sentido de la palabra) en beneficio de experiencias cotidianas, como rellenar la declaración de la renta.

C. Guardería. Los menores de edad quedan bajo la responsabilidad de los centros escolares mientras dura su presencia en ellos. Ésta es una función que legítimamente se le debe reclamar a la escuela, más en una sociedad en la que padre y madre necesitan trabajar sendas jornadas completas para completar los ingresos imprescindibles. Debemos reconocer este hecho y actuar consecuentemente. Pero lo que ha ocurrido hasta ahora es que esta nueva función se ha colado sin que se dieran, ni reclamaran, los cambios adecuados en cuanto a dotación y cualificación del personal que trabaja en los centros. Muy por el contrario, se ha producido una confusión entre las funciones clásicas del profesor y las nuevas funciones de cuidador y policía, con perjuicio para las primeras. Tampoco se ha reflejado adecuadamente la nueva función en la organización escolar, especialmente en el horario y en el calendario.

2.3. Pedagogía progresista.
Muchas de las ideas que se venden como progresistas en educación llevan más de dos siglos circulando. Sabemos que su antigüedad no es un demérito, igual que estamos dispuestos a negar que la novedad sea, en sí misma, un mérito. Los mecanismos de la instrucción colectiva de los más jóvenes, la función de la escuela, llevan siendo probados más de cinco mil años con un éxito naturalmente limitado: las quejas siempre han sido las mismas. Pero suponer que cualquier innovación, sólo por serlo, ha de mejorar los resultados es una tontería. Muchas de las innovaciones que se han introducido han sido a nuestro juicio negativas.
En España hemos contado con un problema adicional: bajo el franquismo la escuela adoptó formas particularmente autoritarias y administró los contenidos de forma especialmente dogmática.

2.3.1. El problema de la autoridad y la organización escolar.
La natural reacción contra el autoritarismo se ha expresado en una respuesta, pseudoanarquista, de negación de toda autoridad y de afirmación extemporánea de la democracia asamblearia. La encontramos, a menudo muy poco oculta, en las normas legales, en los reglamentos escolares y en toda la literatura pedagógica renovadora. El caos resultante de su aplicación, que afecta sobre todo a los centros públicos (los concertados y privados de pago aplican en general otros criterios), ha producido una real degradación de la capacidad de los centros para impartir instrucción (o educación) a sus alumnos. Las reglas de la calle se han adueñado sobre todo de los pasillos, y a menudo de las aulas, de los institutos de secundaria: las conductas violentas son amparadas en la práctica por la normativa y por los distintos ‘defensores de los menores’. La causa más frecuente de aborrecimiento de las aulas por los alumnos es la indefensión frente a los abusos de algunos de sus compañeros; al tiempo se está extendiendo la violencia de los hijos hacia los padres. Como alguien señaló en alguna reunión reciente, el primer ciclo de Secundaria de los centros más desfavorecidos, sobre todo el 2º curso, es probablemente el lugar de formación de la delincuencia que poblará las cárceles dentro de algunos años.
La clase, si contamos en ella al profesor, no es ni debe ser una asamblea democrática. El grupo de alumnos puede o debe serlo cuando elige a sus representantes, pero el contenido del programa o la forma de puntuar un examen no pueden decidirse por votación. En este sentido, la paridad en los órganos de gobierno de los centros es una exigencia demagógica.
La izquierda debe examinar con mucho cuidado cuales son el lugar y los límites de la autoridad en el medio escolar. Pero parece claro que la escuela es democrática en el sentido de que el contenido de su actividad y su organización son definidos democráticamente y por cómo quedan definidos sus fines.
Por otra parte, la pérdida de autoridad por la escuela se produce al tiempo que la pérdida de autoridad por los padres. En una medida mayor que con los profesores, esta última es voluntaria; pero, para que esto ocurriera, el discurso de la psicología pop ha tenido que ser machaconamente amplificado por los medios de comunicación. De lo que no cabe duda es de que es bueno para la economía que la función de consumo se desplace cada vez más a los más jóvenes de la casa, tanto como pueda serlo la infantilización de las nuevas generaciones que la actual evolución del sistema escolar facilita.

2.3.2. El dogmatismo.
Bajo el franquismo los programas estaban obsoletos y a menudo censurados. No se podía, por ejemplo, explicar la evolución biológica, y la alternativa para la mayoría de los profesores era omitir la explicación de la historia contemporánea, antes que atenerse a la versión oficial. Como en otras partes, los contenidos estaban frecuentemente fosilizados: es fácil olvidar, cuando la práctica se rutiniza, que los contenidos concretos no son nunca un fin en sí mismos, aislados, sino que cobran sentido sólo cuando contribuyen a una comprensión general y unitaria del mundo y a una práctica vital más razonable. Este tipo de degradación acompaña de manera natural a una enseñanza organizada en torno a la explicación sistemática de saberes constituidos como disciplinas, y el trabajo para evitar que ocurra debe ser permanente. Cada una de las disciplinas tiene, por la especificidad de su objeto y de su historia, una lógica y un vocabulario propios; es fácil caer en atender más a los nombres de las cosas que a las cosas. Pero ninguna alternativa carecerá de dificultades, y la enseñanza basada en disciplinas es la más eficiente en la instrucción general.
La negación de las disciplinas en particular, y de la cultura o los contenidos en general, es uno de los signos distintivos de la pedagogía progresista, para la que el dominio de la materia, o la afición por sus contenidos, ocupan un lugar muy secundario en la jerarquía de las virtudes magisteriales.

2.3.3. Metodología progresista.
No existe una teoría pedagógica consistente detrás del conjunto heterogéneo de prácticas que se suelen identificar con una posición progresista en pedagogía. Algunos trabajos recientes, dirigidos a combatir alguno de esos prejuicios, están destapando el estatus semicientífico de la teoría en Psicología Evolutiva y Pedagógica. Esta situación contrasta con el lugar preferente que se le da a las explicaciones y soluciones psicológicas, pues puede decirse que lo que domina es un vicio psicologista en Teoría de la Educación. Contrasta la falta de exigencia en cuanto a rigor metodológico de que disfruta la Psicología Evolutiva en comparación con otras disciplinas científicas, cuando los trabajos se publican bajo las mismas cabeceras. Se ha acusado a la teoría en este campo de desapego respecto a los hechos: cuando éstos no concuerdan con las hipótesis, en vez de desecharlas o enmendar la teoría, se recurre a explicaciones ad hoc.

Algunos temas que merecen un repaso:

Constructivismo. Designa un conjunto demasiado heterogéneo de concepciones. Podemos simpatizar fácilmente, desde un concepto evolucionista y social de la naturaleza humana, con algunos de ellos (Vigotski, Ausubel); pero éstos son incompatibles con la interpretación común y extrema de Piaget, al que, sin embargo, se mete también en el mismo saco. Se trata de dos conceptos del desarrollo intelectual radicalmente distintos: lo que para unos es el resultado único de una historia personal de apropiación del mundo social, es para los otros un puro proceso epigenético de maduración. Implican dos conceptos radicalmente distintos del lugar del alumno, del profesor, de la institución, del currículo. Bajo el segundo de ellos, un planteamiento idealista con el que no podemos estar de acuerdo, se justifican varios de los temas que dominan el discurso pedagógico renovador.
Por culpa de esta ambigüedad no podemos decir, sin más, que el desarrollo habitual del constructivismo por la pedagogía dominante traiciona los principios constructivistas. Bajo el segundo concepto las preocupaciones se centran en el desarrollo de facultades, no en la adquisición de conocimientos. Pero si el desarrollo de la capacidad y la disposición para entender el mundo depende de la riqueza del sistema de conceptos adquiridos, la anterior contraposición es radicalmente falsa.
Espontaneidad y autenticidad. El culto a la espontaneidad tiene raíces  muy antiguas y consecuencias muy serias. El niño es un ser angelical que se echa a perder por el contacto con la sociedad, especialmente por la educación. Así hay un discurso izquierdista que permanentemente denigra el esfuerzo educativo, el cual sólo se justifica cuando se niega a sí mismo; es el discurso de la muerte o la abolición de la escuela, el que la enumera en la misma serie que el cuartel o la cárcel. La palabra educación misma esta asociada a la idea de que lo que hay que hacer es extraer lo que está dentro: permitir que el niño se desarrolle según su naturaleza. Ocurre que la naturaleza del hombre es multiforme, determinada en su inmensa variedad por la historia particular de las sociedades humanas (la evolución cultural) más que por la evolución biológica, que ha producido una especie que los ecólogos definirían como oportunista y que se distingue por su flexibilidad. El antiintelectualismo que alimenta este concepto es particularmente negativo, como demuestra la sociedad norteamericana, de la que es uno de los rasgos más distintivos.
Relativismo epistemológico. Hay algunas afinidades, que merecerían ser analizadas, entre el desapego respecto a la enseñanza sistemática de disciplinas y los conceptos deconstruccionistas y posmodernos acerca de la naturaleza del conocimiento científico. También en este terreno la crítica marxista de unos pocos autores se mueve a la contra del ambiente general de los círculos progresistas.
Aprendizaje por descubrimiento. Ausubel se refiere sarcásticamente a esta postura como la mística del aprendizaje por descubrimiento. Se busca que el alumno aprenda como efecto secundario, accidental para él y calculado sólo para su profesor, de alguna actividad preferentemente lúdica. Un trabajo reciente en la revista Nature, pero esa es otra clase de Psicología, revelaba, con técnicas que examinan la actividad cerebral, que no son las mismas regiones las que se activan en el cerebro durante el aprendizaje casual y durante el deliberado. Este tema enlaza con el de la enseñanza activa.
Enseñanza activa. Quizá por contagio de una concepción epistemológica estrechamente empírica, se ha extendido la noción de que la explicación oral (la lección magistral) y el texto escrito sólo sirven para el aprendizaje mecánico, no para el significativo. Que no se aprende de verdad lo que no se descubre por uno mismo, y que descubrir implica rozar directamente el objeto real con los dedos. Sin embargo, la actividad que se requiere para el desarrollo intelectual es la actividad intelectual, y no el tipo de recepción pasiva que promueve el abuso de medios audiovisuales y actividades mecánicas. En el proceso de enseñanza-aprendizaje, la actividad principal y característica del alumno se llama estudiar, la manera en que nos referimos al esfuerzo deliberadamente dirigido por el sujeto al logro de un aprendizaje.
Voluntariedad. El deseo de aprender puede ser más o menos secundario, relacionado con el deseo de satisfacer las expectativas de otros o de obtener una buena posición profesional. Pero siempre se requiere la voluntariedad en el escolar, al menos en el grado de aceptación. La escolarización obligatoria de adolescentes que, decidida e invenciblemente, no quieren estudiar es irrazonable.
Evaluación. La evaluación sumativa debe basarse en objetivos operativos, no en vaguedades incalificables acerca del desarrollo personal o las actitudes. A todos los implicados les interesa que se evalúen todos y cada uno de los aspectos posibles, porque todos contribuyen a definir la marcha del proceso y a condicionar el resultado final. Pero se requiere una sólida y bien hecha evaluación de los resultados objetivos, y ésta debe ser además complementada por una evaluación externa a los centros, igualmente centrada en los efectos objetivos del proceso de enseñanza. En la evaluación objetiva deben basarse principalmente las decisiones de promoción y titulación, no exclusivamente en juicios subjetivos acerca de actitudes e intenciones de los evaluados; y menos aún en la edad. Una evaluación objetiva, interna y externa, cumple más funciones que la por otra parte necesaria calificación de los sujetos; entre otras, proporcionar una motivación basada en el logro, y facilitar la corrección del proceso educativo y del sistema en su conjunto. En las condiciones actuales, las dimensiones del fracaso quedan ocultas.
Currículum abierto. Podemos explicar nuestra visión de este tema con la siguiente analogía. Todo el mundo sabe que las diferencias genéticas entre unos seres humanos y otros, el color del pelo, por ejemplo, se basan en la diversidad de sus genes. El genoma específico humano es un sistema abierto, pero para la mayoría de los genes las variaciones no son admitidas, son siempre gravemente deletéreas. Análogamente, el currículum escolar debe estar cerrado en una elevada extensión, no tanta que se nieguen las oportunidades de adaptarlo cada vez a la idiosincrasia o las circunstancias de los alumnos o del profesor. La combinación actual de currículo abierto y falta de evaluación estándar produce una situación radicalmente incompatible con una enseñanza constructivista, que arranca del principio de que se aprende partiendo de lo que se sabe: se trabaja con grupos formados por alumnos con muy diversas historias escolares. El carácter abierto del currículum impide asegurar unas bases mínimas comunes en los alumnos de un grupo escolar cuando se combina con la promoción por edad.
Diversificación/homogeneización. En relación con el tema anterior, hay que ver la manera en que se afronta la diversidad de los alumnos en cuanto a capacidades, disposición, motivación, intereses, etc. Mientras el trabajo escolar se base en una organización colectiva, el grupo de clase, será imprescindible asegurar un nivel mínimo común de los alumnos que estudian juntos y/o promocionan a la vez. Cuando esta condición se cumple, el tiempo de explicación del profesor aprovecha a todos; de lo contrario, cada uno disfrutará sólo de una dedicación escasa y discontinua, por muy bien que suene la cantinela de la educación personalizada.

3. Una conclusión.
La enumeración anterior no agota los temas en los que el discurso comúnmente considerado progresista resulta, al menos, sospechoso. En mi opinión, el desastre al que asistimos no es el resultado de una mala aplicación de la LOGSE, sino que ésta es una de sus causas. Los problemas no se van a resolver con más presupuestos y mejor ratio alumnos/profesor, aunque difícilmente pueden ser negativas las mejoras en esos terrenos.
La LOGSE desarrolla los aspectos organizativos de manera contradictoria con sus declaraciones pedagógicas constructivistas: la combinación de currículum abierto y ausencia de evaluación externa producirá necesariamente tasas enormes de fracaso en los medios socialmente menos homogéneos que atienden los centros públicos y diferencias inaceptables incluso entre centros de la misma red pública. La gestión neoliberal, de estilo empresarial, que impone la administración del PP servirá ciertamente para amplificar aún más las diferencias. Éste es el sistema escolar más desigual entre los posibles en nuestro mundo europeo occidental.

Lugar de este texto.
En estas páginas apresuradas he tratado de responder al encargo de enumerar los temas para un debate ideológico sobre educación como el que necesitamos. Faltan asuntos importantes y, sobre todo, faltan matices. Muchas de las afirmaciones necesitarían una formulación más cautelosa, necesidad que deliberadamente he ignorado, puesto que se trata de encender un debate y no de redactar sus conclusiones.

[Este texto se escribió (con diversos materiales elaborados en años anteriores) durante los meses del curso 1999-2000, como parte de los trabajos de reflexión y debate de la agrupación de enseñanza del Partido Comunista de Madrid acerca de la nefasta influencia de la LOGSE en la penosa situación de la educación española en ese momento. Desde entonces, no ha sucedido nada que haya hecho variar (sino acaso acentuar) la visión muy negativa que el autor tenía sobre la ley de educación del PSOE. Lo cierto es que, lo que parecía que estaba siendo malo, ha llegado a resultar aún peor de lo que se esperaba. La caótica, y a lo que parece irresoluble, situación de la educación española, aquí y ahora, reafirma al autor en sus viejos criterios. No ha tenido, pues, que cambiar ni una sola de sus reflexiones de hace seis años.]

[Crisis, 10 (diciembre 2005), 15-21]

Algunas ideas para un debate ideológico sobre la enseñanza