Contenido o capacidad crítica. Sobre el academicismo*

 Luis Fernández García

Siempre me ha gustado definir el bachillerato (la enseñanza secundaria) como la etapa conducente a que el sujeto pueda abordar su propia formación académica y personal de manera autodidáctica.

Cuando una persona aborda el tener que buscar de manera autónoma la información que necesita sobre un tema, ya sea un tema profesional o uno personal, lo hace sobre dos fundamentos: lo que sabe de antes, especialmente en el campo de su indagación, y el dominio que tenga de las herramientas de información.

Dame a un estudiante que tenga una amplia base de conocimientos «académicos»; digamos que sabe el 50% de lo que le dieron por aprobado en su enseñanza reglada (aunque haya olvidado la otra mitad). Necesitaremos una semana para enseñarle a usar los principales instrumentos de información; menos si ha sido alumno mío en los últimos cursos, porque ya le habré enseñado algunos. Desde el principio sabe qué buscar, y si fuera necesario, podrá aprender por sí mismo el uso de las herramientas en un mes.

Dame otro que sea un usuario experto de internet y las redes, pero que haya aprobado generalmente copiando las actividades hechas por otros, y superando miles de exámenes de un solo tema, explicado la semana anterior, como aprueban la mayoría en nuestro sistema, de manera que no recordará casi nada de lo que «estudió». No sabe lo que su compañero, y no podrá salvar la distancia sin un esfuerzo de años, casi tantos como los que perdió aprobando sin estudiar; no sabe qué buscar, y cuando encuentra algo no lo puede comprender sin un esfuerzo interminable por salvar los agujeros de su formación.

Cuando intentamos que una máquina procese la información para nosotros, la dotamos de dos clases de elementos: bases de datos y algoritmos. Según parece, los agentes humanos no necesitan más que lo segundo, los procedimientos. Propongo que en la enseñanza de la aritmética elemental suprimamos el aprendizaje de la tabla de multiplicar; enseñemos sólo el algoritmo. ¿Qué digo? Esto ya se intenta. Recuerdo el espanto con que un compañero, delegado de CGT, me contaba que su hermano, profesor en primaria, tenía que enseñar la tabla a escondidas a sus alumnos, porque la cantaba (¿Se puede aprender mejor de otra manera?).

Lo que no está ya en la cabeza del sujeto es estrictamente inoperante, no actúa, no interviene. La presencia de una información crucial en un medio formalmente accesible, como internet, no producirá nada si el sujeto no cuenta con un bagaje de información en su cabeza que le dirija a buscarla. Aquello que sabemos es lo que nos informa de nuestra ignorancia. Nos preguntamos porque sabemos. Mis alumnos se sorprenden cuando les aseguro que la investigación científica hace crecer más deprisa la ignorancia que el conocimiento; pero no les cuesta comprender  que hablamos de la ignorancia consciente, la que nos mueve a cuestionar e indagar. La ignorancia pura no produce curiosidad; sólo en la medida en que sabemos podemos ser imaginativos, curiosos y críticos; sólo en la medida en que sabemos podemos aprender.

Un alumno que sólo ha sido formado en las herramientas, no es muy distinto de alguien que conoce los algoritmos de la suma y de la multiplicación, pero no tiene memorizadas las tablas. Supongamos que le hemos enseñado a interrogar a Wolfram Alpha, a PubMed o Medline Plus, y a otra docena de los inmensos recursos que internet ofrece. No tiene nada que hacer si nosotros no le damos la pregunta hecha. Por otro lado, si lo hacemos, sabrá encontrar la respuesta sólo si aparece de forma directa, como por otra parte ocurre a menudo. Si tiene que explorar un texto complejo para extraer una información implícita, tendremos que buscar a otro que sea culto en el tema. No está mal en todo caso, si lo que queríamos eran operarios productivos a la medida de lo que pide «la economía», de «lo que necesitan las empresas»; una infantería de sujetos que no se hagan preguntas, pero que se las apañen cuando queramos que respondan a las nuestras.

Me siento  ofendido cada vez que alguien acusa de academicista a la enseñanza basada en la explicación, el estudio y el examen, y lo hace caricaturizándola. Se trata de gente que alude siempre al sentido crítico, pero que adopta cualquier mito pedagógico —como el del método global en la lectura, o el de la clasificación en estilos de aprendizaje— de la misma manera con que los sectarios de cualquier religión se tragan sus narraciones como hechos. Basta ya de adorar cualquier novedad, o cualquier tradición. Valoremos las alternativas científicamente, y decidamos qué es lo que hay que conservar y qué es lo que hay que sustituir, y por qué. Científicamente, es decir, basándonos en pruebas empíricas, no en afectos a tal o cual nombre. Conservaremos o adoptaremos lo que demuestre, independientemente de nuestras hipótesis previas, que funciona para nuestros fines. Trataremos además, de comprender por qué, es decir, de desarrollar el modelo o modelos teóricos del aprendizaje que sobrevivan a las pruebas.

Como comunistas, no queremos operarios hábiles pero de cabeza vacía, como los que demanda «el mercado». Queremos que todos y cada uno de los alumnos alcancen la capacidad de juzgar e investigar por sí mismos; y no sólo la capacidad, sino el deseo y el hábito. Para esto, aunque no sea el único factor, una cabeza llena es imprescindible.

*Estos párrafos han sido suscitados por la lectura de un diálogo entre Javier Cifuentes y Salus Martín, que puede encontrarse aquí,  en el blog del Libro Verde de la APAH.

Contenido o capacidad crítica. Sobre el academicismo en la enseñanza secundaria

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Una educación científicamente fundada

Luis Fernández García

Cuando hablamos de que la educación debe ser «científica», lo hacemos en un doble sentido. En primer lugar, debe ser científico el contenido de información cuya transmisión es el objeto esencial del sistema escolar; es decir, debe basarse en el esfuerzo sistemático por conocer y comprender, sobre bases objetivas, el mundo que nos rodea y a cuya constitución contribuimos. La ideología posmoderna, negando que sea posible la objetividad en el conocimiento, ha desvalorizado esta dimensión. Los que creemos que es posible avanzar, aunque sea sólo de manera incompleta y provisional, en la comprensión de la realidad, los que creemos que la inteligencia existe, exigimos, y no hay desde una ética sana otra alternativa, que el contenido de la enseñanza, como las sentencias de los tribunales, se basen en los hechos y en la razón, no en las preferencias y las adhesiones incondicionales, no en el adoctrinamiento.

En segundo lugar, decimos que la educación debe ser científica porque creemos que su práctica —una vez definidos sus fines— debe basarse en promover lo que científicamente se ha demostrado que es útil, y en rechazar lo que científicamente se ha demostrado que es inútil o pernicioso. Lamentablemente, no parece que exista un modelo general sólido de los procesos implicados en el aprendizaje escolar, en el mismo sentido en que la Teoría de la Evolución vertebra a la biología; así que fundar científicamente lo que hacemos sigue siendo una tarea pendiente. No ayuda nada la vieja costumbre de presentar como «investigación educativa» cualquier iniciativa de hacer algo con los alumnos, aunque no se haya definido el problema investigado, la hipótesis que se quiere probar, o las condiciones en que ésta se vería refutada; ni se recojan de manera sistemática datos empíricos, que entonces tampoco pueden facilitarse a otros; ni se publiquen los resultados objetivos, de manera que ni la replicación y evaluación de la experiencia, ni la integración de sus efectos en un cuerpo común, son posibles. Al final las conclusiones suelen resumirse en en un «y los niños se lo pasaron muy bien y aprendieron mucho».

En lugar de teoría científica, lo que tenemos, lo que nos enseñan y enseñamos, es una colección de concepciones que, a falta de fundamentación empírica, podemos llamar mitos pedagógicos. Nos vale como ejemplo lo que Ausubel, Novak y Hanesian —cuya obra era teóricamente uno de los fundamentos de la reforma LOGSE— llaman, creemos que apropiadamente, la mística del aprendizaje por descubrimiento. Esa mística ha jugado un importante papel en el menosprecio de la cultura como contenido de la enseñanza, cimentando una práctica que tergiversa el concepto de aprendizaje activo, desplazando el trabajo intelectual en favor de la manipulación, el estudio deliberado y sistemático en favor del aprendizaje accidental.

Una contribución reciente y valiosa a nuestro debate, el Libro verde de la reforma educativa, publicado por la Asociación de Profesores de Alcalá de Henares, nos ofrece lo que parece un segundo ejemplo. Hay que subrayar que empiezan, en el epígrafe sobre orientaciones pedagógicas de su documento (p. 10), señalando lo que veníamos comentando, aunque de una manera que no habríamos elegido: «La pedagogía es todavía más un campo semántico que una disciplina científica». Pero también dicen lo siguiente: «Una de las escasas realidades pedagógicas sobre las que hay un acuerdo casi total es la diferencia entre los estilos y ritmos de aprendizaje de diferentes personas.» Hay diferencias individuales en casi todo, y eso no merece la pena discutirlo; en cuanto a estilos compartidos, ya es otra cosa, porque las teorías, de las que hay cien, sobre los estilos de aprendizaje, están lejos de suscitar unanimidad ni nada que se le parezca. Por el contrario, después de muchos años de investigación no ha podido comprobarse empíricamente que los individuos puedan clasificarse dentro de los límites de un repertorio de estilos de aprendizaje, frente a la hipótesis alternativa de que todos aprendemos por mecanismos diversos, adecuados cada vez al contenido o al contexto.

Las modas que derivan de mitos como éstos, por muy buena que haya sido nuestra intención al adoptarlas, han servido en la práctica para que, después de decenios de haberse extendido la escolarización masiva, sigamos sin contar, aunque sólo sea, con  una  generación más o menos completa de sujetos cultos y críticos, capaces de comprender los mecanismos de su sojuzgamiento y el valor de la fuerza que entre todos sumamos, y capaces, tal vez, de rebelarse.

Una educación científicamente fundada