LA ESCUELA EN EUROPA OCCIDENTAL

El nuevo orden y sus adversarios

SALUSTIANO MARTÍN

[Reseña de: Ken Jones, Richard Hatcher, Nico Hirtt, Rosalind Innes, Samuel Joshua, Jürgen Klausenitzer, Colectivo Baltasar Gracián, La escuela en Europa Occidental. El nuevo orden y sus adversarios, Alzira, Germania, 2009]

1. Para saber lo que nos ha pasado y nos está pasando, y para luchar contra ello con nuevas propuestas teóricas.

Los sistemas educativos de los países europeos están siendo conformados unitariamente, por encima de las propias tradiciones nacionales, por dirigentes neoliberales instalados en las instituciones de la Unión, que parecen responder, en esto también, a los intereses y exigencias de las organizaciones empresariales. El hecho mismo de esa abierta uniformación impone, a quienes están viendo en ella un peligro manifiesto de destrucción de los logros sociales alcanzados, la necesidad ineludible de estudiar ese proceso también a un nivel supranacional, si es que se quiere luchar contra su desarrollo y sus efectos destructivos. Los autores de este libro se han unido para actuar en ese sentido; enfocando su mirada unitaria sobre el sistema educativo de los cinco países que abarcan (Alemania, España, Francia, Inglaterra, Italia), descubren lo que está sucediendo en la educación a nivel de la Unión Europea. Haciendo esto, forman parte, sin duda, del fénomeno de europeización de la oposición (y lucha global contra el neoliberalismo) de que se habla en el libro (253-255).

“Este libro trata de la reforma de la Escuela en Europa Occidental, y de la poderosa influencia que sobre ella ejerce la línea considerada políticamente ortodoxa, impulsada desde organizaciones supranacionales y compartida por encima de fronteras”, (17). Además, los autores han fijado su “particular interés” en los movimientos de “contestación” que se han enfrentado a esa “ortodoxia política internacional” y en el modo en que la llegada de ésta “a los principales países de Europa Occidental ha servido de ocasión para una crítica generalizada, para el descontento y la movilización” (17). En ese terreno se han producido “discusiones centrales acerca de las formas con que se entiende el presente de Europa y se imagina su futuro” (18). Su propósito es nuevo, dado que, hasta ahora, no se habían llevado a cabo análisis nacionales y globales acerca del proceso de destrucción de los viejos sistemas educativos nacionales (y de su reconstrucción globalizada al servicio del mercado neoliberal) y de las consiguientes luchas de resistencia popular (en la teoría y en la práctica) provocadas por ese proceso.

Los autores piensan y escriben desde el propio espacio de la contestación, puesto que ellos mismos han participado “en movimientos que han intentado introducir cambios a nivel del aula y del centro escolar, como parte de una transformación política y económica más amplia”. Desde ese punto de vista, comprenden el “proyecto neoliberal” como un “programa agresivo que se propone conscientemente” cambiar por entero el tipo de sociedad heredada, y cuyo “objetivo” es destruir las anteriores “reformas orientadas al bienestar, para instalar una nueva lógica del sistema” en que, necesariamente, “las sociedades respondan en cualquier nivel –desde el individual al gubernamental- a los imperativos del libre mercado” (18).

Este libro, pues, centra su interés estratégico en una cuestión esencial: en qué medida las energías transformadoras y las propuestas sociales asociados a los intereses no capitalistas de los años sesenta y setenta siguen vigentes, y si pueden, o no, ser rescatadas para las luchas presentes. Así, el análisis del presente proceso de destrucción y (re)conformación, y la consiguiente reflexión crítica propositiva, desarrollados en este libro, se encuentran situados ante dos campos ideológicos fundamentales: “frente a un neoliberalismo, cuyo programa promueve la división social y educativa, al tiempo que reduce drásticamente el alcance potencial de la educación; y frente a una izquierda que todavía no ha tomado conciencia de las nuevas condiciones, ni ha creado (en la mayoría de los casos) una base creíble para la movilización en contra de aquél” (19).

Sin embargo, no se trata sólo de un análisis de los orígenes, desarrollo y resultados del proceso supranacional de destrucción de los viejos sistemas educativos y de creación de nuevas estructuras educativas (y de nuevos discursos sobre la educación) llevados a cabo por las instituciones neoliberales. En este libro se pasa revista también al pasado que les sirvió de cuna, a las situaciones y teorías que se confrontaban en los años 60 y 70, y a sus resistencias al proceso de (re)conformación que se puso en marcha a principios de los años 80 en la reacción conservadora encabezada por Thatcher en Inglaterra. Se trataba de saber de dónde se venía para entender cómo había sido posible ese giro radical de las tradiciones educativas europeas. Así, no sólo se analiza aquí el proceso de mercantilización llevado a cabo por el neoliberalismo, sino que también se hace historia y se identifican algunos rasgos ejemplares que ayudan a comprender cómo ha podido suceder semejante desastre, y cuál parece que podría ser su evolución futura.

Manejando las coordenadas conceptuales de Gramsci, el redactor final del volumen ha conseguido alumbrar ciertos fenómenos, cuyo entendimiento hace posible avanzar en la lucha educativa antineoliberal: 1º) la incapacidad del “progresismo” educativo para conseguir el consenso con otras fuerzas sociales que podrían haber sido sus aliadas, incapacidad ya identificada en su tiempo por las críticas de izquierda a la inexistente integración en su discurso pedagógico de la necesidad del conocimiento académico y a la inexistencia de una autocrítica coherente de su impotencia (o de su ignorancia) frente a los problemas de fracaso educativo de los contingentes escolares más débiles económica y culturalmente (los procedentes de la clase obrera manual y la inmigración); 2º) la involución transformista de una buena parte de sus apoyos institucionales, empezando por los partidos socialdemócratas, autores de las primeras reformas autodestructivas, y por los propios sindicatos de profesores, que han aceptado de lleno la deriva economicista y mercantil, mientras aparentemente se encontraban defendiendo una especie de arreglo beato en la base; 3º) el logro progresivo de la hegemonía en el discurso educativo nacional y europeo (previamente conseguido en el terreno económico) por parte del frente neoliberal, que ha conseguido articular una teoría global, llevada a la práctica casi sistemáticamente en todas partes, y frente a la cual la oposición educativa ha sido, si masiva en ocasiones en algunos países, puntual y fragmentaria en todas partes, dada su carencia de una teoría educativa adecuada propia que pudiera enfrentarse, en el terreno de la lucha ideológica (cultural y moral), a la teoría y la práctica del neoliberalismo.

Se trata, en este sentido, de un trabajo de análisis que va más allá del análisis, porque al exponer el desarrollo de la lucha contrahegemónica de la oposición al neoliberalismo, avanza al mismo tiempo propuestas de desarrollo teórico encaminadas al logro de la reorganización discursiva y política del movimiento, de su perspectiva global y de la identificación de una alianza plausible entre sus diversos sujetos, los que defienden un pasado mejor y los que buscan un futuro menos miserable. En ese terreno, el libro descubre, así, la inexistencia real de esa teoría en el pasado, y llama a la articulación estratégica global de las luchas en el futuro. Haciendo eso, deja entrever la necesidad de una autocrítica seria, a todos los niveles, por parte de las fuerzas contrarias a la involución destructiva del neoliberalismo; una autocrítica que se replantee las cuestiones básicas de la teoría y la práctica educativas: la estructura de la comprensividad, el currículo, la pedagogía y, en fin, los intereses de las clases subalternas (sobre todo, de los más explotados económicamente y de los más expropiados culturalmente) en el sistema educativo.

2. Una ojeada rápida a un contenido complejo y estimulante.

En el capítulo I (“Un orden emergente”, 17-48), los autores explican, de entrada, qué han pretendido hacer en este libro y sus razones para hacerlo. Luego, sintetizan la cuestión con una identificación sumaria de los fenómenos de destrucción, desarraigo y fragmentación producidos por el neoliberalismo. Por último, explican las etapas de la historia de los sistemas educativos desde 1945: primero, la reforma inclusiva inicial, que extendió los límites temporales de la obligatoriedad; después, las reformas igualitarias, centradas en el niño, y sus insuperables obstáculos; a continuación, la contrarrevolución conservadora de Thatcher y su comienzo de la destrucción de los logros previos; finalmente, el radical giro neoliberal, que apostó por un endurecimiento economicista y mercantil de la vida educativa. Todo el libro va a girar sobre los fenómenos de reforma educativa de Alemania, España, Francia, Italia e Inglaterra.

En el capítulo II (“La europeización de los sistemas educativos”, 49-67), se narra la historia de cómo la Unión Europea fue tomando en sus manos los destinos educativos de los países miembros. Tal “secuestro” de la soberanía nacional se llevó a cabo, más o menos clandestinamente, sobre el modelo económico neoliberal formulado por el Tratado de Maastrich (1992), y tuvo su momento crítico en los acuerdos de la Cumbre de Lisboa (2000), que introdujo “los términos generales del discurso de la sociedad del conocimiento dentro de un ‘programa de tareas’ común a nivel europeo” (59) y creó un nuevo instrumento político, el Método Abierto de Cordinación, que “produjo un cambio decisivo en la posición de la UE sobre el gobierno de la educación: […] hacia la especificación en detalle, el establecimiento de objetivos y el control” (60-61). Sin embargo, el proceso hacia la liberalización de la educación no ha sido tal como la Comisión Europea hubiera querido, porque las intenciones y los intereses  de los dirigentes neoliberales chocan frontalmente con los intereses de la sociedad y con un mundo educativo ideado para preparar la socialización de los individuos, no sólo en un sentido económico, sino también en uno social, moral, cultural  y político. La oposición pone su atención central en la desregulación del mercado laboral y de los servicios, y en la deriva mercantilista de la educación. “La batalla por ‘la hegemonía política, intelectual y moral’ no ha concluido todavía” (67).

En el capítulo III (“Cambio de sistema: la autonomía local y el Estado evaluativo”, 69-91), se mencionan las dos líneas de fuerza mayores del cambio de sistema educativo neoliberal: la descentralización y la autonomía local, y la centralización y el fortalecimiento del Estado evaluativo. La descentralización favorece la mercantilización del sistema, y la evaluación central impide que haya deficiencias en el rendimiento económico (e ideológico) del sistema. Aquí, el neoliberalismo se ha encontrado con la inestimable ayuda del “progresismo” (que pujó también por la descentralización) y la colaboración activa de los gobiernos socialdemócratas. El interés de la burguesía es siempre, no que el Estado se mantenga al margen, sino que intervenga a favor de sus intereses, legislando para favorecer el desarrollo estratégico del Capital.

La descentralización, que empezó siendo un elemento de la política estratégica del “progresismo”, pronto ofreció su cara negativa de fragmentación, acentuación de las desigualdades regionales (e, incluso, municipales) y desarme estructural de las organizaciones educativas de los trabajadores. Se decía que, así, gracias a la descentralización y autonomía escolar, se podrían ajustar las prestaciones de las instituciones educativas a las necesidades locales y se podrían adaptar los currículos escolares a las necesidades reales de la comunidad” en que estaba emplazado el centro y a las de los propios alumnos, razonamiento que también han hecho (y siguen haciendo) los presuntos “progresistas” españoles que dieron apoyo a la LOGSE (y que aún continúan en ello); parece claro que, dada la real correlación de fuerzas en la lucha de clases y teniendo en cuenta la teoría educativa dominante, ese ajuste no podía significar más que briznas de conocimiento para los más deprimidos cultural y socialmente, y conocimiento serio y en profundidad para la elite (82-84). La “personalización del currículo”, de la que se habla en relación a Italia (84), no puede tener sino un efecto muy negativo para los intereses de los menos aventajados en cuanto a su nivel cultural de origen (84-85). Asimismo, la retórica de la asociación entre el Estado y la Sociedad Civil, que acompaña a los cambios, “oscurece el hecho de que, en la práctica, son sólo algunos tipos de socios y algunos sectores de la Sociedad Civil los que son alentados a obtener más influencia” (88). Por la misma razón, la regionalización (81), en realidad, ha funcionado también en todas partes a favor de los intereses neoliberales. Por esa puerta, entraron los verdaderos beneficiarios del proceso: los intereses mercantilizadores de los empresarios. En todo caso, así, se dio pie a la deslegitimación de los Estados y a la relegitimación de la fragmentación neoliberal y del mercado.

En el capítulo IV (“Privatización: de los márgenes al centro”, 93-118), se pasa revista a las diferentes maneras de convertir al sistema educativo en un nuevo mercado para el Capital, que se están poniendo en práctica en la UE: la subcontratación de la educación estatal, que ha proporcionado sustanciosos beneficios a las empresas; la conversión de la escuela en un espacio comercial; la financiación directa de las familias para fines educativos; la extensión del sector de la educación privada, a menudo financiada por el Estado, y la “privatización de la influencia”, es decir, la adaptación de la fuerza de trabajo a los argumentos empresariales y la cooperación de los sectores público y privado en la formulación de las políticas de educación y formación, a fin de responder a las necesidades del mercado.

En el capítulo V (“La desigualdad reproducida”, 119-141), se pasa revista a los métodos de reproducción de la desigualdad en los sistemas educativos actuales. A pesar de la universalización de la educación, el porcentaje de hijos de trabajadores manuales que realizan estudios superiores sigue siendo mucho más bajo que el de los hijos de padres de clase media y alta. Lo que parece evidente es que “la desigualdad social en el logro entre estudiantes tiende a ser más marcada en los países con fuerte segregación educativa” (125). Además, los padres de la clase media actúan, gracias a la elección de centro, para conseguirle a sus hijos el mejor espacio educativo posible. En los últimos años, parece que la condición clave de la desigualdad es la etnia: los inmigrantes son los más deprimidos educativa y culturalmente (apartheid educativo).

Junto a la descentralización, también la diversidad fue un concepto “progresista” que operó contra la existencia de un sistema público de escuelas ordenado igualitariamente (la francesa carte scolaire; el “mapa escolar”, que el PSOE nunca llevó a cabo porque era contrario a su diseño del sistema educativo). Por esta otra puerta también se coló el proceso mercantilizador neoliberal: la elección de centro educativo, la competición entre escuelas por los alumnos aventajados, la propia pugna mercantil entre escuelas. La competición entre los padres por cierto tipo de escuelas y la competición entre escuelas (que, en en realidad, son uno y el mismo fenómeno) no pueden inducir sino un fuerte crecimiento de la desigualdad; de hecho, “la elección de escuela por los padres es potencialmente más dañina para el promedio de las escuelas ubicadas en barrios deprimidos” (131). En síntesis, el concepto de diversidad es un caballo de Troya puesto en funcionamiento por las fuerzas defensoras de la universalización del mercado neoliberal. Por ahí, la presunta lucha por la igualdad educativa es transformada en el estímulo a la desigualdad de logros (itinerarios, diversificaciones, adptaciones curriculares, diagnósticos proféticos que contribuyen a lograr que la profecía se cumpla).

En el capítulo VI (“Enseñanza y aprendizaje: los términos de la modernización”, 143-169), se analizan los cambios que la “modernización” neoliberal está ejecutando en los currículos, la pedagogía, la evaluación, la selección en la escuela y los trayectos académicos o profesionales. Los autores identifican dos tendencias previas: la del humanismo más o menos elitista, que, según ellos, no podía “pensar adecuadamente sobre el cambio del currículo” en relación con la escuela de masas (145), pero que, en los años de la reforma neoliberal, ha ofrecido (y sigue haciéndolo), según parece, “una perspectiva desde la cual se hacía posible criticar la reforma economicística” (146); y la de la educación “progresista”, centrada en el niño, igualitarista y romántica, que escondía detrás de su retórica buenista las bajas expectativas de los niños de la clase obrera, que ofrecía poco espacio a la instrucción sistemática y que impedía el acceso de los niños pobres “a las tradiciones de conocimiento disciplinar” (147). Estas dos tendencias fueron barridas por la maquinación neoliberal, que se valió del desconcierto provocado por la experimentación “progresista” para lograr el consenso de los padres de la clase media. La “modernización” neoliberal ha desmantelado los currículos y la pedagogía, y quiere, incluso, sencillamente sustituir los conocimientos académicos por “competencias” para la masa; propugnan “una aguda segregación social, una dirección administrativa fuerte y un profundo enflaquecimiento de la enseñanza y del aprendizaje” (168).

El capítulo VII (“Mundos simbólicos”, 171-189) se refiere a la necesidad de la persuasión para producir los cambios sustanciales que se quiere que se produzcan: se debe persuadir a la mayoría de que es en su interés por lo que deben ser realizados esos cambios. “La persuasión entraña el desarrollo de recursos productores de significado, a través de los cuales el mundo puede describirse, explicarse y valorarse” (171). Los discursos educativos existentes a la llegada del constructo ideológico neoliberal eran el socialdemócrata (igualdad de oportunidades y enseñanza centrada en el niño), el republicano ( la escuela republicana debe quedar al margen de cualquier particularismo civil, incluidos el económico o el político) y el neoconservador (crítica de la reforma educativa “progresista”, que se radicaliza con el thatcherismo y, cuando éste se descompone, acaba subsumiéndose en el programa neoliberal). El programa educativo neoliberal “combina elementos de muy diferentes tradiciones: progresismo centrado en el niño, teorías postsesentayochistas sobre la autogestión de los trabajadores […] se codean con el elitismo y con la celebración del capitalismo de los negocios privados” (178). Así, alcanza el consenso de la mayoría y logra la hegemonía que la ideología “progresista” nunca consiguió: “los programas de la nueva educación asimilan, utilizan y recuperan posiciones y prácticas cuyos impulsos originales estaban lejos de ser neoliberales” (181). Consenso y coacción se encuentran aquí especialmente unidos. Las prácticas neoliberales producen ideología y contribuyen a su reproducción: la cuestión de la “calidad”; la descentralización y el estímulo de la autonomía; el discurso de la elección de centro y el apoyo de los padres de la clase media; los estudiantes estimulados “a ver la educación en términos de mercancía” (188). La línea de fractura de este sistema simbólico es la necesidad que tiene el mundo neoliberal de una ciudadanía débil y de la ausencia de una identidad colectiva (189).

En el capítulo VIII (“Recursos humanos: los estudiantes”, 191-210), se pasa revista a la posición del estudiante en el nuevo mundo educativo neoliberal, donde predominan los sitemas transnacionales y la influencia exterior (la hegemonía de los discursos económicos) y se debilita el papel autónomo de la escuela. En este espacio educativo predominan la precariedad constante, el agobio de la búsqueda de certificaciones, la individualización radical, la lucha competitiva por las ventajas, la diferenciación extrema, la desigualdad polarizada y el aprendizaje a lo largo de la vida vivido como amenaza. Aquí, como siempre, los niveles en descenso, las trampas que evitan el estudio real y el silencio cómplice sirven a los propósitos del neoliberalismo; son el estudio fragmentado y sin sistema, y la ignorancia programada, los que harán imposible la rebelión contra el sistema. Los autores piensan que, en los estudiantes descontentos de su aciago destino, hay, aún, una esperanza.

En el capítulo IX (“La acción de los profesores”, 211-233), se recuerda la observación de Gramsci de que, para llevar a cabo una reforma radical, hay que tener en cuenta las capacidades y disposiciones de quienes tienen que realizarla. Los profesores han sido hasta ahora el mayor problema de la “modernización” neoliberal. Preparados para muy otros logros (la instrucción de los alumnos en los conocimientos heredados por la sociedad; la forja de la capacidad intelectual, de esfuerzo y de voluntad de los alumnos; su iniciación al funcionamiento normativo de la vida en sociedad), no han podido ni, sobre todo, querido actuar según los dictados del programa neoliberal, y han opuesto, en general, una resistencia pasiva que, si ha frenado el desarrollo de ese programa, también los ha desgastado. Aquí se nos informa del mundo de coacciones en que tienen que actuar y de los cambios en la regulación legal y práctica de su actuación cotidiana: se ha ido produciendo la constante depreciación de su trabajo y la pérdida de su autonomía profesional. Las reformas educativas más productivas, se dice, son aquellas que aumentan la calidad del cuerpo de profesores” (211); sin embargo, la degradación en la tarea de los profesores es, aquí, el término real, en un espacio discursivo en que se habla mucho de desarrollar la cualificación y el potencial de los profesores para la toma de responsabilidades dentro de la sociedad del conocimiento. Según parece, muchos de los viejos profesores “progresistas” han ido abandonando las armas al mejor postor, y los nuevos profesores, sin referentes que vengan del pasado y con un horizonte verdaderamente problemático, tienen difícil asumir la lucha contra el sistema como una necesidad; sólo en Francia o en Italia ha habido movimientos de oposición que podrían haber galvanizado su descontento. En este contexto, los profesores tratan de sobrevivir adaptándose a las adversas circunstancias impuestas por los dirigentes neoliberales, o, si pueden, abandonan el campo, simplemente, por jubilación.

El último capítulo (“Inconcluso”, 235-258) trata de identificar las alternativas de la lucha contra los despropósitos economicísticos del neoliberalismo, su situación actual  y sus perspectivas próximas, y sugiere “temas y enfoques de una estrategia futura productiva” (235). Se enmarca esa lucha dentro de una hegemonía neoliberal que es económica y social, sobre todo, pero también cultural y moral; y se identifican los problemas de la reforma mercantilizante en su lucha por llevar a término sus propósitos más radicales, ante “el efecto de inercia de los acuerdos sociales ya establecidos” (240). El problema de la oposición educativa es que se muestra incapaz de producir nuevas ideas, de “desarrollar alternativas persuasivas a los paradigmas dominantes” (237). Además, “hay otros problemas de mayor envergadura que tienen que ver con cuestiones no resueltas de la acción política y social” (237). Se necesita un sujeto social y político capaz de llevar a delante ese empeño; además, la oposición está obligada a aglutinar los intereses de diferentes grupos sociales que podrían estar interesados en hacer retroceder al neoliberalismo, tanto si en defensa de la educación anterior como si a favor de nuevos horizontes de logro. Las manifestaciones y huelgas en Francia e Italia demuestran que es posible luchar, y, también, las dificultades que hay para conseguir frutos importantes de esas movilizaciones. Se ha conseguido, al menos, europeizar la oposición; extender por los diferentes países un marco analítico que pudiera servir de referencia a las luchas; iniciar un movimiento de contestación juvenil, “movilizado alrededor de las cuestiones de la precariedad y que actúa dentro del ámbito de la educación” (256). Sin embargo, falta “un movimiento más amplio de rechazo del neoliberalismo” (257), faltan las organizaciones políticas capaces de conducir la lucha y de llevar sus logros hacia nuevas metas, y faltan alternativas a las cuestiones que el neoliberalismo no puede resolver y a aquellas otras que el “progresismo” dejó irresueltas. Haciendo uso de las coordenadas conceptuales gramscianas, los autores concluyen: “Una contra-hegemonía con éxito depende, en este sentido, de una guerra ideológica de posición, no sólo de una guerra de protestas masivas y de maniobra” (257). Los dirigentes neoliberales están destruyendo la educación pública; “necesitamos una escuela común para todos”, “pero ¿qué clase de escuela y para qué clase de sociedad?” (258). Esta pregunta encierra todo un programa de trabajo para el futuro.

En la edición española, el Colectivo Baltasar Gracián añade un “Epílogo” (259-279) que informa sobre el curso actual de las reformas educativas en España, explicando las idas  y venidas más o menos penosas de los partidos y los sindicatos, la marginación de los profesores y el papel sobresaliente de la Iglesia, y caracterizando con precisión lo que es y lo que no es la reforma educativa en nuestro país. La LOE aparece como una nueva vuelta de tuerca de la reforma neoliberal en España, asentada sobre lo que podría llamarse “la ruina viva de la LOGSE”. La victoria en el combate educativo es de la derecha y de la Iglesia; seguimos retrocediendo. Como concluye el texto del Colectivo, “la batalla sigue abierta” (279).

La escuela en Europa Occidental. El nuevo orden y sus adversarios

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LAS CONTRADICCIONES DE LA IDEOLOGÍA EDUCATIVA FOUCAULTIANA

 

 SALUSTIANO MARTÍN

[Reseña de: Raimundo Cuesta, Felices y escolarizados. Crítica de la escuela en la era del capitalismo, Barcelona, Octaedro-EUB, 2005]

 

Dice Raimundo Cuesta, en las primeras palabras de la “Presentación” de su libro, que han intervenido en su nacimiento la “pasión” y la “ambición”. La primera habla de “mirar la realidad sin miedo” a lo que se pueda descubrir (y aquí pone a Nietzsche como su santo patrono); la segunda dice de “levantar un proyecto intelectual colectivo” (y aquí se refiere a un proyecto desarrollado dentro de Fedicaria). En seguida, nos confiesa su “afán genealógico” (lo cual lo liga ideológicamente al análisis crítico de Foucault), que, según me parece, determina con su prejuicio el tipo de mirada que proyecta sobre la realidad. Me interesa, precisamente, esta cuestión.

La pasión de mirar sin miedo la realidad no asegura la justeza de la mirada. Raimundo Cuesta mira la historia de la educación y ve, no la lucha de seres humanos empeñados por mejorar la sociedad en que viven, mejorando a quienes viven en ella, sino una maquinación pertinaz que actúa según un plan prefijado para encerrar, sojuzgar, adoctrinar y preparar para el trabajo a las criaturas que acoge en su maquinaria. Tal maquinación, nos dice, se desarrolla engañando a los seres sometidos a su arbitrio, haciendoles creer que, gracias a la educación, conseguirán la felicidad, que la educación ha de ser su tabla de salvación, que, si se dejan “encerrar”, podrán por fin “liberarse”.

Tal punto de partida, que procede de la monológica visión histórica de Foucault, lo obliga a navegar (y a veces naufragar) entre la negación de la educación y la crítica de quienes tratan de impedir que la educación se desarrolle. Así, cae en contradicciones que se podría haber ahorrado si hubiera prescindido del apriori con el que mira. Niega, me parece, la necesidad de la educación pública, universal y gratuita (capaz de poner a los hijos de los grupos sociales subalternos en el camino hacia el logro del conocimiento), cuando la identifica, estrechamente, con una finalidad que depende de los intereses de la clase dominante, cuando la liga al propio desarrollo del capitalismo, y se olvida así de que, en buena parte, los esfuerzos para hacer universal la escuela pública tienen que ver con la voluntad política de pensadores interesados en el progreso humano y en la igualación de ciertas diferencias, y que, sobre todo, tienen que ver con la lucha de la propia clase obrera para conseguir su emancipación y, también, su hegemonía. Y, en ese paso, le es preciso suponer que la clase obrera no sabe lo que quiere o lo que debiera querer, que, en su ignorancia, se pone en manos de sus enemigos.

Sin embargo, en ocasiones, no le queda más remedio que situarse a la contra de quienes se niegan a la ampliación de la educación para todos, a quienes tratan de hacer de la educación una mercancía, a quienes no quieren saber nada de la educación pública. Si su “pasión” hubiera sido la de mirar la realidad desde los intereses de los desheredados, sin duda hubiera llegado a la conclusión de que el aprendizaje de los conocimientos es vital, humana y políticamente vital, para el logro de la liberación. La mirada “genealógica” (foucaultiana) considera a los hijos de la clase obrera pequeños salvajes a los que, para su bien, no hay que domesticar (así hablan los foucaultianos). Porque eso es, según esta leyenda fabulada por algunos intelectuales burgueses, lo que la escuela hace con los niños de la clase obrera: los saca de la calle, los encierra, los somete, y todo ello para domesticarlos, para que sirvan mejor en el trabajo, para que sirvan mejor a los designios de sus amos. Para afirmar esto de la instrucción pública, de la educación obligatoria, es necesario mirar para otro lado, sobre todo cuando lo que se tiene delante (porque eso era lo que se tenía) es miseria cultural y analfabetismo, explotación económica y marginación política.¿Cómo se puede decir que esto es bueno para los niños de la clase obrera, es decir, para la clase obrera? ¿O se trata, sin más, de que sigamos sometidos?

La ideología foucaultiana opera con un punto de partida que tiñe necesariamente todos los resultados de su reflexión. Se trata de hacer entrar en un molde teórico prefijado (el discurso del “vigilar y castigar”, presunto, del sistema educativo) los datos de la realidad histórica, y ello desde un punto de vista que hace caso omiso de los intereses estratégicos de las clases sociales subalternas. Así, la realidad es vista desde el punto de vista de la burguesía y de los intereses del modo de producción capitalista. Para que la historia diga siempre esto, es necesario dejar de lado mucha información que habla en contra, fantasear bastante para hacerla decir lo que nosotros queremos (así, por ejemplo, se puede hablar de Lutero como sirviendo a los intereses del capitalismo a la altura de 1525, cuando lo cierto es que a quienes servía era a los señores feudales, como quedó bien claro con su rechazo radical a la guerra de los campesinos). En el caso de Raimundo Cuesta, cuando las maniobras de los diferentes gobiernos o de las instituciones (y los dirigentes) de los diferentes niveles intermedios contradicen esa ideología, entonces, esas maniobras son interpretadas como retraso en la modernización, como lacra. Así, la contradicción se asienta en el centro del discurso del analista.

En realidad, lo que descubrimos es que los capitalistas no tienen ningún interés por la educación de los hijos de los trabajadores (sean éstos urbanos o rurales), como no sea, si estrictamente necesaria, la instrucción (en el propio lugar de trabajo) para el ejercicio de las precisas tareas que hayan de realizar. Por eso pudo suceder que, “por una especie de desprecio de las clases dominantes por la legislación social” y, también, “por la autoconfianza de la oligarquía restauracionista”, la Ley Benot de la Primera República Española, relativamente beneficiosa para los intereses estratégicos de la clase obrera (y, desde luego, para las niñas y niños trabajadores), fuera papel mojado después de 1875. Es más, como señala Raimundo Cuesta, “no sólo fue ignorada la legislación más radical del republicanismo federal, [“tan avanzada”,] también fue sistemáticamente eludido el cumplimiento de la normas emanadas del liberalismo moderado” (63). Así se pueden explicar, dice el autor, las “bajísimas tasas de escolarización, con un elevado analfabetismo y con un absentismo escolar endémico” (63). Cuesta habla de legislación “radical”, y uno se pregunta: ¿radical de qué manera? ¿a favor de los intereses de la burguesía? ¿o más bien a favor de los intereses de la clase trabajadora? Señala, además, que era muy “avanzada”, pero ¿avanzada en qué sentido? ¿hacia la utopía burguesa del trabajador flexible, pensada con cien años de antelación? ¿o avanzada, más bien, hacia la educación universal, siquiera fuera básica, de los hijos de la clase trabajadora? Los textos de sus promotores hablan por sí solos.

Porque, en efecto, los datos contrastados de la historia conducen, repetidamente, en la misma dirección: los “enemigos de la escuela nacional” se reclutaban entre “las clases acomodadas y conservadoras, que preferían bueyes de carga a trabajadores ilustrados”, y “había industriales deseosos de seguir utilizando mano de obra barata” (60) y, también, de seguir bajando los precios de toda la demás mano de obra, para no hablar del interés de mantener en la ignorancia a quienes, en caso contrario, podrían convertirse en problemáticos alteradores del orden social. Quienes apoyaban esa escuela nacional eran los “reformadores pedagógicos y sociales” que “apostaban por la escolarización del pueblo” (60); así sucedía, por ejemplo, con los profesores de la Institución Libre de Enseñanza, cuya argumentación en ese sentido inspiró “profundamente al primer pensamiento democrático y republicano” (61). Por más que se quiera deducir perversos designios manipulativos o la convicción adoctrinadora para la producción de una presunta libido trabajante (16), lo cierto es que nada en los textos de Gil de Zárate o Fernando Garrido (por ejemplo) abona la idea de que los teóricos de la extensión universal de la escuela básica estuvieran implicados (teórica o prácticamente) en una confabulación a favor de la producción de mano de obra para el capitalismo o en la solapada defensa de los intereses de la burguesía (agraria, comercial, industrial o financiera).

Si pensáramos que el proyecto de Constitución Federal de la República Española de 1873 (primera que recoge “el concepto de educación obligatoria”, dice Cuesta) es enteramente cosa de esa burguesía, entonces, sería harto difícil, por ejemplo, explicar las razones para el hecho mismo de la Restauración; se estaría olvidando, por lo demás, la turbulenta lucha de clases que se produjo en el sexenio y que tuvo que conducir (a favor, digo yo, de los intereses de la burguesía) a la restauración monárquica. Como explica Raimundo Cuesta, la siguiente constitución en promulgar la educación obligatoria fue la de la Segunda República, probablemente también muy preocupada por defender los intereses de toda clase de burguesía de los negocios (por eso, es seguro, la destruyeron a sangre y fuego). En toda esta historia, la lucha de clases se reduce, según la ideología manejada, a las escondidas intenciones de la burguesía o, todo lo más, a las inconscientes tendencias capitalistas de los reformadores: la clase obrera y sus intereses estratégicos no aparecen por ninguna parte (cfr. 66). Porque, a pesar de la “escandalosa desidia” de todos los gobiernos españoles de la Restauración, Cuesta sigue remachando constantemente en el mismo clavo: se trata, dice, de “un modo de educación de reproducción simple de las relaciones sociales del capitalismo a través de la familia y la escuela” (65). Si se dijera “a través de la falta de escuela” sería más cierto, es decir, sería la pura verdad; lo contrario es un sarcasmo. Resumo con Cuesta: “el desinterés por la escuela primaria y el abandono de propósitos educadores del Estado […] constituyeron notas dominantes del discurrir de[l] modo de educación tradicional elitista durante su larga vida” (65).

En fin, la ideología foucaultiana, negándose a ver el interés objetivo de la clase obrera en su instrucción/educación, concibiendo la escuela como una institución parangonable a la cárcel y puramente al servicio de la burguesía, ha contribuido en no pequeña medida a desarmar a la clase obrera. Las obras de Julia Varela y Fernando Álvarez-Uría, buenos discípulos de Foucault, han redundado desde hace años en esto mismo. Basta con leer una obra capital para la conformación en España del discurso genealógico sobre la escuela, como Arqueología de la escuela, para darse cuenta de dónde ha estado uno de los pilares de la desmoralización cultural de la clase. Cita aquí Raimundo Cuesta a Varela, y nos enteramos de que la “escuela del silencio, de la escritura, de los ejercicios escolares, en fin, de la disciplina, será el modelo a partir del cual emergerá la escuela pública nacional” (26). Estamos de enhorabuena: en la escuela (?) pública (?) nacional (?) ya no hay ni silencio, ni escritura, ni ejercicios escolares, ni, en fin, disciplina. Estamos, claro, en el mejor de los mundos posibles, en el mejor sistema educativo posible para la burguesía: la doble red. La burguesía se asegura una red privada financiada por el Estado para  la reproducción cultural (e ideológica) de las capas sociales medias. Para la clase obrera, aquí y ahora, “la escuela pública nacional”, es decir, lo que siempre le ha dado la burguesía a la clase obrera: basura (des)educativa. Y me pregunto: ¿quién sale ganando? ¿A dónde ha llevado la ideología foucaultiana?

[Crisis, 10 (diciembre 2005), 25-28]

Las contradicciones de la ideología educativa foucaultiana

OTRA ESCUELA ES POSIBLE


SALUSTIANO MARTÍN

 

[Reseña de: Samuel Johsua, Une autre école est possible! Manifeste pour une éducation émancipatrice, París, Textuel, 2003]

1.

El año 2003 ha contemplado en Francia la rebelión de los profesores contra la política del Ministerio de Educación. Las huelgas y las manifestaciones se han sucedido y, en cierta medida, han hecho retroceder una política pensada para destruir la enseñanza pública en beneficio de la mercantilización de la educación: en beneficio de la enseñanza elitista, y de la reproducción y ahondamiento de las diferencias sociales. La política neoliberal del gobierno Raffarin se hace eco de las políticas educativas de los otros países europeos, de la política educativa estadounidense. Como sucede con la sanidad o los demás servicios sociales, la educación está en venta. Esa es la música de la globalización neoliberal.

Samuel Johsua, profesor de ciencias de la educación en la Universidad de Provenza y miembro del comité de educación de ATTAC-Francia, se suma aquí a la lucha contra la globalización destructiva y añade, al “otro mundo es posible” de los altermundialistas, un “otra escuela es posible”. La destrucción debe ser parada, pero, para ello, junto a las luchas cotidianas contra los desafueros legislativos de la banda privatizadora, debe ponerse en pie una alternativa: aquí y ahora es posible una “educación emancipadora”. No conservar la vieja escuela pública desigual; impedir la “postmoderna” escuela privada al servicio de los mercaderes (disgregadora del tejido social, destructiva de la fuerza cultural de los grupos sociales desheredados): conseguir una educación (verdaderamente) popular en la perspectiva de una sociedad liberada del despotismo de los mercados.

Johsua divide su libro en tres partes, lógicamente relacionadas. Primero, establece la clase de enemigo que tiene la escuela pública emancipadora, y la profundidad y alcance de los ataques que está sufriendo. Luego, enuncia algunas cuestiones teóricas que extraen de la historia las respuestas que los movimientos obreros y la izquierda política han dado a las necesidades educativas de los expropiados. Por fin, propone sucesivamente los diversos niveles de una alternativa construida hacia adelante (la utopía como acicate), pero que no pierde de vista la deriva destructiva presente ni la actual correlación de fuerzas.

Para señalar el espacio de la lucha por una escuela emancipada, Johsua comienza identificando, en las reformas educativas de los gobiernos socialistas de la era Jospin, una cabeza de puente de la ofensiva neoliberal en el terreno educativo: en Francia (como en Italia o España) la política educativa de los gobiernos llamados de izquierdas (Olivo, PSOE) ha sido funcional al desarrollo de la ofensiva neoliberal. Las políticas neoliberales en la educación, además, forman parte de una política desreguladora en todos los terrenos del tejido social y económico, que ha producido paro, precariedad laboral, contratos basura, superexplotación, insolidaridad, anomia social, pérdida de raíces culturales. La desregulación educativa en Francia tiene como objetivo central la destrucción del sistema escolar republicano, de la escuela pública a cargo del Estado. El método seguido es suprimir el aspecto “nacional” de la educación; lograr la autonomía de los centros, clave de las demás reformas, y, para ello, la descentralización de los poderes educativos (como ya se está haciendo en los países anglosajones): la delegación de las responsabilidades estatales en los niveles micro de la representación política. Aquí también, como en España, se trata de desmembrar el cuerpo de profesores (con la creación de nuevos cuerpos de personal no titular, como los ayudantes educativos), someterlo a distintas normativas, hacerlo depender de diferentes autoridades. Así, la mercantilización de la educación encontrará el terreno abonado para sus propias maniobras de destrucción.

En el 2003, el gobierno derechista de Raffarin prosigue el camino abierto por la llamada izquierda plural: la descentralización se ha convertido en la política educativa. Los discursos “oficiales” ocultan que la escuela no puede estar a salvo de las fracturas sociales que se producen, cada vez más hondas, en una sociedad capitalista que no ve más allá del beneficio económico. Mientras tanto, las medidas de reforma escolar se hacen eco de esas fracturas sociales: tienden a reproducir esas fracturas en el terreno del conocimiento, de las expectativas culturales. La cuestión escolar y la cuestión social no sólo están relacionadas sino que, en el terreno de la política europea, tocan la misma música, ferozmente mercantilista, de la teoría neoliberal.

En esta situación, dice Johsua, la izquierda real ha de plantearse su posición ante la escuela. No está de acuerdo con la escuela tal como existe, pero debe defenderla de los ataques destructivos de quienes están dispuestos a ponerlo todo en venta; se trata, en vez, de defender la escuela como instrumento que consiga el acceso de las clases expropiadas culturalmente a los saberes socialmente validados, a los conocimientos que podrían impedir su manipulación política y con los cuales podría enriquecer su propia capacidad de lucha. Esta posibilidad es lo que tratan de destruir las reformas del sistema educativo que están en curso.

2.

“La ofensiva educativa del capital globalizado”, primera parte del libro, (d)enuncia el calado económico, político e ideológico de esas reformas (23-52). De entrada, Johsua observa “la puesta en cuestión de la ‘masificación’ de los efectivos escolares”, de la educación común para todos. Se trataría de que la escuela cumpliera un papel de estratificador social que ahora, según parece, no cumple: de que hubiera una escuela para los que deben saber para dirigir; otra para los que deben saber para trabajar en las profesiones y oficios más cualificados, y aun otra para los que es preciso que no sepan y se dejen hacer (los que deben obedecer y sufrir los contratos basura). Así, concluye el consenso acerca de los contenidos enseñados en la escuela común: los saberes culturalmente valorados en la sociedad deben reservarse sólo para una parte de la población, la que debería utilizarlos en sus profesiones; otra parte debe obtener sólo un “salario mínimo cultural”, un barniz que cueste poco y facilite la (super)explotación de su trabajo.

La desgana de los políticos ha impedido la profundización de los avances reales que se han conseguido en las escuelas. Con unos medios financieros insuficientes, sólo se consigue que continúen las desigualdades. En la práctica, esto significa la disolución del alcance formativo de los contenidos enseñados. Los pensadores neoliberales piensan que se está pretendiendo enseñar demasiada cultura: los saberes son cada vez menos útiles “para la vida”, ¿para qué quieren saber esos saberes los que no van a tener que utilizarlos nunca? Esto es más que un planteamiento económico: es una conclusión política. ¿Dónde queda, dentro de este discurso que fomenta la ignorancia, el desempeño de la democracia?

La ofensiva de la derecha tiene este eje de enflaquecimiento de los conocimientos para la mayoría, pero tiene, también, de modo coherente con sus intereses de clase, un eje miserable de mercantilización de los conocimientos: el que tenga dinero que los pague. Esa es la función del Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios (AGCS) que se quiere aprobar: los servicios públicos deben dejar de serlo para convertirse en negocio privado. La educación debe ser cosa de un empresario que proporciona un producto y de unos clientes que lo compran. Por ese camino, el capital globalizado va a tratar de llegar lo más lejos posible; eso significará la destrucción final de una educación de calidad para todos, la desaparición de la educación como servicio público. En esa dirección opera, dice Johsua, el aumento de la selectividad dentro del sector público, la gestión de las escuelas (incluida la de las evaluaciones) confiada a los empresarios privados, la financiación con fondos públicos de las escuelas privadas: así, se acentuará la segregación entre poblaciones distintas, entre fracciones socioeconómicas de la población.

Un problema fundamental es “la voluntad de los liberales de ‘despolitizar’ al máximo las relaciones sociales (aquí, la cuestión de la naturaleza de los valores y de los saberes transmitidos por una sociedad a las nuevas generaciones) en provecho de los meros mecanismos de mercado” (41). Los empresarios ofrecerán lo que los clientes pidan: ninguna discusión, en el espacio político, acerca de qué saberes son los socialmente más útiles o humanamente más enriquecedores. Jugada maestra: escuelas privadas (con propietarios privados y gestión privada, y sin rendición de cuentas ante los poderes públicos) financiadas con el dinero de los impuestos pagados por una población que, en su mayoría, nunca asistirá a ellos.

La despolitización de las decisiones educativas se consigue con la descentralización, la fragmentación institucional y la diferenciación de los centros escolares. “El efecto buscado es disolver todos los intermediarios políticos susceptibles de interferir con las leyes del mercado globalizado” (44). Eso pone de manifiesto la “hostilidad profunda” que mantiene el discurso neoliberal contra la pretensión de que “la escuela contribuya a crear un espacio político común”, un “espacio público” (45). Por eso, los sistemas nacionales de educación tienden a organizarse según este mismo modelo de fragmentación. Así, “la mercantilización generalizada de las relaciones sociales” desplazará a “la política como espacio en que las decisiones educativas comunes podrían ser tomadas en la duda, el debate y la contradicción” (52). Eso habrá de significar el acto final del proceso de destrucción de la democracia.

Pero la autonomía es sólo aparente, instrumento útil para la penetración financiera de la burguesía; en realidad, el Estado se asegura (y aun refuerza) el control de los resultados obtenidos por los alumnos: la “evaluación condiciona […] lo que se enseña, limitando drásticamente la […] ‘autonomía’ presuntamente acordada al nivel local” (47). La burocracia central se refuerza, ya no en nombre de una autoridad política que debe rendir cuentas, sino en nombre de “instituciones que se sustraen al espacio público”, al “debate político”. Las “evaluaciones realizadas a los alumnos” aseguran que no se les enseñará lo que no se les deba enseñar, presionados los profesores por las exigencias de la evaluación. Así, se puede hacer imposible el aprendizaje sistematizado, el logro de una cultura general basada en saberes disponibles para su aplicación en circunstancias, y a propósito de necesidades, diferentes. De ese modo, “el paso por el estudio sistemático, que constituye la fuerza de la escolarización, es […] considerado como improductivo, incluso nocivo” (51). En relación con esto, se ponen en cuestión las cualificaciones ligadas a los diplomas estatales: no hay saberes generales, sistematizados; hay briznas de conocimientos, que se pueden adquirir privadamente para uso privado.

3.

En la segunda parte de su libro, Johsua describe la educación escolar como “un campo de lucha entre las clases” (53-68). Según él, la educación tiene cuatro funciones: socializar a los jóvenes en una (o más) forma(s) de vida colectiva; transmitir los conocimientos necesarios acerca del mundo natural y social; inculcar un sistema jerárquico de normas y valores; formar la fuerza de trabajo. La educación, en síntesis, trata de construir la futura cohesión de la sociedad, asegurando su reproducción y la comprensión de sus reglas de cambio. Tal función se realiza siempre dentro de una formación social históricamente determinada, y formando parte, por tanto, de unas relaciones sociales en las que una clase es la dominante. Diversas contradicciones atraviesan ese espacio social y afectan al desempeño funcional del sistema educativo, produciendo una “diversidad de educaciones” (56). En una sociedad desigual, la clase dominante trata de imponer una estructura educativa que perpetúe su dominación, que reproduzca el dominio de su propia “cultura”.

Johsua afirma que “el reforzamiento de las instituciones escolares” y “la generalización de la escuela” es un producto del crecimiento del modo de producción capitalista (57). Diversas teorías quieren explicar este hecho: se trataría de 1) controlar las almas y los cuerpos mediante la práctica del encerramiento escolar; 2) imponer, de una manera “profundamente perniciosa”, “la socialización burguesa al conjunto de clases de la sociedad capitalista […] bajo el poder del Estado”. Estas dos teorías confluyen en un punto: se trataría de “arrancar a los niños de sus familias para mejor ofrecerlos al capital” (57). Ésta, dice Johsua, es la posición en Francia de los “guesdistas”, y también Marx estaba en contra de hacer al “Estado el educador del pueblo” (58). Posición contraria es la de Engels y, en Francia, la de Jaurès: ambos quieren “utilizar contra la burguesía los medios culturales dados por la escuela” (59). Según ellos, los aprendizajes escolares (saber leer, escribir, contar) son fundamentales para la lucha contra el sistema capitalista; lo cual, nos dice Johsua, “explica el combate constante de las clases dominadas por el acceso a la educación escolar” (59). La escuela, en realidad, mezcla los aprendizajes técnicos y los aspectos ideológicos. Así, sin el aprendizaje de la escritura “la mayor parte de los puestos de trabajo explotados por el capital no podrían ser ocupados con éxito”. Pero, si se suprimiera esta necesidad “técnica”, “la necesidad del estudio bajo una forma escolar desaparecería, desde el punto de vista de la burguesía”. Por eso, Johsua señala que “en toda posición anticapitalista sobre la educación, es preciso tener en cuenta” (61) que la escuela es un aparato ideológico de Estado y, asimismo, “un terreno de combate para el reconocimiento y desarrollo de los intereses de los dominados” (62). Es más: es la escuela la que mejor favorece el dominio de los saberes en que el “pueblo” debe estar interesado (63).

Así, pues, “¿hay que defender la escuela pública de Estado?”. Johsua afirma que sí, si “puede atestiguarse que la escuela transmite saberes de alcance universal” (64). Los conocimientos fundamentales, en este sentido, serán aquéllos que permitan a cada cual “‘poner orden’ en su comprensión del medio ambiente natural y social”; sobre todo, “el aprendizaje de las técnicas básicas ligadas a la escritura, que condicionan universalmente un número considerable de otros aprendizajes potenciales” (64), haciendo posible formar el propio pensamiento “en el orden de las razones” (65). Así, se puede llegar a conocer el mundo, a orientarse en él y a cambiarlo. Por eso, son necesarias también una “formación del juicio” y una “formación del gusto” (65).

En fin, según Johsua, tres son las cuestiones fundamentales en “el campo de batalla político en materia de educación escolarizada”: 1) “¿Quién es escolarizado?”: “¿educabilidad universal?”, “¿las enseñanzas están abiertas y garantizadas a todos, o están […] reservadas a algunos?”, “si son comunes, ¿hasta qué nivel lo son?”; 2) “¿qué se enseña?”: “¿cómo se define lo que entra en la enseñanza común?”, “lo que se define […] en cuanto a enseñanzas, ¿se corresponde […] con los aprendizajes correspondientes?”; 3) “¿cómo se enseña?”: “¿se enseña en el orden de la autoridad […] o en el orden de las razones?”, “¿en el desarrollo de la competencia entre alumnos o favoreciendo las colaboraciones colectivas?” (67). Estas preguntas abren la puerta del modelo de escuela que Johsua va a ofrecer en la tercera parte de su libro: “Educación y emancipación social” (69-117).

4.

Johsua señala que es vital no ponerse límites en la defensa de la enseñanza pública. Se trataría de “abrir los espacios de lo posible” (es decir, dar a la utopía su papel de horizonte hacia el que caminar) y “ligar las perspectivas de futuro con los combates de hoy” (es decir, saber ver en las necesarias luchas, aquí y ahora, las promesas de una escuela por venir) (71-73). Así, empieza por identificar “cuatro principios directivos”:

1º) “Las funciones de la educación deben ser multidimensionales”, no circunscritas a ninguna finalidad en exclusiva, y, en ellas, la formación de la mano de obra debe representar una función mínima; las necesidades sociales, y no la demanda patronal, deben ser las que centren esas finalidades; no hay que atribuir ninguna legitimidad social a lo que los mercaderes decidan acerca de la formación de los oficios (74-75).

2º) Hay que “reescolarizar la escuela” y “socializar la educación”. Contra la “escuela total” es preciso (re)centrar la escuela en los saberes que sólo ella puede comunicar, en el núcleo de estudio y aprendizaje que sólo ella puede llevar a cabo: hay que rechazar los objetivos que la sobrepasan; los saberes elegidos han de ser universales, al tiempo que no desdeñosos de las diversas pertenencias culturales de la población: el rechazo de los dogmas hace posible la universalidad de los conocimientos; por lo demás, la sociedad entera debe ocuparse de la educación como totalidad, tratando de impedir la desvalorización de los aprendizajes no escolares (76-78).

3º) La escuela que hay que construir debe ser “una escuela abierta al mundo” y “cerrada al capital”. Debe abrirse al pueblo y a la participación de éste en su desarrollo, pero cerrarse al “mercado”; la sociedad a la que sirve la escuela debe participar en su organización, pero hay que impedir las desigualdades que se pudieran producir. En cuanto a los saberes estudiados, su identificación general debe realizarse mediante una decisión colectiva discutida colectivamente, y su gestión profesional debe atribuirse al enseñante como conocedor de las diferentes materias a enseñar. Los derechos democráticos de los jóvenes deben ser asegurados, si no en el aula (donde, en todo caso, el respeto mutuo debe ser la norma), sí en las demás zonas colectivas (pasillos, patio, comedor, …), y ello, también, para desarrollar su responsabilidad pública (78-82).

4º) El “deber social de educación” concierne al conjunto de la sociedad; sin ese apoyo cultural masivo no se puede sostener el “derecho a la educación”. Así, hay que estar en contra de la violencia destructiva de los “gamberros antiescolares”, que, cuando atentan contra la institución escolar, están atentando contra sus propios derechos e intereses. Los “niños de las clases populares” deben pagar el precio del deber de educación con su implicación seria en el estudio; si no lo hacen, “será en el solo beneficio de sus explotadores” (83-84).

Según Johsua, tres son las “cuestiones decisivas de una política educativa” (85-86): ¿Quiénes serán escolarizados según los niveles de enseñanza? ¿Cuál es el contenido de las enseñanzas propuestas? ¿Cómo enfocar su enseñanza? Los “principios de la escolarización común” (87-89) señalan lo básico en toda escuela diseñada “para todos”. 1) La escolarización común significa escuelas comunes sin distinción de poblaciones; sin embargo, se sigue produciendo una separación escolar entre grupos sociales: las desigualdades sociales no están siendo atajadas sino, incluso, naturalizadas. 2) Pueden unificarse los programas, pero la diferenciación de centros hará imposible la unificación real. Deben ser los mismos los centros escolares, los medios puestos a disposición y los programas en su parte común: hay que rechazar el establecimiento de escuelas diferenciadas según la riqueza, el sexo, la religión, el territorio. El principio de educabilidad universal común supone el fin de las escuelas privadas financiadas por el Estado, ya que éstas sitúan la desigualdad en el centro mismo de su existencia. 3) Ha de acabarse con la indiferencia hacia las diferencias sociales reales, en relación con las condiciones materiales ligadas a la participación en las actividades escolares; en este sentido, Johsua exige la gratuidad efectiva y total de la escuela en todos sus pormenores (incluidos, p. ej., los gastos de comedor). 4) No basta con hablar de programas comunes: hay que hacer que los resultados avancen hacia la igualdad, consiguiendo la mejora media en el nivel de los conocimientos y el acercamiento educativo de los extremos.

La escuela “para todos” obliga a plantearse “lo que debe ser abordado en común en la escuela común”, y “el nivel escolar en que comienza y en que cesa la escolarización común”. En este sentido, debe asegurarse “desde los dos años”, dice Johsua, “la escolarización gratuita y precoz en la escuela maternal”. Al otro extremo, por ahora, bastaría con fijar el nivel de llegada de la escuela común en el final de la secundaria (el final del colegio actual, en Francia). Así, se evitarán las diferencias cada vez más profundas entre la mayoría, que alcanza esos estudios, y la minoría (15%), que no va más allá de la primaria. Con todo, el colegio único sigue siendo una meta difícil de alcanzar en términos reales, es decir, como nivel educativo en que es obligatoria la consecución de “resultados comunes” (90). Entre tanto, cumplen una buena función los liceos profesionales, que hay que utilizar como una auténtica segunda oportunidad legítima. Es razonable fijar el límite común en el momento en que empiezan a manifestarse con fuerza “las inclinaciones individuales”, sabiendo que esas “inclinaciones”, propiciadas por los “procedimientos de orientación”, no deben reproducir las diferencias socioculturales de clase, y que esas “inclinaciones”, a menudo, han sido socialmente determinadas. Es necesario vigilar que la elección individual (heredada o construida) no haga peligrar la finalidad igualitaria del colegio común (91).

En el terreno de la formación profesional, Johsua afirma el derecho a una formación cualificadora, que facilite el paso entre diversas orientaciones posibles y que ofrezca medios intelectuales generales para afrontar los diversos trabajos. Aquí, el dominio público del reconocimiento de los diplomas es el obstáculo mayor para la privatización de la educación. En todo caso, debe ser reconocido “un derecho individual incondicional” a la formación continua de por vida, que debe ser cubierto por la oferta educativa pública y que debe alcanzar, no sólo a nuevos aprendizajes profesionales, sino también al acceso al conocimiento especializado, a la cultura general y a la posibilidad de retomar los estudios reglados (92-94).

La segunda “cuestión decisiva” es “el contenido de las enseñanzas”. ¿Qué “cultura común” (95-102) es la que se aprenderá en la escuela común? Hay que estar atentos a la posible introducción de visiones social o sexualmente sesgadas, y procurar no caer ni en el universalismo abstracto ni en el relativismo cultural: un universalismo anclado firmemente en la sociedad real, que no menosprecie de antemano ninguna “cultura”, pero que evite poner a todas al mismo nivel de “verdad”. Para identificar la “común”, debe realizarse un diálogo público que dé lugar a una elección política que implique a toda la ciudadanía y a los poderes públicos. Esta “cultura” debe hacer al alumno capaz de conocer el mundo, de interrogarlo y de actuar sobre él. Debe, así, aprender que existen problemas, instrumentos para abordarlos y “obras” humanas que pueden constituir referencias para la comprensión y la acción; y debe ser capaz de dominar esos instrumentos y esas referencias.

Por lo demás, asegura Johsua, “las religiones y las instituciones religiosas no deben participar en el espacio público en que se produce el debate” que ha de decidir esa cultura común: “la laicidad del espacio escolar debe ser garantizada” (97). La enseñanza no puede depender de las visiones particulares de las diversas religiones. Sin embargo, añade, los poderes públicos deben “hacer efectiva la posibilidad de prácticas diversas, religiosas o no, de manera privada o colectiva”, excepto que sean contradictorias con principios políticos irrenunciables de carácter general (“la igual dignidad de hombres y mujeres, p. ej.”).

En el currículo escolar deberían entrar aquellas obras que hicieran posible la apertura posterior a muchas otras que, de entrada, acaso no fueran objeto de esa “cultura común”. Sólo la elección democrática puede decidir en este terreno, pero el criterio debiera ser “determinar las ‘necesidades en saberes’ de la sociedad, sobre todo las que permitirían a las clases populares luchar por su emancipación” (98): aquellos conocimientos “que pudieran efectivamente ‘sostener al pueblo en los combates de la vida'” (99). Por ello, habría que dar una importancia mayor “a las ciencias de las relaciones sociales”, capaces de dar “una formación crítica y emancipadora” (99). Las ciencias políticas, el derecho, la sociología, y otras áreas del conocimiento social, hasta ahora ausentes del currículo, deberían ponerse en el centro de la escena educativa, modo de superar el “dominio de los prejuicios y del ‘pensamiento único'”, o la variable influencia de los medios de comunicación (100).

“¿Cómo tener en cuenta las diversidades culturales?”. Johsua aboga por “evitar el aplastamiento de las culturas minoritarias/oprimidas”; por diversificar las vías de acceso a la cultura común, siempre teniendo mucho cuidado de no llegar a fines diferentes; por tratar la diversidad en términos de contenidos efectivos dentro de la cultura común; por diversificar el espacio de las actividades escolares (abiertas sobre el mundo), en cada nivel escolar, una vez garantizada la cultura común (100-102).

La tercera “cuestión decisiva” es “¿Cómo enseñar?” (103-107). Para Johsua, “la cuestión pedagógica es también una cuestión política”. Su posición en este terreno está en contra de la vieja escuela republicana y del nuevo modelo neoliberal. Entre la “lógica de la restitución” y la “lógica de la comprensión”, Johsua reafirma su apoyo a la segunda. En este sentido, dice, sería vital hacer trabajar las técnicas de estudio, para aprender y dominar los saberes socialmente validados. Asimismo, añade, sería necesario evitar el encerramiento puramente escolar, dado que el interés real del estudio son sus relaciones con la realidad en que vive el alumno. Otra idea-fuerza de Johsua se refiere al nuevo impulso que debería favorecer los aspectos colectivos del estudio, frente a los puramente individuales. Por fin, afirma que la escuela para todos es incompatible con las orientaciones liberales, que parecen centrarse en el “éxito” como el solo hecho de quedar “delante de los otros”.

Expuestas sus propuestas sobre las “cuestiones decisivas”, Johsua se pregunta si “la ‘escuela de base’ es posible”. Sí, dice, si se trata de “una escuela vuelta a centrar sobre sus [propias] tareas”, si no se trata ahí de la formación de la fuerza de trabajo, sino del dominio por los alumnos de una “cultura común” fundada , no sobre “competencias” vagas, sino sobre saberes socialmente validados. Sí, si se trata de una escuela unificada, sin la división primaria/ secundaria, común, considerada como un “sistema de ayuda al estudio”: “estudio que se desarrolla en clase y fuera de ella”; “estudio de saberes socialmente pertinentes”, pertenecientes a “disciplinas socialmente reconocidas”. Sí, si se ubica dentro de “un marco colectivo coherente” con su finalidad, en que una actividad de estudio colectivo sea posible: tranquilidad de los centros, personal no enseñante en número suficiente, ayudas suplementarias para ciertos alumnos. Sí, si se consigue que sea el “dominio de las prácticas escritas” desde muy temprano, para impedir los desastres posteriores: los fracasos deben solucionarse en los primeros años, antes de que se solidifiquen. Sí, si se produce “una sectorialización rigurosa”, evitando “que las dificultades se concentren en ciertos centros escolares”; lo cual sólo puede hacerse si “el sector privado deja de existir” y consiguiendo que la diferenciación entre estratos sociales no sea infranqueable (108-111).

Para Johsua, el derecho universal a la educación pasa necesariamente por la defensa de los trabajadores de la enseñanza. Vistos como conservadores, es decir, opuestos a las reformas neoliberales, los profesores están siendo sitiados como trabajadores; en este sentido, la precarización masiva socava la mera posibilidad de un servicio público realmente al servicio del público. Johsua defiende la autogestión del conocimiento por parte de los trabajadores de la enseñanza: su derecho a la experimentación y a la puesta en común de las experiencias, y su derecho a la formación profesional: difusión y adquisición de los saberes educativos especializados.

Por fin, Johsua concluye atribuyendo a una cuestión de elección política lo que se haga en el terreno de la financiación de la enseñanza: sin medios económicos nada se puede hacer y es en el espacio público donde ha de discutirse la política presupuestaria y las necesidades de la educación. Se trata de la vieja “cuestión social”: impedir las diferencias abismales entre los extremos, que se ahondan cada vez más en lugar de reducirse en la escuela actual (especialmente en algunas zonas urbanas), y que se ahondarán aún más en la que viene. La “cuestión social” desafía a la escuela y a la voluntad política de los gobiernos.

[Crisis, 5 (2004), 26-31]

Otra escuela es posible

BALLENAS VARADAS EN LA PLAYA

SALUSTIANO MARTÍN

[Reseña de: Francesc Jesús Hernàndez i Dobon,  L’escola zombi, Alzira, Set i mig, 2002, 91 pp.]

1

Francesc Jesús Hernàndez i Dobon tiene una larga trayectoria a sus espaldas como sociólogo de la educación. Sus trabajos han ido siempre en una dirección cercana a la que Bourdieu representa ejemplarmente. Estudioso de las teorías marxistas antes de que se interesara por los problemas educativos, sus trabajos son siempre estimulantes a la hora de descubrir fisuras en una realidad escolar que está siempre muy por debajo de sus posibilidades como instrumento al servicio de los grupos sociales desposeídos y dominados; una realidad escolar que (como muchos, y él mismo, han demostrado) sirve muy bien, sin embargo, a los intereses de la(s) clase(s) dominante(s).

En L’escola zombi (Alzira, Set i mig, 2002) Hernàndez i Dobon identifica desde el título cierta parte del contenido de su libro, pero no toda. La escuela muerta/”viva” de que habla, como sabemos, no sirve a los intereses objetivos de una buena parte de la población escolar: los hijos de la clase trabajadora. Para ellos, la escuela actual parece ser un cuerpo inútil, un cuerpo que ha perdido ya su alma ilustrada: un zombi.

Pero este libro señala también al otro contingente social, que ocupa el extremo opuesto en las relaciones sociales de producción: la burguesía (incluida, acaso, la capa cultural y salarialmente superior de la clase trabajadora). Para la burguesía (y, acaso, para los trabajadores salarial y culturalmente menos maltrechos), la escuela parece que todavía funcione, puesto que invierten buenos dineros en ella. Hernàndez i Dobon lo afirma: si invierten es porque esa inversión les resulta rentable. Según parece, lo que hace a esta “escuela” rentable para los que invierten en ella es, precisamente, que no sea rentable para aquellos otros que no son ellos. La pregunta es: pero, ¿”esos otros” invierten también en ella? ¿Invierten en educación quienes representan el gran contingente de damnificados de la enseñanza pública? Hernàndez i Dobon atestigua, con los datos en la mano (en este libro y en su artículo en este mismo número de Crisis), que no.

La tesis de Hernàndez i Dobon es que “no todos pueden ganar en el ‘mercado’ de la educación” (13), tal como está establecido en la sociedad capitalista; que la línea inversora de la burguesía se produce, precisamente, porque saben que eso es así; y que la tradición educativa socialista se ha equivocado al no ver esa evidente realidad. La “realidad” (es decir, los datos del sociólogo) refuta las “ilusiones” de esa tradición. Hernàndez i Dobon afirma que quienes sí parecen conocer esa realidad son el gran contingente de los trabajadores económica y culturalmente expropiados: por eso, ellos no invierten en educación. Extraño resultado: como las ballenas que, heridas por el monstruo capitalista, han perdido el norte y marchan hacia el suicidio.

El autor de L’escola zombi, visto lo visto, trata de descubrir cuales son las “condiciones de posibilidad de que la educación represente una oportunidad exclusiva de inversión rentable para la clase superior” (17). Según él, las evidencias empíricas aseguran que “las posiciones más favorables al mercado de trabajo, las mejores condiciones laborales y los volúmenes de ingresos más elevados”, que definen a “una clase superior”, “se correlacionan con la disposición de niveles educativos superiores” (18). Esto es así, sin duda. Aunque no se saquen las conclusiones consecuentes.

La tradición teórica liberal ha argumentado que quienes “invierten más en su formación es lógico que ocupen lugares más privilegiados en el proceso productivo y sean remunerados con salarios más elevados”, ya que “niveles educativos superiores señalarían individuos más capaces para ocupar lugares de responsabilidad convenientemente pagados” (20-21).

El “credencialismo” es una “doctrina” que asegura que las acreditaciones (los “títulos”) dicen acerca del conocimiento que se tiene y, por tanto, facilitan la contratación por los empresarios. Esta teoría, sin embargo, dice Hernàndez i Dobon, no puede explicar lo que les sucede a los hijos de los propietarios de los conocimientos, y a los hijos de sus hijos. Es decir, ¿cómo se puede explicar la reproducción sistemática, de generación en generación, de las relaciones de clase? Como señala el autor, “la cuestión no es sólo que los niveles de educación se asocien con la producción de desigualdades, sino que […] parecen vinculados a su reproducción” (21). Es decir, sucede que, de madres y padres que han alcanzado un buen nivel educativo dentro del sistema, salen hijos e hijas que alcanzarán un buen nivel educativo dentro del sistema, y que es así como se reproducen las desigualdades de clase. No es extraño esto, me parece, puesto que se ha dicho que los que han alcanzado un buen nivel educativo suelen obtener buen rendimiento económico de ese buen nivel educativo, y puesto que se ha dicho que los que han obtenido un buen nivel económico suelen invertir mucho más en educación.

Así, tal cosa queda puesta de manifiesto, dice Hernàndez i Dobon, con los hechos (demostrados por las encuestas sociológicas) de que “las expectativas de nivel de estudios a conseguir también presentan un sesgo clasista” y de que “la clase superior invierte más en educación”. Cruzados el sistema educativo con todas sus particularidades estratificadoras actuales y la concreta estructura de clases (y de relaciones sociales de producción) existente en la sociedad capitalista aquí y ahora, es ciertamente explicable que los grupos socialmente dominantes inviertan en educación: esa inversión les resultará altamente rentable. Esto es, como he dicho, lo que afirma también Hernàndez i Dobon.

 2

Las reflexiones sobre el sistema educativo que, a la vista de los números, se hace el autor son, en general, lúcidas, y estimulan positivamente a la reflexión. Otras veces, la propia perspectiva sesgada puede llegar a confundir la base del problema y a desplazarlo hasta hacerlo realmente irresoluble. Eso sucede a propósito de las investigaciones realizadas por el autor sobre el mecanismo de la evaluación.

Hernàndez i Dobón señala que “si el sistema educativo representa una oportunidad de inversión rentable para la clase superior […] es porque se presenta doblemente segmentado, con una doble red [universidad/ profesional] y una doble titularidad” (61): no puedo estar más de acuerdo con él. Y añade: “estas características formales resultan requisitos necesarios, pero no son totalmente suficientes” (61). De la investigación sociológica se deduce que “los centros de titularidad privada ofrecen más garantías a sus clientes, respecto del ‘éxito social’ de su alumnado”, pero, según el autor, esto, con ser importante, “no es suficiente para explicar el carácter clasista del conjunto del sistema educativo” (61). Aquí y ahora, me inclino a darle la razón a Hernàndez i Dobon: en efecto, tal como funciona la doble red privada/ pública, parece cierto que los centros privados “ofrecen más garantías a sus clientes”. La pregunta es ¿por qué? ¿Dónde está el mal estructural que hace posible eso?

El autor cree descubrir la causa necesaria en las formas de evaluar: “el mecanismo de selección se legitima por medio de la evaluación”. En este giro de su reflexión, me temo, ya no puedo acompañarlo. Hernàndez i Dobon estudia dos informes del INCIE (sobre primaria, 1999, y secundaria, 2000), intentando descubrir cómo se opera la selección clasista a partir de la evaluación. En realidad, el tipo de pruebas (preguntas/ respuestas tipo test) que se utilizaron no es el que habitualmente se utiliza en las escuelas e institutos españoles; además, la encuesta se realizó a modo de cala para saber cómo estaban las cosas y no tenía ningún valor académico (“credencialista”). Es decir, que si se pudiera deducir algo a partir de estas “pruebas”, no tendría valor “probatorio” alguno en relación con el asunto que nos preocupa: la estratificación clasista. Lo que más me importa destacar, sin embargo, es, justamente, que no creo que se pueda deducir a partir de “esas pruebas” lo que Hernàndez i Dobon dice que se puede deducir.

El autor afirma, en primer lugar, que, en las pruebas realizadas, “el acierto se presenta como un bien escaso” (65); aquí, me parece, confunde la cantidad de aciertos realmente existentes con la imposibilidad de que todos acierten. Se dice que un bien es escaso cuando, si lo consiguen unos, no lo pueden conseguir otros; pues bien, el acierto en las pruebas señaladas no es de este tipo: todos podrían conseguirlo. No veo, pues, cómo, en este sentido, puede establecerse estratificación clasista alguna. Si se produce, debe de ser por otra razón, no por la (presunta) existencia misma de ese tipo de pruebas. Tal vez, acaso, algo tendrá que ver que las trabajadoras y trabajadores, y sus hijas e hijos, no hayan invertido (en la búsqueda del logro educativo para sí mismos y para la clase) la voluntad política, el interés estratégico y el esfuerzo intelectual (ya que no el dinero) necesarios.

En segundo lugar, Hernàndez i Dobon afirma que es la “diferencia entre el uso académico y el no académico de un término” “la que parece subyacer a [las] pruebas difíciles”, y que “la dificultad radica en el uso del término ‘académico’ frente a los usos ‘no académicos'” (66). En todos los casos, según parece, “el acierto significa […] control sobre el lenguaje académico” (68). Parece lógico que, si se trata de averiguar el aprovechamiento de los alumnos del trabajo realizado en las aulas, y la “eficacia” del sistema educativo, se evalúe sobre la base de respuestas “académicas”; y parece lógico que esas respuestas “académicas” requieran haber asumido los conocimientos “académicos” en que han sido instruidos en la escuela y en el instituto. No es que “este discurso ‘académico’ […] sea la medida de todas las cosas” (69), sino que, dado que es la medida del aprendizaje “académico” la que se está tratando de averiguar, es el “lenguaje ‘académico'” el que debe ser puesto a prueba en los estudiantes. Aquí, tampoco puedo ver cómo estas pruebas podrían asegurar la estratificación clasista en cuestión.

Hernàndez i Dobon, en tercer lugar, afirma que cuanto antes han entrado en el sistema educativo, mejor es el rendimiento de los alumnos, puesto que el “discurso académico” choca así menos gravemente con la “normalidad cotidiana”. Estamos de acuerdo: aquí es el Estado, que no asegura (dentro del sistema educativo público) la obligatoriedad y gratuidad universales desde el primer año de la vida de niñas y niños, el que hace posible la “selección clasista”.

Por último, el autor añade que “para buena parte del alumnado, con el tiempo se hace patente la discrepancia entre la norma académica del discurso y su expectativa escolar y laboral” (70). Aquí, me parece, entra en escena la “selección” y se cierra el razonamiento: una vez sentado que asimilar la norma académica y salir adelante en “los estudios” es un bien escaso (70), lo que se nos asegura es que los hijos de la clase obrera no van a conseguir ese bien, puesto que los hijos de la clase obrera tienen ya señalado su futuro: ¿tienen señalado su futuro porque son incapaces de estudiar y aprender lo mismo que los hijos de la burguesía? ¿O son incapaces de estudiar y aprender lo mismo que los hijos de la burguesía porque tienen señalado su futuro? Mi experiencia me dice que ni lo uno ni lo otro. Según Hernàndez i Dobon, sin embargo, la cosa está clara: para los hijos de la clase obrera “pierde sentido la lucha por obtener un bien escaso que no tiene nada que ver con el porvenir, y la profecía se cumple a sí misma” (70). O sea: “los universitarios acaban formando a sus semejantes y excluyen al resto” (70). Ésta era también la profecía de Lerena. Bastaría con comprobar la nada desdeñable cantidad de hijos de no titulados universitarios que han acabado su titulación universitaria (la mayor parte de la gente que conozco y yo mismo) para falsar esa afirmación.

En esta línea, el libro concluye con una grave sentencia determinista que nos deja desarmados y nos asegura la derrota antes de comenzar la lucha: “Aquella chica que antes de entrar en el IES confesaba ‘querría ir a la universidad para estudiar los delfines, pero sé que no podré hacerlo’, parecería haberlo entendido mejor” (86). La línea de negarle a los hijos de la clase obrera la capacidad para habérselas con el “discurso académico” (Bourdieu, Lerena, Willis, tantos otros) se ha demostrado estéril y desmovilizadora. La pregunta que habría que responder sería: dado que no podemos hacer nada en el mundo del estudio, por definición, ¿qué hacer? La creencia en el determinismo social tiene más vías para mostrarse que la del coeficiente intelectual utilizada por los ideólogos burgueses más descarados. Lo absurdo es que sean quienes quieren defender los intereses y las oportunidades de la clase obrera los que caigan en ella. En este sentido, creo que en el número anterior de Crisis había un artículo (sobre el mérito de la clase obrera) que podría ser interesante como piedra de escándalo o, mejor aún, como instrumento para el debate. En fin, me parece que el silencio no es una respuesta que pueda acabar con el desolador panorama expuesto, con excelente precisión, por el autor de L’escola zombi.

 3

Cuando Hernàndez i Dobon hace mención de las “estrategias de resistencia” (44) de los alumnos frente a los estudios, no nos dice exactamente a qué se resisten. Willis (citado por él) no muestra otra cosa que la marcha imparable hacía el trabajo manual, alcanzado como si fuera no sólo la meta obligada de los hijos de los trabajadores manuales, sino como una meta ansiada. Los siervos del capital aceptan sus determinaciones como si “hacerse mayor” (ser “un adulto”) fuera precisamente someterse a las estrategias del capital. El alumnado que “anticipa la precariedad laboral y formativa que le espera” (45), no hace sino producir esa precariedad en el mismo desarrollo de esa actitud. No luchan contra su destino, ni personal ni colectivamente (como clase): lo aceptan con un empeño digno de mejor causa. Es decir, se empeñan en que ese destino se produzca. La precariedad formativa no está en sus genes ni en su condición: es una consecuencia de los estímulos negativos que reciben de la ideología dominante y de su entorno social, y, también, una consecuencia de su actitud ante el estudio. En cuanto a la precariedad laboral, algo tiene que ver el propio sistema capitalista que lo va a recibir en sus brazos (el abrazo del oso). Mejor sería que estas proféticas chicas y chicos pusieran todo su empeño en aprender lo suficiente para cooperar en la destrucción de ese sistema.

La escuela no ha muerto de “muerte natural”. La maquinación, como diría Cervantes, tiene sus maquinadores. El sistema capitalista mantiene el organismo de la escuela, como un cuerpo sin alma, porque le conviene: he aquí uno de sus asesinos, seguramente el principal. Por otro lado, quienes deberían trabajar, desde dentro y desde fuera de la escuela, para su resurrección no hacen sino fabricarle el féretro: las (presuntas) “organizaciones de la clase trabajadora”. En primera línea del desastre, los que no quieren estudiar no se resisten al sistema (lo ignoran todo sobre él), sino que se pliegan a sus estrategias: se rinden sin lucha, como esa chica de la que habla Hernàndez i Dobon. Por último, los que manejan el determinismo social en el terreno de la educación resultan ser finalmente funcionales al sistema: son parte de los que cavan la tumba del vigor intelectual de la clase obrera.

L’escola zombi es un libro de sociología. Como todo libro de sociología, maneja cierto tipo de sesgos ideológicos (el manejo de los datos nunca es inocente) que nos ayudan a iluminar algunas regiones del campo en que se dirime la lucha de clases, pero, también, como todo libro de sociología, maneja perspectivas culturales penetradas por un discurso dominante que asegura la producción y reproducción de la división clasista, y hace posible el dominio de la burguesía y la expropiación (cultural y económica) de la clase obrera. Creo que es necesario que analicemos nuestro discurso para impedir que suceda lo contrario de lo que nos gustaría. Para eso, es preciso un debate abierto y sin restricciones que vaya a la raíz de los problemas y de sus posibles soluciones: un debate radical.

[Crisis, 2.2 (marzo 2003), 11-14]

Ballenas varadas en la playa [sobre L’escola zombi]