Revolución pasiva y subalternización

Marx desde Cero

gramsci-pro¿Cómo se os quedó el cuerpo? Undargarín no sólo no entrará en la cárcel. Tampoco se le impone fianza. Y para rizar el rizo, podrá residir en Suiza (será que como guarda los dineros allá tiene arraigo y no se escapará). Así, el peso de la Ley se reserva para los pobres, para el que roba para subsistir…Y  ¿cómo es posible que pase esto y no arda Troya?, ¿por qué no se lanza la gente a la calle? Pasividad, consentimiento, resignación, desmovilización, descreimiento.

Y esto no es nuevo. Ya en los años veinte del siglo pasado, un marxista sardo ya manejó todo este aparato conceptual. Y lo mejor para tratar de Gramsci es acudir a los que saben y Massimo Modonesi es uno de los que saben. Un breve pero completo texto…

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Hegemonía, estado y estrategia política en los Cuadernos

Marx desde Cero

maxresdefaultLas primeras consecuencias del triunfo de Trump es que se nos ha desbaratado la barra de menús y no hay manera de volverla al sitio. Fuera bromas, el fascismo está aquí de nuevo -si es que alguna vez se fue, claro-. En menos de un año lo vamos a ver en Francia personificado en Lepen y posteriormente en la Alemania cada vez más reaccionaria.

Aunque nos repitamos y seamos unas pesadas de tomo y lomo, hay ciertos temas y conceptos que es necesario aprender. Nuestra entrada de hoy vuelve al tema de la hegemonía, consenso y coerción. Y es que un tipo tullido, privado de libertad fuera capaz de verlo y teorizarlo en los años 30 del siglo pasado, tiene bemoles. Si, es Gramsci. Y el autor del trabajo, Manuel S. Almeida Rodríguez. Vamos allá…

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DE LAS “CRÓNICAS DE L’ORDINE NUOVO”

 Antonio Gramsci

[Nota introductoria de Giovanni Urbani:

L’Ordine Nuovo semanal apareció en Turín del 1 de mayo de 1919 al 24 de diciembre de 1920. Quiso ser, programáticamente, una “revista comunista de cultura”, en un sentido radicalmente nuevo respecto del significado tradicional del término “cultura”.

La idea central, tal como aparece en los [dos] conocidos artículos de Gramsci, “El programa de L’Ordine Nuovo”, de agosto de 1920, es la de hacer de la revista un centro de elaboración y de clarificación de la experiencia real del movimiento obrero turinés.

Pero, para todo el grupo ordinovista, y particularmente para Gramsci, eso no podía suceder sin una obra de educación y de autoeducación incesante de las masas que, en el fuego de la acción, debían transformarse seleccionando de su propio seno los cuadros dirigentes, es decir, los “intelectuales socialistas” de nuevo tipo. Esta convicción puede decirse que se sintetiza eficazmente en la mancheta con que se abre el primer número de L’Ordine Nuovo:

“Instruíos, porque tendremos necesidad de toda nuestra inteligencia. Conmoveos, porque tendremos necesidad de todo nuestro entusiasmo. Organizaos, porque tendremos necesidad de toda nuestra fuerza”.

Pero, sobre la base de esta general exigencia político-ideal, L’Ordine Nuovo fue también una experiencia original en un sentido más específicamente formativo, por el método de trabajo de la redacción, que se concebía como un centro de elaboración cultural de alto nivel, en el que habrían debido participar también los lectores-colaboradores, dando vida a un complejo orgánico de actividades culturales, a la vez creativo-formativas y difusivo-educativas.

Para este fin, en noviembre-diciembre de 1919 fue también organizada por la revista una “Escuela de cultura y de propaganda socialista”, que puede considerarse otro intento de realizar la vieja idea de Gramsci de construir, junto a los organismos económicos y políticos de la clase obrera turinesa, un órgano específico de formación cultural.

Las “Cronicas de L’Ordine Nuovo”, por otra parte, constituyen la sección [de la revista] que, tratando de establecer una relación más directa y sistemática con los lectores, pretendía ocuparse, entre otras tareas, de la articulación de esta actividad cultural, como se deduce de las “Cronicas” citadas aquí a continuación.

El intento no tendrá larga vida: una veintena de lecciones en torno al tema “Líneas teóricas, indicaciones históricas, el Estado de los Consejos”.

[…] Gramsci tratará de explicar las causas del relativo fracaso cuando, en 1924, se vea teniendo que afrontar de nuevo, aunque en términos distintos, el problema de la “formación de los cuadros dirigentes”. Sin embargo, será sobre todo en los Cuadernos de la cárcel, reflexionando sobre el problema de la “formación de los intelectuales” y de la “organización de la cultura”, donde Gramsci se decidirá a rememorar la experiencia de L’Ordine Nuovo.]

 

 V

[Estimular la capacidad intelectual de obreros y campesinos.

Hacia la formación de los Consejos proletarios de cultura]

 

[L’Ordine Nuovo, I, 9, 12 julio 1919]

Algunos compañeros de Turín y de la región piamontesa (donde nuestra revista se difunde especialmente) nos informan de que el trabajo de propaganda que desarrollan para la difusión de L’Ordine Nuovo, entre los obreros y campesinos, no da los resultados permanentes que ellos querrían, porque a muchos compañeros les parece que los artículos que publicamos son “difíciles”. De las conversaciones tenidas con estos amigos de L’Ordine Nuovo hemos sacado estas conclusiones:

Psicológicamente, el periodo de la propaganda elemental, que podríamos llamar “evangélica”, está superado. Las ideas fundamentales del comunismo han sido asimiladas incluso por los estratos más retrasados de la clase trabajadora. Es increíble cuánto ha contribuido a eso la guerra, la vida de cuartel y la necesidad en que se ha encontrado la jerarquía militar de desarrollar una sistemática y agobiante propaganda anticomunista, que ha difundido y clavado en los cerebros más refractarios los términos elementales de la polémica ideal entre capitalistas y proletarios. Los primeros principios deben considerarse ya sobrentendidos: del “evangelio” es preciso pasar a la crítica y a la reconstrucción. Las experiencias comunistas de Rusia y de Hungría atraen irresistiblemente la atención. Se está ávido de noticias, de consideraciones lógicas (¿estamos preparados en Italia? ¿estaremos a la altura de nuestra tarea? ¿qué errores se pueden evitar?, etc.), de crítica, de crítica, de crítica, y de conceptos prácticos que tengan que ver con la experiencia. Pero aquí se revela la pobreza de cultura política –en el sentido de experiencia “constitucional”- del pueblo italiano […]. Hay que convencer a los obreros y a los campesinos de que es en su interés someterse a una disciplina permanente de cultura, y hacerse una concepción del mundo, del complejo e intrincado sistema de relaciones humanas, económicas y espirituales que da forma a la vida social del planeta. Estos Consejos de cultura proletaria deberían ser promovidos, en los círculos y las agrupaciones juveniles, por los amigos de L’Ordine Nuovo, y convertirse en focos de propaganda comunista concreta y productiva: se deberían estudiar los problemas locales y regionales, se deberían recoger datos para recopilar estadísticas sobre la producción agrícola e industrial, para conocer las necesidades urgentes, para conocer la psicología de los pequeños propietarios, etc., etc.

Reflexionen los compañeros sobre estas consideraciones: la revolución tiene necesidad, además de heroísmo generoso, también y especialmente, de tenaz, minucioso y perseverante trabajo.

 

[Recogido en en L’Ordine Nuovo 1919-1920, Turín, Giulio Einaudi, 1972, 446-447; La formazione dell’uomo. Scritti di pedagogia, ed. de Giovanni Urbani, Roma, Riuniti, 1967, 115-117; y L’Ordine Nuovo (1919-1920), ed. de Valentino Gerratana y Antonio A. Santucci, Turín, Giulio Einaudi, 1987] [Traducido por Salustiano Martín]

Antonio Gramsci, [Estimular la capacidad intelectual de obreros y campesinos]

EL CONCEPTO DE HEGEMONÍA EN LA OBRA DE GRAMSCI

 Valentino Gerratana

 [edición y traducción de Salustiano Martín]

 El concepto de hegemonía es central en el desarrollo del pensamiento político y educativo de Antonio Gramsci. “Tanto si se sirve del término ‘hegemonía’, como si utiliza términos equivalentes (por ejemplo, ‘dirección intelectual y moral’), lo que más le interesa a Gramsci es la importancia esencial del marco de referencias en el cual el concepto se enraíza” (141).

Gramsci se refiere a menudo a Lenin como el ‘teórico de la hegemonía’, refiriéndose a “los escritos de Lenin en defensa de la hegemonía del proletariado en la revolución democrático-burguesa”. “En un texto leniniano de este período se encuentra una definición teórica que parece escrita a propósito para justificar las posteriores tesis gramscianas. En polémica con V. Levitski, que contraponía a la idea de la hegemonía la idea del ‘partido de clase’, Lenin afirmaba de modo perentorio: ‘Desde el punto de vista del marxismo, una clase que niegue la idea de la hegemonía, o que no la comprenda, no es, o no es todavía, una clase, sino una corporación [es decir, un mero sindicato de oficio] o una suma de diversas corporaciones’. Y es, añadía Lenin, ‘justamente la conciencia de la idea de la hegemonía’ la que ha de transformar ‘una suma de corporaciones en una clase’ (Obras completas, XVII)” (141).

“No es fácil encontrar una definición más incisiva para subrayar la diferencia entre corporaciones y clase, y es precisamente la conciencia de esta diferencia la que sostiene toda la teoría gramsciana de la hegemonía” (141-142). “En el ensayo sobre la ‘cuestión meridional’, el último de sus escritos antes de su encarcelamiento, Gramsci puede aclarar perfectamente la cuestión de la hegemonía del proletariado, sin que necesite usar el término: ‘El proletariado, para ser capaz de gobernar como clase, debe despojarse de cualquier residuo corporativo, de todo prejuicio o incrustación sindicalista. ¿Qué significa esto? Significa que no sólo deben ser superadas las distinciones que existen entre profesión y profesión, sino que es necesario […] superar algunos prejuicios y vencer ciertos egoísmos que pueden subsistir y subsisten en la clase obrera como tal, incluso cuando ya han desaparecido de ella los particularismos profesionales. El metalúrgico, el carpintero, el albañil, etc. deben pensar, no sólo como proletarios y no ya como metalúrgico, carpintero, albañil, etc, sino que deben dar un paso más adelante todavía: deben pensar como obreros miembros de una clase que tiende a dirigir a los campesinos y a los intelectuales, de una clase que puede vencer y puede construir el socialismo sólo si es ayudada y seguida por la mayoría de estos estratos sociales’ (La quistione meridionale, 1926).” (142).

En ese momento, de acuerdo con las perspectivas del movimiento internacional nacido de la revolución de Octubre, “Gramsci podía hablar de la cuestión de la ‘hegemonía del proletariado’ como de la cuestión de la ‘base social de la dictadura proletaria y del Estado obrero’. […] Sin embargo, ambos conceptos [el de ‘hegemonía’ y el de ‘dictadura del proletariado’] permanecen distintos” (142). Luego, en la cárcel, en un momento de reflujo del movimiento revolucionario y de abandono por la III Internacional del concepto de hegemonía, la meditación de Gramsci lo lleva, por el contrario, a profundizar en ese concepto y a hacerlo más complejo; así podrá servirle como llave maestra para desarrollar la teoría adecuada para conceptualizar el proceso que pudiera llevar a la clase obrera a la toma del poder del Estado.

En efecto, “Gramsci retoma la idea leniniana de la hegemonía del proletariado […] y la pone en el centro de una nueva investigación” (143). Ya “en la carta de octubre de 1926 dirigida al Comité Central del Partido Comunista Soviético, la idea de la hegemonía del proletariado sirve de hilo conductor de la argumentación que sostiene, tanto las críticas dirigidas al grupo de oposición, como las dudas y las reservas que se refieren a la conducta de la mayoría. El leninismo es definido aquí como la ‘doctrina de la hegemonía del proletariado’, mientras que el concepto de hegemonía aparece siempre contrapuesto al espíritu corporativo, incapaz éste de sacrificar los intereses inmediatos a los intereses generales y permanentes de la clase. En el mismo sentido, Lenin había diferenciado el concepto de clase del de corporación (o suma de corporaciones). Ese concepto de hegemonía del proletariado es igualmente válido tanto para cuando la clase obrera, excluida del poder, lucha por conquistarlo, como para cuando, después de haberlo conquistado, lucha por mantenerlo” (143).

“En la reflexión carcelaria, Gramsci confirma esta interpretación suya del leninismo y la desarrolla haciendo de ella el punto de partida de su investigación teórica. ‘El más grande teórico moderno de la filosofía de la praxis –como llama Gramsci a Lenin en los Cuadernos de la cárcel-, en el terreno de la lucha y de la organización política, con terminología política, en oposición a las diversas tendencias ‘economicísticas’ ha revalorizado el frente de la lucha cultural y construido la doctrina de la hegemonía como complemento de la teoría del Estado-fuerza’ (Quaderni, 1235). A diferencia de una tradición consolidada que atribuía a Lenin el mérito de haber revalorizado el concepto marxiano de dictadura del proletariado, para Gramsci la importancia teórica de Lenin está en otra parte: en el haber integrado este concepto (la teoría del Estado-fuerza) con la doctrina de la hegemonía. Es ésta, según Gramsci, su contribución teórica más importante, y en esta dirección hay que desarrollar la investigación.” (143).

“Estando Gramsci convencido de que la fuerza por sí sola no basta para gobernar el Estado, es decir, que es insuficiente para asegurar un dominio estable de clase, se esfuerza por aclarar qué otros elementos contribuyen a mantener en equilibrio la dinámica del poder. Y es precisamente la teoría de la hegemonía, estimulada por la reflexión sobre el leninismo, la que va a ofrecerle un camino de acceso a una temática tan compleja, explorada en los Cuadernos en las más diversas direcciones. Pero, puesto que una clase no puede conocerse a sí misma si no conoce a todas las demás clases sociales, es evidente, en este sentido, que el concepto de hegemonía del proletariado, para ser aclarado hasta el fondo, tenía necesidad del soporte de una teoría general de la hegemonía; esto es, una teoría que se pudiese referir tanto a la hegemonía proletaria como a la hegemonía burguesa; o bien, en general, a cualquier relación de hegemonía. Es éste el camino seguido en la reflexión de los Cuadernos de la cárcel.” (143-144).

“Este concepto general de hegemonía se constituye, en el pensamiento de Gramsci, a través de la diferenciación de las funciones de la dirección respecto de las funciones del dominio. ‘La supremacía de un grupo social –escribe Gramsci- se manifiesta de dos modos, como ‘dominio’ y como ‘dirección intelectual y moral’. Un grupo social es dominante de los grupos adversarios, a los que tiende a ‘liquidar’ o a someter incluso con la fuerza armada, y es dirigente de los grupos afines y aliados. Un grupo social puede y, aún más, debe ser dirigente ya antes de conquistar el poder gubernativo (ésta es una de las condiciones principales para la propia conquista del poder); después, cuando ejercita el poder, e incluso si lo tiene fuertemente empuñado, se convierte en dominante pero debe continuar siendo también ‘dirigente’’ (Q, 2010-2011). Son dos los elementos que, diferenciándose, se entrelazan al mismo tiempo y se combinan en la vida de todo Estado; que aparecen, por tanto, siempre, según las fórmulas generales usadas por Gramsci: ‘dictadura + hegemonía’ (Q, 811) o ‘hegemonía acorazada de coacción’ (Q, 764)” (144).

“Para Gramsci, las formas históricas de la hegemonía no son siempre las mismas, y deben variar según lo haga la naturaleza de las fuerzas sociales que ejercen la hegemonía. La hegemonía del proletariado y la hegemonía burguesa no pueden tener la misma forma ni pueden utilizar los mismos instrumentos. Así, el llamado ‘transformismo’, que ha sido, según Gramsci, un eficaz instrumento para la hegemonía moderada en la historia del Risorgimento italiano y en el período histórico inmediatamente sucesivo, a través de ‘la absorción, gradual pero continua, […] de los elementos activos salidos de los grupos aliados y, también, de los que eran grupos adversarios y parecían irreconciliables enemigos’ (Q, 2011), no podría encontrar una nueva encarnación esperable en la hegemonía del proletariado” (144). “Analizando las formas como la burguesía italiana había conseguido ejercitar la propia hegemonía a través de la política de los moderados, Gramsci no podía ciertamente pensar en identificar con ello un modelo ejemplar para la clase obrera en su propia lucha por la hegemonía. Hegemonía, en general, es sólo capacidad de guiar, en la medida en que esta capacidad se traduce en efectiva dirección política, intelectual y moral. Pero una clase que consigue dirigir, y no sólo dominar, en una sociedad basada económicamente sobre la explotación de clase, y en la cual se quiere perpetuar tal explotación, está obligada a servirse de formas de hegemonía que oculten esa situación y mistifiquen esa explotación: tiene necesidad, por tanto, de formas de hegemonía apropiadas para suscitar un consenso manipulado, un consenso de aliados subalternos. Una relación de alianza en una sociedad estructurada sobre la explotación de clase no es posible de otra forma.” (144-145).

“Diversa es la situación de la clase obrera en lucha por la propia hegemonía. Mientras la hegemonía burguesa, tratando de conciliar intereses opuestos y contradictorios, es estructuralmente incapaz de transparencia, porque debe enmascarar el antagonismo de las relaciones económicas y esconder de algún modo la realidad, el primer interés del proletariado es, precisamente, el desvelamiento de los engaños ideológicos que ocultan la dialéctica de la realidad. Ésta es justamente la marca distintiva del marxismo en cuanto filosofía de la praxis: el marxismo ‘no tiende a resolver pacíficamente las contradicciones existentes en la historia o en la sociedad, sino que es la teoría misma de tales contradicciones; no es el instrumento de gobierno de los grupos dominantes para conseguir el consenso y ejercer la hegemonía sobre clases subalternas: es la expresión de estas clases subalternas que quieren educarse a sí mismas en el arte de gobierno y que tienen interés en conocer toda la verdad, también la desagradable, y en evitar los engaños (imposibles) de la clase superior y, tanto más, de sí mismos’ (Q, 1320).” (145).

“Por eso, pensando en clases subalternas que tratan de educarse a sí mismas en el arte del gobierno, Gramsci puede hablar de una relación de hegemonía que es también, necesariamente, ‘una relación pedagógica’. Se trata, sin embargo, de una práctica pedagógica en la cual ‘el vínculo entre maestro y escolar es una conexión activa, hecha de relaciones recíprocas y [en la que], por tanto, todo maestro es siempre escolar, y todo escolar, maestro’ (Q, 1331). Son así concebibles relaciones de paridad entre aliados, a diferencia de lo que sucede en la hegemonía burguesa, donde hay siempre un superior que prevalece sobre un inferior, y donde a menudo este prevalecer se resuelve en brutal prevaricación (de esto deriva quizás el uso del término ‘hegemonía’ entendido como sinónimo de prepotencia). Esta conversión del vínculo de hegemonía en una relación educativa recíproca se verifica, según Gramsci, ‘no sólo en el interior de una nación entre las diversas fuerzas que la componen, sino en el entero campo internacional y mundial, entre complejos de civilización nacionales y continentales’ (Q, 1331).” (145)

“Una hegemonía sin engaños es, por tanto, lo que distingue la hegemonía del proletariado de la hegemonía burguesa: por eso, Gramsci no se cansa de subrayar que ‘en la política de masa decir la verdad es una necesidad política’ (Q,700). Es, claramente, el principio opuesto al bien conocido de la tradición burguesa, según el cual es esencial para el arte de la política la habilidad para mentir, ‘el saber astutamente esconder las propias opiniones verdaderas y las verdaderos fines a los que se tiende’ (Q, 699).” (146)

“La capacidad de dirigir no se ofrece a la clase obrera como un don del cielo: por el contrario, debe ser conquistado en la práctica política a partir de la experiencia primitiva de la que Gramsci llama la fase económico-corporativa (cuando la clase obrera, según la expresión de Lenin, no es todavía propiamente una clase, sino un corporación o una suma de corporaciones). Se puede hablar de una idea de la hegemonía del proletariado sólo cuando elementos de conocimiento de la realidad social comienzan a entrar en la conciencia de la clase obrera, que llega a ser capaz, así, aun sacrificando intereses inmediatos particularistas, de aprovechar la convergencia de los propios intereses permanentes […] con los intereses de los otros estratos sociales, y se encuentra, por tanto, en situación de construir una política de alianzas. Es en este sentido como Gramsci puede decir que el marxismo, en cuanto filosofía de la praxis, ‘concibe la realidad de las relaciones humanas de conocimiento como elemento de ‘hegemonía’ política’ (Q, 1245).” (146)

“Puesto que la realidad social está en continua transformación, la hegemonía del proletariado no podrá nunca ser conquistada de una vez para siempre. Si es verdad que se es capaz de conocer y de comprender, deriva de ello que esta labor de conocimiento debe ser continuamente renovada para estar en situación de continuar dirigiendo. La hegemonía del proletariado no es perseguible ahora, por tanto, sobre la base de los conocimientos específicos adquiridos por Gramsci con las experiencias y los análisis de clase de su época, sino sólo renovando los esfuerzos de conocimiento necesarios para comprender la realidad de hoy. Tales esfuerzos no serían, sin embargo, ni siquiera posibles, o serían inadecuados e insuficientes, si se hubieran perdido los logros permanentes de la investigación teórica gramsciana. Entre estos logros teóricos –notable por las implicaciones prácticas que se derivan de él- está la diferencia cualitativa que distingue la hegemonía del proletariado de la hegemonía burguesa.” (146)

Es necesario, en este sentido, subrayar “la importancia que tiene para Gramsci, a los fines de la actividad hegemónica del proletariado, el método de ‘decir la verdad’ en política. El método contrario, en cambio, vale para la hegemonía burguesa. Una consecuencia de esta diferencia es la diferenciación de la calidad del consenso buscado en los dos tipos de hegemonía. Mientras para la hegemonía de una clase que tiende a ocultar el antagonismo de los intereses es suficiente obtener un consenso pasivo e indirecto –la forma normal del consenso político en los regímenes democrático-burgueses o autoritarios-, en la perspectiva de la hegemonía del proletariado, escribe Gramsci, ‘es cuestión de vida, no el consenso pasivo e indirecto, sino el activo y directo; la participación, por consiguiente, de los individuos, incluso si esto provoca una apariencia de disgregación y de tumulto’ (Q, 1771). El método de ‘decir la verdad’ no es para Gramsci un acto de iluminación venido desde arriba, que pueda ser recibido pasivamente por los de abajo. La verdad no es algo que se revele de improviso o que se posea pacíficamente: de hecho, a la verdad están siempre ligados intereses individuales que deben confrontarse y moderarse recíprocamente. Los momentos de lucha son inevitables, por tanto, para que la verdad se forme y sea reconocida con el consenso activo de los interesados. ‘Una conciencia colectiva, es decir, un organismo vivo, no se forma sino después de que la multiplicidad se ha unificado a través de las fricciones entre los individuos’ (Q, 1771). Según Gramsci, una efectiva hegemonía del proletariado no puede abrirse camino de otra manera.” (146-147).

(extraído de: Antonio Gramsci e il ‘progresso intellettuale di massa’, ed. de Giorgio Baratta y Andrea Catone, Milán, Unicopli, 1995, 141-147) [las citas de los Quaderni del carcere  proceden de la edición de Gerratana: Roma, Einaudi, 1975]

El concepto de hegemonía en la obra de Gramsci

LA FORMACIÓN DEL INTELECTO EN GRAMSCI

[Para la formación intelectual de la clase trabajadora]

GIOVANNI URBANI

[Gramsci está especialmente interesado por la formación intelectual de la clase trabajadora. Así, a menudo su atención] se concentra sobre la “formación del intelecto” de los grupos sociales subalternos, cuyas debilidades intelectuales Gramsci sintetiza […] en la categoría del “autodidacta”, construida, por lo demás, sobre datos de la múltiple y dolorosa experiencia de lucha de las masas populares italianas en una fase histórica caracterizada por el atraso.

A su parecer, sin embargo, un nuevo “orden intelectual” es siempre también un nuevo “orden moral”, porque las carencias intelectuales forman un todo con las carencias morales y de carácter. Esta idea se había convertido ya en un principio político-pedagógico desde los años de sus experiencias juveniles. De hecho, si en 1917 Gramsci reivindicaba, con el ardor de la primera polémica antiburguesa, el mérito histórico del socialismo de haber dado el ejemplo de carácter que le había faltado siempre a Italia; en realidad, la siguiente batalla para promover una renovación cultural de las clases populares se orienta, toda ella, desde la precisa consciencia de que la tarea de una nueva dirección política debía ser también la de hacer superar al movimiento obrero italiano las debilidades tradicionales del ‘carácter’ histórico de los italianos. La crítica gramsciana a la “falta de carácter” de los italianos parece recordar directamente las afirmaciones sobre la necesidad de “volver a hacer a los italianos”, y, más precisamente, expresa un motivo polémico central de la orientación cultural que Gramsci reconoce que era común a cuantos, a principios del siglo XX, compartían con Croce la necesidad de promover en Italia una “reforma intelectual y moral”.

Sin embargo, ya en los años siguientes algunos puntos asumen cada vez mayor relieve y claridad: el primero es que una reforma semejante podía ser realizada sólo por el movimiento obrero, pero que para ponerla en práctica era necesario que este último se diese una cultura autónoma capaz de expresar la consciencia de la propia tarea hegemónica en la confrontación con las clases dirigentes tradicionales; por tanto, una cultura que, ante todo, fuese un “acto de liberación” de la influencia ideológica de los grupos intelectuales burgueses que habían dirigido el movimiento obrero desde su nacimiento. Estos últimos, por una parte, lo habían “educado” en una cultura “de deshecho”; por otra, le habían transmitido todos los defectos de su extracción pequeñoburguesa, en la cual sedimentaba la secular tradición del espíritu público italiano acuñado por la “educación católica y jesuítica”, y del peso sociocultural preponderante que las clases medias tuvieron en el curso de la historia italiana.

El segundo punto es que la ‘novedad’ de esta cultura consistía en el hecho de ser concebida como “consciencia crítica”, y no como un conjunto de nociones disgregadas sin capacidad para convertirse en elemento de organización de la personalidad, porque o puramente ‘instrumentales’o inútilmente ‘ornamentales’. De modo que nueva cultura significa desde ahora, para Gramsci, educación a la vez intelectual y moral de los seres humanos (del intelecto y de la voluntad, se podría decir también), donde los dos aspectos se conectan en la viviente estructuración de la personalidad entendida como carácter.

El tercer punto, finalmente, es éste: que, si la “formación del carácter” (o formación del ser humano) es el resultado de un proceso unitario, por el cual la experiencia real del individuo se convierte en consciencia crítica y voluntad de actuación, sin embargo, dentro de tal proceso puede y debe ser distinguido el aspecto de la formación específicamente intelectual, que es adquisición de la capacidad de “pensar bien cualquier cosa”, como una de las condiciones esenciales para “hacer bien cualquier cosa”; sobre todo, porque tal aspecto viene a asumir importancia y función de especial relieve en la educación de los individuos y de los grupos sociales desprovistos de hábitos intelectuales.

[…] estos puntos [… aparecen] en los escritos [de Gramsci …] según una línea que es de desarrollo y, a la vez, de más madura e incisiva profundización.

La reflexión de Gramsci sobre las insuficiencias intelectuales y morales del movimiento obrero italiano, experimentadas colectivamente y en el contacto con cada persona en particular, en más de diez años de experiencia política, se profundiza en la cárcel, donde esas insuficiencias son analizadas como una de las causas principales de las derrotas políticas y de los fracasos individuales.

El análisis lleva a Gramsci a reafirmarse y a insistir en que esas insuficiencias tienen que ver con el “tipo humano”. Lo lleva a situar su origen en el hecho de que, por un lado, representan los caracteres comunes a todos los grupos humanos y sociales subalternos privados de capacidades y actitudes dirigentes; pero que, por otro, constituyen la herencia de la específica formación nacional del pueblo italiano y del tipo de dirección y de educación que había caracterizado al movimiento obrero. La cuestión fundamental seguía siendo, pues, la de “reformar al hombre”, y no tanto al hombre en general, como al hombre de los grupos sociales subalternos italianos, llamados a seleccionar las nuevas élites propias en condiciones dramáticas y extremadamente difíciles.

De aquí el tono de muchas páginas de los Cuadernos: lúcidas e intransigentes las dirigidas a la denuncia de las debilidades de las clases populares y a la búsqueda de las vías para superarlas; donde la crítica pedagógica sin piedad aparece acompañada de un respeto confiado y de la defensa apasionada de los “elementos populares”, de los “no intelectuales”, de los “autodidactas”, en la línea de un tipo de relación entre intelectuales y pueblo que, teorizado por Gramsci desde diversos puntos de vista, encuentra quizás su expresión más inmediata, y humanamente significativa, en la carta por la muerte de su amigo Giacomo Bernolfo.

Animadas de un implacable “desprecio civil”, en cambio,  aquellas otras páginas en las que (a través de la crítica sistemática al concreto “panorama cultural” dentro del cual se había formado el movimiento obrero italiano) Gramsci se propone “ridiculizar” el perfil psicológico-moral y la mentalidad del tipo de intelectual que durante tanto tiempo había señalado la dirección ideal al socialismo italiano.

El [nombre de] “lorianismo” es una de la expresiones sarcástico-pedagógicas que Gramsci da a esta batalla demoledora suya: la que se refiere precisamente a las características de la formación intelectual.

Achille Loria es elevado, así, a una función simbólica, por el prestigio de gran intelectual de que gozaba también en la cultura oficial, y por el carácter macroscópico que en él asumieron los defectos específicamente intelectuales que había que someter a la crítica más despiadada: la ausencia de rigor y de método en la actividad del pensamiento, la carencia de espíritu crítico y autocrítico, la desidia de la objetividad y seriedad científicas.

La “falta de piedad” en sus críticas al intelectual Achille Loria es, en suma, el aspecto negativo y polémico necesario, pedagógicamente, para destruir el “lorianismo de los no intelectuales” y hacer posible, así, el momento constructivo de la educación de los grupos sociales subalternos, según un tipo humano caracterizado por el máximo de “autodisciplina intelectual y de autonomía moral”.

Es en esos escritos […] donde Gramsci, retomando muchos de los temas aludidos o desarrollados en las páginas sobre la escuela, afronta más directamente algunos aspectos específicos de la formación del intelecto de los grupos subalternos, la cual constituye el motivo inspirador que da unidad a las afirmaciones individuales.

En esas afirmaciones, la concepción unitaria de la personalidad como carácter moral cobra un nuevo relieve al constatar que “desorden moral” y “desorden intelectual” asumen formas destacadas en los “autodidactas”, es decir, en los elementos subalternos. Por otra parte, en toda una serie de observaciones sobre los diversos aspectos de la formación intelectual, viene a precisarse la función esencialmente “disciplinante” que Gramsci asigna a la educación de los aspectos formales del intelecto, en el ámbito del ser humano completo, esto es, como elemento de estructuración de la personalidad: el rigor intelectual, en suma, se convierte en mediación de un orden moral; el aprendizaje requerido por una especialización intelectual, así como el aprendizaje técnico-manual del obrero, son experiencias ‘análogas’ en el plano ‘técnico’, en cuanto ambos son procesos capaces de promover la formación de la personalidad.

Véanse los escritos sobre la “técnica del pensar”: ahí está la revalorización de la lógica formal y de su enseñanza, así como de la gramática normativa, de los “deberes [escolares] escritos” y del método científico y planificado de la actividad intelectual; ahí está la tentativa de definir los elementos formales del intelecto como “instrumentos lógicos” parangonados a los instrumentos materiales; ahí está la afirmación de que la construcción [del discurso lingüístico] y su perfeccionamiento requieren una “técnica”: para poder adquirir ésta, a su vez,  se necesita de un aprendizaje que, aunque de modo analógico, es puesto en contacto explícitamente con el aprendizaje necesario para conquistar todas las otras ‘técnicas’, es decir, cualquier habilidad operativa.

Se trata de páginas que tienen un interés teórico muy vivo, incluso si pudieran ser objeto de reserva y de debate; sin embargo, su “significado pedagógico” está sobre todo en el especial relieve que la función “disciplinante”, reconocida en general a la educación formal del pensamiento, viene a asumir en particular en la relación con las características distintivas de los elementos no intelectuales: los hábitos oratorios y ‘mitineros’; la imprecisión y la improvisación en el argumentar; la carencia de un orden que organice y dé significado unitario a los conocimientos adquiridos: defectos todos que son “del pensamiento” y se manifiestan “en el lenguaje”.

Los razonamientos de Gramsci, también en este caso, avanzan en una doble dirección polémica: en confrontación con las posiciones idealistas, que consideran superado el planteamiento “formal” de la educación intelectual; y en confrontación con la posición que se podría llamar ‘bujariniana’, en la cual son ignorados los términos mismos del problema, y en la que la educación de los grupos sociales subalternos se ve, no como una consciencia superior que éstos grupos asumen a través de la crítica de la cultura y la personalidad propias, sino en la aplicación de un concepto de ‘cientificidad’ como criterio de verdad absoluta, que Gramsci, en sustancia, critica precisamente como dogmático y no formativo.

Pero las dos posiciones concuerdan, entonces, en un punto: en el negar la necesidad de una educación formal específica del intelecto, como componente esencial de una completa educación humana de los “no intelectuales”.

Sin embargo, la polémica de Gramsci con Croce, en este sentido, no niega la validez relativa de la concepción idealista según la cual la formación del ser humano es un proceso vital y orgánico que no puede cristalizarse en técnicas formalistas. Pero, más allá del valor mismo de las críticas gramscianas a los límites teóricos de esa posición, es significativa la incesante preocupación de desmitificar el afirmado valor ‘universal’ de la misma: en realidad, la posición crociana, dice Gramsci, puede tener un significado propiamente y sólo en el ámbito de la educación de los grupos que ya poseen los hábitos intelectuales por larga tradición, al haber sido adquiridos a través de una experiencia histórico-cultural compleja que los ha llegado a convertir en “espontáneos” y “naturales” para quienes pertenecen a esos grupos. Pero, precisamente, esa validez relativa requiere en los partidarios de una educación de los grupos sociales que no poseen las técnicas fundamentales del pensar como dotes convertidas en “casi una segunda naturaleza”, la consciencia enérgica de que aquellos procedimientos no son en realidad ‘innatos’, sino que han de ser conquistados sistemáticamente, según métodos y orientaciones que deben ser deducidos del fin específico que se trata de alcanzar. La falta de tal consciencia, en cambio, sólo puede llevar a reproducir la posición subalterna de una cultura “popular”, tal como sucede, según Gramsci, en el Ensayo popular de Bujarin, por muy violenta e incluso sectaria que pueda ser la refutación de la cultura ‘burguesa’.

Así, pues, si se releen la carta-lección a Bianco y la carta a Berti sobre la escuela de la cárcel, y se ponen al lado de los escritos [de los Cuadernos sobre el tema], en particular los dedicados a la tradición oratoria y el aprendizaje del “trabajo escrito”, y sobre el nexo entre adquisición de las “cualificaciones” intelectuales y la educación general de los grupos subalternos; si, en fin, se recuerdan las frecuentes observaciones de Gramsci sobre la muy diferente posición en que se encuentran, frente a la adquisición de la cultura, los niños y los jóvenes procedentes de los grupos sociales populares respecto de quienes provienen de familias provistas de tradiciones intelectuales, aun en la abstracta igualdad de las condiciones escolares, resulta de todo ello una serie de indicaciones que pueden considerarse otros tantos elementos de un método pedagógico-didáctico específicamente dirigido a la formación intelectual de las personas de las clases “populares”.

Pero ese método, que también se organiza alrededor de la proclamada necesidad de educar a un nuevo “recto razonamiento”, evita todo peligro formalista: por la energía con la que se afirma la función “instrumental” de la formación lógico-formal y, por tanto, la necesidad de que su abstracción se resuelva en el curso de todo un programa educativo dedicado a la compleja enseñanza histórico-humanística, pero, sobre todo, porque esos procedimientos didácticos son vistos siempre en el contexto de una experiencia histórico-cultural concreta.

Ese “razonamiento recto”, en realidad, es una técnica del pensar para ‘enseñar’ y para ‘aprender’ en relación consciente y en el curso del proceso teórico-práctico de una lucha cultural, que, a este nivel, se presenta como un “trabajo crítico” sobre la diversa realidad del “sentido común disgregado” (que hay que conocer en sus elementos) a fin de llegar a elaborar una más elevada concepción crítica del mundo. Es este nexo, precisamente, el que justifica los procedimientos didácticos mismos (como, por ejemplo, la “repetición”), de por sí acentuadamente “escolásticos”, que deben ser usados en la educación intelectual de los grupos sociales subalternos, y convierte en ‘modernos’ y ‘avanzados’ unos métodos que, para los grupos ya tradicionalmente ‘equipados” para la función intelectual-dirigente, pueden ser, siquiera en parte, atrasados y anacrónicos. […]

Esta conexión, por lo demás, pone en primer plano […] otro principio general de la pedagogía gramsciana, que en términos estrictamente escolares se puede identificar en la “unidad funcional” de “métodos didácticos” y “contenidos culturales” […]

[Tomado de: Antonio Gramsci, La formazione dell’ uomo. Scritti di pedagogia, ed. de Giovanni Urbani, Roma, Editori Riuniti, 19692 (1ª: 1967), 463-468. Traducción de Salustiano Martín]

La formación del intelecto en Gramsci

LA EXPERIENCIA DIDÁCTICA DE GRAMSCI

La educación de los hijos y de los sobrinos

GIOVANNI URBANI

El ‘debate pedagógico’ que Gramsci lleva a cabo con los familiares a través de este carteo, que se inicia en el momento mismo de su detención y marca los últimos pasajes en vísperas de su muerte, representa una integración, a menudo esencial, y el mejor comentario a los escritos de los Quaderni sobre la cuestión escolar.

A veces, en un juicio, en una observación, encerrado dentro del breve giro de una frase, parece recordar, con la limpia inmediatez de las expresiones sintéticas, el trabajo de reflexión desarrollado en las páginas pedagógicas de los Quaderni; y en éstas, por otra parte, aparecen rastros, a veces puntuales, de un estímulo intelectual que provenía del concreto desarrollarse del diálogo sobre la educación de los hijos y de los sobrinos.

Así, estas cartas arrojan una luz particular sobre las ideas pedagógicas de Gramsci, porque en ellas se manifiesta la profundidad y complejidad del sentimiento que lo ligó a los hijos y, también, a los sobrinos; y que se acompaña, por lo demás, de un interés por los niños siempre vivaz y congenial […].

El debate con Giulia y Tania [su mujer y su cuñada], por una parte, y con Carlo [uno de sus hermanos], las hermanas y la madre,  por otra, se alimenta, sí, de un interés teórico además de sentimental; pero nace, sobre todo, de una postura ‘pedagógica’, que se hace más directa y precisa en la relación con los hijos y los sobrinos, en la que vocación educativa e intereses sentimentales inmediatos se fecundan recíprocamente.

Gramsci, sin embargo, estaba obligado a perseguir ese propósito, sobre todo, a través de la mediación de los interlocutores adultos que se encontraban en directo contacto con los niños, y que constituían su ‘ambiente’ o, al menos, los componentes esenciales de éste. De esa situación nace el ‘debate’ que, unas veces se despliega en exposiciones más sistemáticas, otras se concentra casi en réplicas polémicas, y que, en conjunto, vuelve a proponer todos los temas ya conocidos; profundizando, sin embargo, algunos de ellos sobre todo.

Las dos direcciones que asume la discusión, por una parte con la mujer y la cuñada, por otra con los familiares de Ghilarza, se centran, en el primer caso, sobre los temas de la polémica antiespontaneísta, dirigida a criticar una concepción de la personalidad infantil que sitúa a ésta como extrayendo sola, de sí misma, su propio ser ‘natural’. En el segundo caso, en cambio, la polémica se dirige contra la aceptación pasiva de los límites y de las dificultades que un ambiente, todavía atrasado y desfavorable, opone a la educación de las nuevas generaciones y, por tanto, a las perspectivas individuales de los sobrinos.

El punto de vista y, sobre todo, el acento son, en parte, diversos; y precisamente este hecho subraya el fundamental ‘antiformalismo’ pedagógico gramsciano, su volverse siempre a la realidad de las situaciones concretas para extraer de ellas las indicaciones de método educativo. Así, un ambiente escolar como el de Delio y el de Giuliano, no sólo ‘programáticamente’, sino también, por muchos aspectos, realmente avanzado y rico; y un ambiente familiar fuertemente ‘intelectual’, también y sobre todo en el sentido psicológico del término, le hacen sentir los peligros del ‘idolatramiento’ infantil que debilita el carácter y agudiza exageradamente la sensibilidad; y, a la vez, los riesgos de un didactismo artificioso, porque demasiado fanáticamente ‘científico’ y no suficientemente crítico. En ese sentido, ciertas alusiones a las escuelas frecuentadas por los hijos parece oportuno ponerlas en relación (para entenderlas mejor) con intereses más amplios de Gramsci que tienen que ver con el conjunto del ‘panorama cultural’ de la sociedad soviética. En el ámbito de su tentativa de comprender los fundamentos de aquel mundo (en el cual el marxismo no podía, dentro de ciertos límites, dejar de asumir  todavía un aspecto ‘metafísico’, y el cientifismo, el perfil de una “fe de carácter casi religioso”) es necesario colocar las alusiones problemáticas de Gramsci  sobre “mucha falsa ciencia”, sobre la tendencia a presionar artificiosamente sobre motivos esquemáticos y doctrinarios, sobre el peligro de sistemas de orientación actitudinal demasiado precoces y mecánicos.

Cuando, en cambio, se trata de la sobrina Edmea, que él había conocido en 1920, y que vivía en el ambiente que había sido el suyo, Gramsci insiste con particular energía sobre la exigencia del esfuerzo y de la tensión voluntarista, que la pequeña debe ser llevada a cumplir, para disciplinarse y reforzarse en un contraste más radical y áspero con el ambiente retrasado, con el fin de salir fuera de él y superarlo.

Pero, bien mirado, para Gramsci las dos posturas tienen un punto común: tanto el espontaneísmo psicológico, como el determinismo ambiental, presuponen de hecho una naturaleza infantil estática y predeterminada, en sustancia ‘metafísica’, y conducen a un comportamiento práctico común que es el verdadero blanco de la crítica gramsciana, esto es: la renuncia a una plena y concreta asunción de responsabilidad en la educación de los niños.

La explicación práctica por parte de Gramsci de la responsabilidad educativa en relación a los niños, y su constante teorización y ejemplificación del derecho-deber de las generaciones adultas de educar y conformar a los jóvenes, son, sin duda, el motivo inspirador de estas ‘cartas pedagógicas’. El adulto debe poseer, en efecto, la clara consciencia de que los niños y los jóvenes, dejados a la ‘espontaneidad’ de su experiencia, son sometidos a la acción incesante de una multiplicidad de estímulos y de condicionamientos ambientales, que, en realidad, ‘educan’ y ‘conforman’, pero de modos casuales, contradictorios, carentes de dirección y, sin embargo, constantes, y con resultados a menudo irreversibles. Se trata de una ‘formación’ que puede aparecer como un hecho natural y necesario, precisamente porque en ella los niños sufren la acción externa con el máximo de ‘pasividad’, dejados a reaccionar ante ella, como están, únicamente con sus propias fuerzas. De este orden de consideraciones debe nacer en el adulto, según Gramsci, la necesidad moral de hacerse ‘maestro’ en las relaciones con los jóvenes. Su acción podrá disponerse de modos diversos: desde la ayuda amistosa a la coerción incluso física, pero el adulto debe ser, en todo caso, consciente de que su intervención asumirá objetivamente un doble significado: por una parte, tendrá el carácter de la ‘necesidad’, entrará en el juego de los otros elementos del condicionamiento social a que está sometido el niño, y que es ‘constitutivo’ de la condición humana; pero, por otra, tendrá también un carácter enteramente diverso, porque será una intervención intencionada y consciente, dirigida a transformar los elementos objetivos en experiencias a través de las cuales la personalidad infantil se desarrollará y se potenciará a sí misma.

Así, pues, el maestro debe darse cuenta de que, en este doble significado, su acción será sentida, en formas más o menos inmediatas, también por el niño: como un elemento objetivo, pero sobre todo como una relación humana que lo ayuda a poner orden en sí mismo, a reaccionar con mayor energía a los estímulos externos, a afirmarse más eficazmente en sus relaciones con la realidad que lo rodea. En esta reafirmada ‘historicidad’ de la naturaleza infantil encuentran su justificación teórica, por consiguiente, tanto el sentimiento de la responsabilidad de iniciativa y de intervención educativa vigilante que los adultos, según Gramsci, deben constantemente sentir en sus relaciones con los jóvenes, como el propio uso de la ‘coerción pedagógica’, sobre la cual, sin embargo, Gramsci insiste a menudo por razones no sólo teóricas sino, también y sobre todo, polémicas.

Por lo demás, la cara ‘autoritaria’ de la pedagogía gramsciana debe ser situada en el contexto de las otras afirmaciones que, por mostrarse a veces incluso contradictorias, testimonian la sustancial problematicidad y empiricidad de la posición práctico-pedagógica de Gramsci. Esto aparece bien sintetizado en una carta a Tania, donde la consabida polémica antiespontaneísta se refleja en un apunte divertido [a propósito de unas plantas que apenas crecen]: “A mí todos los días me entra la tentación de estirarlas un poco para ayudarlas a crecer, pero permanezco en la incertidumbre entre las dos concepciones del mundo y de la educación: si ser rousseauniano, y dejar hacer a la naturaleza que no se equivoca nunca y es fundamentalmente buena; o si ser voluntarista y forzar a la naturaleza, introduciendo en la evolución la mano experta del ser humano y el principio de autoridad. Hasta ahora la incertidumbre no ha concluído y en mi cabeza luchan las dos ideologías” [Lettere dal carcere, 148, 22 abril 1929, p. 252].

En este punto es lícito preguntarse cuál es, según Gramsci, la cualidad específica del ‘maestro’. La respuesta que surge de estas cartas es indudable: el maestro debe tener, por encima de cualquier otra cosa, la capacidad de revivir la vida de los otros, en general, y, particularmente, la vida de los niños, para entrar en contacto íntimo con ellos, para comprender cómo esa vida “está realmente determinada por sus necesidades y sus exigencias”.

Definiendo esa capacidad como “fantasía concreta”, Gramsci no se refiere, en verdad, a los niños, pero ninguna expresión como ésta me parece que pueda corresponder mejor a la idea que él tiene de la capacidad esencial para quien quiera hacerse ‘maestro’. Quizás en su juventud no habría desdeñado llamarla ‘arte de enseñar’, expresión que en la madurez, sin embargo, quizás no habría querido emplear ya, y no tanto por la polémica abierta ahora contra las “curiosas involuciones pedagógicas de Lombardo Radice”, como, más bien, porque la expresión podría favorecer un equívoco que él, en cambio, ha intentado disipar con tanta insistencia, especialmente en el diálogo con la mujer y la cuñada, cuando afirma enérgicamente que la relación más digna que se puede establecer con la realidad de los otros seres humanos no es la ‘artística’, sino precisamente la ‘pedagógica’. Gracias a eso, el ‘maestro’ (y todo adulto, en este sentido, debe ser maestro) se compromete en el destino común, comparte la suerte de los demás, le da una ‘misión’ a la existencia propia que es la de su colaboración al aumento de la humanidad común: es por esto por lo que el empeño pedagógico es tan connatural al compromiso político.

Véase, además, cuál es la postura concreta de Gramsci en estas cartas ante una serie de motivos y cuestiones que surgían en el curso del diálogo pedagógico. Él, por ejemplo, encuentra ‘óptimo’ el principio del mecano para los niños modernos, pero después se pregunta cómo se podría evitar el riesgo de que éstos se conviertan en ‘maquinales’ y ‘burocráticos’ por efecto de una cultura ‘abstracta’ de la cual puede ser expresión el mecano; mostrando apreciar bastante más la ‘tendencia a arreglar’, antes que a ensamblar elementos prefabricados; y, ello, no obstante prevea (y acepte plenamente) que la sociedad moderna requerirá a los adultos de mañana una capacidad de adaptación (aunque sea dinámica) a procedimientos mecánicos y automáticos cada vez más difundidos y rigurosos.

Reconoce que los niños modernos se intelectualizan rápidamente y que el ‘robinsonismo’, modo de fantasear propio de los chicos de su tiempo, está destinado a desaparecer; y, sin embargo, se preocupa de que “la fantasía infantil” encuentre nuevos alimentos bajo el impulso de estímulos reales, para que pueda robustecerse y desarrollarse libremente. Por esto no muestra demasiada simpatía por ciertas ‘ocurrencias pedagógicas’ como la de los “rinconcitos de los seres vivos”, y querría en cambio que sus hijos tuvieran experiencias reales y estimulantes en contacto directo con la naturaleza. Racionalmente rechaza toda nostalgia por su mundo infantil, que está ya superado, pero lo evoca, sin embargo, a menudo (y no sólo por la importancia que tiene en la economía de su propia formación) para subrayar la exigencia de que el ‘maestro’, con su obra de mediación, recomponga en una unidad armónica y dinámica los elementos del pasado y los del futuro, escogiéndolos y conectándolos dialécticamente en la conciencia infantil. Si ironiza con los periodistas que denuncian como signo de autoritarismo los cuidados quizás un poco ‘fanáticos’ de la escuela soviética por la limpieza de los niños, se complace, sin embargo, en que los hijos tengan la ocasión de ensuciarse un poco, acaso, cogiendo ranas.

[…] otros ejemplos […] confirman que la enérgica afirmación de la función del maestro, en el hacer que los niños adquieran el orden interior del intelecto y de la voluntad, se acompaña siempre, en la pedagogía gramsciana, del reconocimiento (lleno de simpatía) por la fuerza genuina y sincera del mundo infantil, de su energía nativa, que se identifica con la ley misma de la vida y de su impulso hacia la autoafirmación.

Así, si Gramsci rechaza siempre que el niño sea ‘idolatrado’ como si estuviera destinado a permanecer siempre niño, y tanto más que sea ‘degradado’ a elemento de contemplación estética; sin embargo, lo pone en el centro del proceso educativo en un sentido bien preciso y realista.

El niño es (o, mejor, debe llegar a ser) el protagonista del propio discurrir educativo; pero esto sólo puede suceder a condición de que el maestro sepa ayudarlo a realizar ese papel. El maestro, por tanto, debe estar persuadido de que todo el ‘valor’ de la personalidad infantil está en el ser, desde su fase inicial, un producto histórico, que ‘vale’ precisamente por la potencialidad de su energía, por la riqueza de las posibilidades que están abiertas para él, pero que, sin embargo, sólo una experiencia realista puede hacer que sean efectivas. Por esto, el verdadero ‘respeto de la personalidad’ del niño se expresa, para Gramsci, a través de la plena ‘intervención’ del maestro […] Esa intervención, sin embargo, debe partir del conocimiento de los niños y de las formas de desarrollo de su personalidad; de la apreciación de su energías reales y potenciales; y, esto, a fin de servir de acicate y de insistir en la dirección justa, para ordenar y, a la vez, potenciar la energía y la riqueza de su personalidad.

Los adultos olvidan a menudo que han sido niños, dice Gramsci: para él el conocimiento del niño debería nacer ante todo de la reflexión ‘histórica’ que el adulto ejercita sobre el propio discurrir del desarrollo humano; esta reflexión alimenta y madura la “fantasía concreta”, bastante más que el conocimiento científico abstracto del ‘niño en general’; los elementos de tal conocimiento pueden ser útiles ‘técnicamente’, pero son integrados en una capacidad general de entender la experiencia humana en su aspecto sintético y, a la vez, concreto. Es este tipo de ‘conocimiento’ y de ‘apreciación’ de la realidad infantil, junto al ‘optimismo’ pedagógico implícito en su historicismo, el que lleva a Gramsci a exhortar a los adultos a no ‘falsificar’ los sentimientos de los niños; a adecuar los métodos de intervención a los dos momentos fundamentales del desarrollo de los chicos: el que precede y el que sigue a la crisis de la pubertad; a no usar esquemas o prejuicios abstractos en el trato con los jóvenes; y a estar vigilantes y atentos, en cambio, a su vida concreta; esconder algo a un niño ‘con buenas intenciones’, por ejemplo, puede representar para él un engaño y una ofensa que ‘destruyan’ de golpe la estima y la confianza hacia los adultos en los que el niño debe reconocerse, y produzcan ‘fracturas’ y ‘alejamientos’ graves de los cuales, a menudo, esos adultos ni siquiera se den cuenta.

Quizás por este aspecto la indicación más ‘significativa’ de la polémica pedagógica de Gramsci es la invitación (a menudo dirigida a los familiares) de tratar a los niños con la seriedad de la personas razonables (“los niños son felices cuando son tratados como los mayores”), y que sintetiza la intuición fundamental de su psicología pedagógica, esto es: que el elemento original y esencial de la vida infantil es la realidad y la fuerza del impulso vital, y que el fenómeno más digno de tal realidad vital es el hecho de que ésta, por ser todavía potencial y virtual, se abra a todas las posibilidades. Esa realidad se desarrolla en la relación con el mundo de las personas y de las cosas, según un proceso complejo de construcción dialéctica ininterrumpida. Por eso tal desarrollo puede dar un fruto humano más rico y maduro sólo si es acompañado, ayudado y dirigido por los adultos, que deben mediar en todas sus fases el proceso dinámico de transformación de la personalidad, que es distanciamiento de las posiciones adquiridas y tensión hacia posiciones nuevas, que es elección de los elementos aún válidos en las posiciones ya adquiridas, y rechazo de los elementos superados; que es, sobre todo, máxima intensidad en cada experiencia real a fin de extraer de ella un potenciamiento de la energía vital que impulse y ‘equipe’ al niño para futuras y más amplias experiencias. La multiplicidad de las experiencias genuinamente vividas fecunda, en efecto, el desarrollo ‘en amplitud’ de la personalidad, y, a la vez, el encaminamiento al orden según líneas de estructuración que constituirán sus ‘capacidades’ específicas.

Toda la discusión de Gramsci con la esposa, sobre las inclinaciones infantiles, quiere recalcar esta intuición de que el ser humano es, al principio de su existencia, nada más que energía vital indiferenciada y potencial, que una educación fallida o una educación equivocada pueden bloquear su desarrollo o desviarlo de las líneas de su mayor rendimiento humano.

Una vez, en el curso de la discusión con su hermana Teresina a propósito de Edmea, Gramsci dirá: “Yo evito siempre valorar a cualquiera fundándome en eso que se quiere llamar ‘inteligencia’, ‘bondad natural’, ‘prontitud de ingenio’, etc., porque sé que tales valoraciones tienen muy poco alcance y son engañosas. Más que todas estas cosas me parece importante la ‘fuerza de voluntad’, el amor a la disciplina y al trabajo, la constancia en los propósitos, y en este juicio tengo en cuenta, más que al niño, a los que lo orientan y tienen el deber de hacerle adquirir tales hábitos, sin mortificar su espontaneidad” [Lettere dal carcere, 229, 4 mayo 1931, p. 418]. Así, pues, he aquí la tarea del maestro: movilizar y multiplicar las energías potenciales, transformándolas al mismo tiempo en poder efectivo de acción en direcciones lo más numerosas y múltiples que sea posible. De la eficacia de este proceso dependerá la fuerza y la riqueza de la personalidad del joven: ésta se manifestará como capacidad autónoma de organizar, con el máximo de eficacia activa y operativa, las propias fuerzas morales e intelectuales en dirección a una elección precisa y consciente.

Las mismas palabras, escritas para la sobrina, habría podido decirlas Gramsci pensando en los hijos. El pasaje puede ser puesto, de hecho, como conclusión de la doble polémica antiespontaneísta y antideterminista, en la línea de un método pedagógico que, como se ha visto ya, es a la vez dialéctico y voluntarista. En él, ‘persuasión’ y ‘constricción’, ‘aprobación’ y ‘desaprobación’, y, si se quiere, ‘gratificación’ y ‘tensión psicológica’, son los momentos que continuamente deben implicarse y condicionarse, y cuyo equilibrio ‘funcional’ depende absolutamente de la obra viviente del maestro.

[Tomado de: Antonio Gramsci, La formazione dell’ uomo. Scritti di pedagogia, ed. de Giovanni Urbani, Roma, Editori Riuniti, 19692 (1ª: 1967), 641-648. Traducción de Salustiano Martín]

[La edición manejada de las Cartas es: Antonio Gramsci, Lettere dal carcere, ed. de Antonio A. Santucci, Palermo, Sellerio, 1996, 2 vols., 888 pp. Pasajes traducidos por Salustiano Martín]

La experiencia didáctica de Gramsci

LA CUESTIÓN DE LOS JÓVENES EN GRAMSCI

GIOVANNI URBANI

Los pasajes en los que Gramsci se ocupa de la “cuestión de los jóvenes” no son muchos y resultan más bien fragmentarios. Para entenderlos es necesario tener presente que su reflexión parte de la crisis intelectual-moral de los grupos dirigentes tradicionales que se manifiesta en Italia (y en Europa) a caballo de la primera guerra mundial y en la postguerra, y que él interpreta como “crisis de hegemonía”. Incluso el “contraste entre jóvenes y viejos” (o “lucha de generaciones”) es interpretado por Gramsci como un aspecto de esa crisis.

Pero él tiene siempre presente los modos concretos en que esos fenómenos se habían manifestado en la clase dirigente, y en las clases subalternas, en los primeros lustros del siglo (esto es, en la época de su primera formación juvenil); en la inmediata postguerra, después del terrible desgarramiento bélico, y, finalmente, como se manifestaban después de la victoria y la consolidación del fascismo. Es más, las Notas de los Cuadernos aparecen, implícita o explícitamente, estimuladas por la discusión grandilocuente que asume la “cuestión de los jóvenes”, en torno a los años treinta, con el fascismo.

El hilo conductor, sin embargo, sigue siendo el de la crisis de la función ‘educativa’ de la generación madura en sus relaciones con la generación de los jóvenes; de las tentativas mecánicas y no orgánicas de resolverla en el ámbito de un sistema sustancialmente represivo de las fuerzas históricas objetivas, y, por tanto, de la perspectiva de superación real de la crisis en un nuevo sistema hegemónico, que habría debido surgir de la ruptura de la ‘restauración’ burguesa realizada con el fascismo.

La idea central, en cambio, es la afirmación de que el conflicto entre jóvenes y adultos no es la expresión de una contradicción fundamental de la dialéctica histórica, sino más bien uno de los aspectos en que se manifiestan las contradicciones de fondo que son los conflictos sociales y políticos entre las clases. La afirmación tiene un “significado polémico” en cuanto que quiere ‘desenmascarar’ el planteamiento mismo del problema tal como se planteaba durante el fascismo, cuando se reivindicaba un “carácter nacional” para la “cuestión juvenil”. Pero en la polémica gramsciana en las relaciones con el ‘presente’, experiencia pasada y perspectiva futura convergen implícitamente, por lo que la afirmación adquiere también un “significado teórico” general. De hecho, esa afirmación significa una negación de toda ‘ideología juvenil’, en el sentido de que respecto de los jóvenes, ‘en cuanto tales’, se pueda reivindicar la tarea histórica de renovar la sociedad, y que la dirección de la sociedad deba ser confiada a los ‘jóvenes’ en vez de a los ‘adultos’.

Que se planteen tales reivindicaciones radicales, significa para Gramsci, más bien, que hay una “crisis de hegemonía”, es decir, que ha sido puesta en discusión, por las contradicciones reales, la posición que los grupos sociales tienen, recíprocamente, respecto del ejercicio del poder. Puede suceder, así, que las clases dirigentes no consigan ya mantener la posición dominante, sobre una base predominante de consenso; lo cual se refleja, entre otras cosas, también en la incapacidad de educar a “sus propios jóvenes”, formándolos para la continuidad de la función dirigente; esos jóvenes, por eso, se sienten abandonados, a merced de sí mismos, y buscan caminos nuevos que signifiquen una separación radical “de sus propios adultos”.

Por otra parte, puede suceder que las clases subalternas sean empujadas por el desarrollo histórico real a plantear la cuestión del poder, pero que carezcan todavía de grupos preparados para desarrollar eficazmente esta fase, que es la fase resolutiva de la emancipación, y que (ya se ha comprobado) debe tener como aspecto esencial la selección de nuevos cuadros y, por tanto, la educación de los jóvenes: por lo que éstos últimos son empujados, a su vez, a repudiar a los adultos y a “actuar por su cuenta”.

Desmitificando la cuestión juvenil, Gramsci no quiere, sin embargo, negar el significado histórico concreto de la dialéctica entre las generaciones, casi como si (por decirlo con Croce) la única tarea de los jóvenes fuera la de prepararse para llegar a ser adultos. Más bien, él quiere reconducirla a sus términos históricamente concretos, esto es: de la correcta relación educativa entre adultos y jóvenes, que es el aspecto ‘permanente’ de la cuestión juvenil. Así, Gramsci reconoce siempre las razones del ‘desapego’ y de la ‘rebelión’ de los jóvenes y hace remontar su responsabilidad a las carencias de dirección de la generación madura, sea que éstas se resuelvan en tentativas de presión autoritaria y de resistencia inmovilista; sea que conduzcan, en cambio, a los adultos a ‘rendirse’, renunciando a las propias responsabilidades educativas. Por otra parte, la ‘rebelión’ de los jóvenes puede ser un síntoma y también un elemento real esencial que denuncia la crisis de autoridad y contribuye dialécticamente a encaminarla a una solución; pero no puede pretender presentarse como ‘la solución’ de la crisis de hegemonía, sea que tal pretensión asuma la forma de la negación iconoclástica del pasado o la aún más veleidosa de una ‘espera’ voluntarista de lo que deberá nacer en el futuro; sea, en fin, que se presente implícitamente en la forma más concreta (aunque puramente negativa) de ‘separación’ del mundo de los adultos.

Iluminadora en este sentido es la postura que Gramsci había asumido, en el tiempo de la polémica juvenil, contra la vieja generación socialista de los Treves y de los Turati, cuando, por otra parte, la “crisis de hegemonía” en el ámbito del movimiento obrero se había planteado, según Gramsci, en los términos extremos de la insuperabilidad y, por tanto, había requerido al fin la creación de un grupo dirigente enteramente nuevo. Su crítica, aunque muy áspera, ni siquiera en este momento asume la forma de la pura “reivindicación juvenil”, sino más bien la del reproche a la generación madura de no haber sabido educar a los jóvenes socialistas a las tareas nuevas que la situación objetiva planteaba al movimiento obrero italiano.

La cuestión de los jóvenes, en cuanto tal, se sitúa para Gramsci, por tanto, en la dimensión de la relación educativa, en la cual las tensiones dialécticas, incluso fuertes, deben, sin embargo, actuar recíprocamente en la dirección de un desarrollo dinámico: por el cual la iniciativa y la dirección de los adultos se traducen en la progresiva maduración de los jóvenes.

La ‘rebelión’ y el ‘desapego’ de los jóvenes, como el ‘autoritarismo’ o la ‘renuncia’ de los adultos, son, en cambio, el resultado de una ruptura de la relación educativa y, por eso, no pueden asumir el significado de posiciones programáticas.

La única posición programática válida sigue siendo la del “derecho-deber de los adultos a educar a los jóvenes” (que, entre otras cosas, plantea dialécticamente el “derecho-deber” de los jóvenes a ser educados), porque es la única que no lleva a la generación mayor a aceptar y ratificar su propio fracaso, y la compromete a desarrollar hasta el fondo su tarea propia de aspirar a resolver racionalmente la “crisis de autoridad” provocada por el proceso de las contradicciones reales.

Tal posición surge con energía de los escritos de Gramsci sobre los jóvenes; pero esos escritos son iluminados posteriormente por algunas cartas, más o menos contemporáneas, dirigidas a la mujer y a los familiares, y que tratan de la educación de los hijos y de los sobrinos[1].

En ellas […] el acento recae más explícitamente sobre la responsabilidad educativa de los adultos en su relación con los jóvenes; y la renuncia a esta responsabilidad es incansablemente criticada, sea que esa renuncia se apoye en un prejuicio espontaneísta, sea que encuentre su explicación en una aceptación determinista de las dificultades ambientales y de los procesos ‘objetivos’, sea, en fin, que se exprese en la tendencia a ‘delegar’ en otros (aunque sean las organizaciones educativas públicas y privadas) la función y la responsabilidad educativas que, por el contrario, todo adulto tiene, directa e individualmente, en el ámbito de todos los organismos en que se encuentra para actuar.

Entre éstos, Gramsci reconoce una importancia primaria a la ‘familia’, a cuya crisis reconduce la crisis de confianza en la propia función educativa que él constataba en la generación mayor a la cual él mismo pertenecía.

Pero también aquí es significativo que Gramsci, mientras identifica las conexiones de la crisis de la institución familiar con la más general crisis social y de valores, no acepte sus consecuencias de modo determinista. El reconocimiento de las razones objetivas y estructurales de la crisis debe significar una toma de conciencia de la necesidad y de las vías para superarla: el hecho de comprender el origen de la ‘renuncia’ de los padres a educar a los hijos no debe traducirse en una coartada justificativa, sino en un más concreto y enérgico empeño voluntarista en hacer frente plenamente (aun en condiciones de crisis) a las responsabilidades propias.

La lectura comparada de estos escritos y de las cartas aludidas es iluminadora, también, por otro motivo: esa lectura destaca plenamente el “carácter individual y personal” que Gramsci reconoce a la responsabilidad educativa y a la “forma molecular” que siempre asume la relación educativa concreta; lo que da también razón de la exigencia fundamental, tantas veces afirmada por Gramsci, de que el sistema hegemónico sea altamente articulado y no monolítico. Así, el hecho de que la educación deba llegar a ser una “función estatal generalizada”, en instituciones y organizaciones públicas cada vez más complejas y difundidas, no significa que la “función educativa de la familia” pueda o deba extinguirse. Esa función educativa requiere, más bien, una “reforma de la institución familiar”, que la ponga en una línea de continuidad con las nuevas condiciones objetivas y con la general acción hegemónica estatal, y, por tanto, asegure su conexión con las organizaciones públicas específicamente educativas.

Pero, una vez reformada, la familia mantendrá toda su indispensable función educativa, también y sobre todo, porque en ella el carácter ‘inmediato’ de la relación entre las personas asegura mejor la concreción de la obra de formación humana, a diferencia de los tipos más mediatizados de relación que se establecen en las organizaciones más complejas, donde la mediación arriesga siempre llegar a traducirse en formas abstractas y burocráticas, es decir, en un “empobrecimiento sentimental respecto del pasado” y en una “mecanización de la vida”.

[Tomado de: Antonio Gramsci, La formazione dell’ uomo. Scritti di pedagogia, ed. de Giovanni Urbani, Roma, Editori Riuniti, 19692 (1ª: 1967), 303-306. Traducción de Salustiano Martín]


[1] Cfr. en particular: la carta a su hermano Carlo del 25 de agosto de 1930, y el final de la carta a su hermana Teresina el 17 de noviembre de 1930.

La cuestión de los jóvenes en Gramsci