[Estudia obrero, aprende, libérate de tu impotencia:
estás llamado a ser un dirigente]

Bertolt Brecht

Las muletas

Durante siete años no pude dar un paso.
Cuando fui al gran médico,
me preguntó: “¿Por qué llevas muletas?”.
Y yo le dije: “Porque estoy tullido”.

“No es extraño”, me dijo.
“Prueba a caminar. Son esos trastos
los que te impiden andar.
¡Anda, atrévete, arrástrate a cuatro patas!”.

Riendo como un monstruo,
me quitó mis hermosas muletas,
las rompió en mis espaldas y, sin dejar de reír,
las arrojó al fuego.

Ahora estoy curado. Ando.
Me curó una carcajada.
Tan sólo a veces, cuando veo palos,
camino algo peor por unas horas.
(1926)

 
Loa de la dialéctica

Con paso firme se pasea hoy la injusticia.
Los opresores se disponen a dominar otros diez mil años más.
La violencia garantiza: “Todo seguirá igual”.
No se oye otra voz que la de los dominadores,
y en el mercado grita la explotación: “Ahora es cuando empiezo”.
Y entre los oprimidos, muchos dicen ahora:
“Jamás se logrará lo que queremos”.

Quien aún esté vivo no diga “jamás”.
Lo firme no es firme.
Todo no seguirá igual.
Cuando hayan hablado los que dominan,
hablarán los dominados.
¿Quién puede atreverse a decir “jamás”?
¿De quién depende que siga la opresión? De nosotros.
¿De quién que se acabe? De nosotros también.
¡Que se levante aquél que está abatido!
¡Aquél que está perdido, que combata!
¿Quién podrá contener al que conoce su condición?
Pues los vencidos de hoy son los vencedores de mañana
y el jamás se convierte en hoy mismo.
(1932)

 
Loa del estudio

¡Estudia lo elemental! Para aquéllos
cuya hora ha llegado,
no es nunca demasiado tarde.
¡Estudia lo básico! No basta, pero
estúdialo. ¡No te canses!
¡Empieza! ¡Tú tienes que saberlo todo!
Estás llamado a ser un dirigente.

¡Estudia, hombre en el asilo!
¡Estudia, hombre en la cárcel!
¡Estudia, mujer en la cocina!
¡Estudia, sexagenario!
Estás llamado a ser un dirigente.

¡Asiste a la escuela, desamparado!
¡Persigue el saber, muerto de frío!
¡Empuña el libro, hambriento! ¡Es un arma!
Estás llamado a ser un dirigente.

¡No temas preguntar, compañero!
¡No te dejes convencer!
¡Compruébalo tú mismo!
Lo que no sabes por ti,
no lo sabes.
Repasa la cuenta:
tú tienes que pagarla.
Apunta con tu dedo a cada cosa
y pregunta: “Y esto, ¿de qué?”
Estás llamado a ser un dirigente.
(1933)

 
Preguntas de un obrero que lee

Tebas, la de las Siete Puertas, ¿quién la construyó?
En los libros figuran los nombres de los reyes.
¿Arrastraron los reyes los grandes bloques de piedra?
Y Babilonia, destruida tantas veces,
¿quién la volvió a construir otras tantas? ¿En qué casas
de la dorada Lima vivían los obreros que la construyeron?
La noche en que fue terminada la Muralla china,
¿adónde fueron los albañiles? Roma la Grande
está llena de arcos de triunfo. ¿Quién los erigió? ¿Sobre quiénes
triunfaron los Césares? Bizancio, tan cantada,
¿tenía sólo palacios para sus habitantes? Hasta en la fabulosa Atlántida,
la noche en que el mar se la tragaba, los habitantes clamaban
pidiendo ayuda a sus esclavos.

El joven Alejandro conquistó la India.
¿Él sólo?
César venció a los galos.
¿No llevaba consigo siquiera un cocinero?
Felipe de España lloró al hundirse su flota.
¿No lloró nadie más?
Federico II ganó la Guerra de los Siete Años.
¿Quién la ganó, además?

Una victoria en cada página.
¿Quién cocinaba los banquetes de la victoria?
Un gran hombre cada diez años.
¿Quién pagó sus gastos?

Tantas historias,
tantas preguntas.
(1934)

 
1940

Mi hijo pequeño me pregunta: ¿Tengo que aprender matemáticas?
¿Para qué?, quisiera contestarle. De que dos pedazos de pan son más que uno
ya te darás cuenta.

Mi hijo pequeño me pregunta: ¿Tengo que aprender francés?
¿Para qué?, quisiera contestarle. Esa nación se hunde.
Señálate la boca y la tripa con la mano,
que ya te entenderán.

Mi hijo pequeño me pregunta: ¿Tengo que aprender historia?
¿Para qué?, quisiera contestarle. Aprende a esconder la cabeza en la tierra
y acaso te salves.

¡Sí, aprende matemáticas, le digo,
aprende francés, aprende historia!

 

[Versión (ligeramente cambiada en algún poema) de Jesús López Pacheco sobre la traducción directa del alemán de Vicente Romano. Los textos están en: Bertolt Brecht, Poemas y canciones, Madrid, Alianza Editorial, 1968]

Bertolt Brecht, [Estudia obrero, aprende, libérate de tu impotencia: estás llamado a ser un dirigente]

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DE LAS “CRÓNICAS DE L’ORDINE NUOVO

 Antonio Gramsci

XXII

[La capacidad de comprensión de los trabajadores

y el trato intelectual serio que hay que darles]

 

L’Ordine Nuovo, I, 33, 10 enero 1920

L’Humanité, órgano oficial del Partido socialista francés, en su número del 27 de diciembre pasado, cita en sus puntos esenciales la propuesta para la constitución de los Consejos de fábrica votada en el Congreso cameral de Turín por 38.000 obreros organizados, y la comenta de modo muy favorable. En esa propuesta, y en el hecho de que en toda Italia ya se haya planteado la cuestión de los Consejos y se espere una solución por parte de las masas, L’Humanité ve un signo de la madurez política del proletariado italiano que, mientras la institución parlamentaria se va progresivamente descomponiendo, inicia los primeros experimentos para la creación de los órganos gracias a los cuales los trabajadores podrán asumir la dirección de la sociedad que la gestión burguesa ha llevado a la ruina, discute la extensión de sus atribuciones, y trata de determinar con exactitud su tarea y las relaciones con los organismos existentes.

Informando al público francés sobre el movimiento italiano, L’Humanité también tiene para nosotros cordiales palabras de elogio. Nuestra revista y el tono elevado de la discusiones que en ella se producen son puestos como ejemplo del alto grado de desarrollo intelectual, de la buena educación política y social de los trabajadores que la leen y la sostienen. Es cierto que nosotros no rehuimos entrar, como dice el escrito de L’Humanité, en cuestiones de carácter teórico, no rehuimos reclamar a nuestros lectores un esfuerzo sostenido y prolongado de atención, y eso lo hacemos con plena convicción de actuar honradamente y como buenos socialistas, dado que no, verdaderamente, como periodistas prudentes y solícitos de popularidad y de difusión.

Sí, es verdad, hemos publicado artículos “largos”, estudios “difíciles”, y continuaremos haciéndolo, cada vez que eso sea exigido por la importancia y la gravedad de los asuntos; esto está en la línea de nuestro programa: no queremos esconder ninguna dificultad, creemos conveniente que la clase trabajadora adquiera, desde ahora, conciencia de la extensión y de la seriedad de las tareas que le incumbirán el día de mañana, creemos honrado tratar a los trabajadores como hombres con los que se habla abierta, crudamente, de las cosas que le conciernen. Desgraciadamente, los obreros y los campesinos han sido considerados, durante mucho tiempo, como niños que tienen necesidad de ser guiados por todas partes: en la fábrica y en el campo, por el puño de hierro del patrón que le humilla la cerviz; en la vida política, por la palabra pomposa y meliflua de los demagogos que los fascinan. En el campo de la cultura, además, obreros y campesinos han sido y son considerados aún, por muchos, como una masa de negros que se puede fácilmente contentar con pacotilla, con perlas falsas y con los vidrios del fondo de los vasos, reservando para los elegidos los diamantes y las otras mercancías de valor. No hay nada más inhumano y antisocialista que esta concepción. Si hay en el mundo algo que tenga un valor por sí, todos son dignos y capaces de gozar de él. No hay ni dos verdades, ni dos diversos modos de discutir. No hay ningún motivo por el cual un trabajador deba ser incapaz de llegar a deleitarse con un canto de Leopardi más que con una guitarrota, supongamos, de Felice Cavalotti o de algún otro poeta “popular”; con una sinfonía de Beethoven más que con una canción de Piedigrotta. Y no hay ningún motivo por el cual, dirigiéndose a obreros y campesinos, tratando los problemas que les conciernen tan de cerca, como los de la organización de su comunidad, se deba usar un tono menor, distinto de aquel que a tales problemas les conviene. ¿Queréis que quien ha sido hasta ayer un esclavo se convierta en un hombre? Comenzad a tratarlo, siempre, como un hombre, y ya se habrá dado el paso más grande hacia adelante.

 

[Recogido en L’Ordine Nuovo 1919-1920, Turín, Giulio Einaudi, 1972, 469-470; La formazione dell’uomo. Scritti di pedagogia, ed. de Giovanni Urbani, Roma, Riuniti, 1967, 123-124; y L’Ordine Nuovo (1919-1920), ed. de Valentino Gerratana y Antonio A. Santucci, Turín, Giulio Einaudi, 1987] [Traducido por Salustiano Martín]

 

Antonio Gramsci, [La capacidad de comprensión de los trabajadores y el trato intelectual serio que hay que darles]

DE LAS “CRÓNICAS DE L’ORDINE NUOVO

 Antonio Gramsci

XXI

[La escuela de cultura y propaganda.

Estudiar seriamente: conocimiento es sinónimo de fuerza]

L’Ordine Nuovo, I, 31, 27 diciembre 1919

La [revista] Avanguardia ha reproducido el programa de nuestra escuela de cultura y propaganda, dándole una publicidad nacional. En fin, incluso antes nos habían llegado cartas de compañeros, especialmente de jóvenes y de obreros, quienes desde ciudades y pueblos alejados de Turín se dirigían a nosotros para pedir informaciones y explicaciones sobre nuestros propósitos y sobre el modo como teníamos pensado trabajar para llevarlos a efecto. Jóvenes y obreros: las dos fuerzas con las que puede contar completamente el movimiento revolucionario, las reservas del socialismo, las tropas de las que están a punto de surgir los núcleos de gente enérgica, fuerte, dueña de sí misma, capaz de concretar la propia voluntad en una norma directriz de todo el conjunto social, capaz de dominar el mundo. No carece de significado que sea a nuestros jóvenes y a los obreros a quienes hoy anima mayor y mejor voluntad de saber. Conocimiento es, en el momento actual, sinónimo de fuerza.

Sobre todo, quienes viven lejos de Turín nos invitan a hallar el modo para hacerles posible seguir el curso de nuestra escuela, publicando por entregas los resúmenes de las lecciones y los informes de las discusiones, y difundiéndolos fuera de Turín. Así, un joven compañero de Ferrara nos escribe que “experimenta un vivísimo dolor por no poder asistir a las lecciones” y nos pide que le enviemos “copia de todos los textos que la escuela crea oportuno distribuir a los alumnos, con la lista de los libros indicados para profundizar el estudio de las cuestiones examinadas, etc.”. Y otros muchos compañeros nos hacen la misma petición. Nosotros sentimos la obligación moral de satisfacerlos, y lo haremos del modo más simple, sirviéndonos de nuestro periódico.

Desde el principio, nuestra intención ha sido que quedasen trazas del trabajo cumplido en la escuela y ese propósito se ha reforzado en nosotros después de haber visto que los primeros resultados superaban de lejos nuestras expectativas. La mayor parte de los alumnos, al poner por escrito el resumen de las lecciones, ha demostrado que quería trabajar seriamente. Los escritos han sido leídos y discutidos, y no pocos entre ellos son notables por la precisión de pensamiento y de expresión. Lo mismo hay que decir de las exposiciones orales de las cuestiones singulares, de los esquemas de conferencias de progaganda, y de lo demás. Todo este material lo hemos ido recogiendo y conservando con cuidado, y lo iremos publicando junto con los resúmenes esquemáticos de los conceptos expuestos en las lecciones teóricas. Para todas las lecciones daremos, así, un informe completo de todo el trabajo hecho en común. Para los alumnos, será una guía para su estudio y la mejor señal para revisar y abrazar sintéticamente el camino recorrido; para los que viven lejos, será una prueba, un signo de cuanto se ha podido hacer aquí, un estímulo a la emulación.

[Recogido en L’Ordine Nuovo 1919-1920, Turín, Giulio Einaudi, 1972, 467-468; La formazione dell’uomo. Scritti di pedagogia, ed. de Giovanni Urbani, Roma, Riuniti, 1967, 121-122; y L’Ordine Nuovo (1919-1920), ed. de Valentino Gerratana y Antonio A. Santucci, Turín, Giulio Einaudi, 1987] [Traducido por Salustiano Martín]

Antonio Gramsci, [La escuela de cultura y propaganda. Estudiar seriamente: conocimiento es sinónimo de fuerza]

CULTURA Y LUCHA DE CLASE

 ANTONIO GRAMSCI

Il Grido del Popolo, XXIII, 722, 25 mayo 1918

La Giustizia de Camillo Prampolini ofrece a sus lectores una reseña de las opiniones expresadas por el semanario socialista sobre la polémica entre la dirección del Avanti! y el grupo parlamentario. El último capítulo de la reseña se titula chistosamente “Los intérpretes del proletariado”, y explica:

“La Difesa de Florencia y el Grido de Turín, los dos exponentes más rígidos y culturales de la doctrina intransigente, desarrollan largas consideraciones teóricas que nos es imposible resumir y que, de todos modos, sería poco útil reproducir, porque –aunque esos dos periódicos afirmen que son los genuinos intérpretes del proletariado y que tienen consigo a la gran masa- nuestros lectores no serían lo bastante cultos como para comprender su lenguaje”.

Y la implacable Giustizia, para que no se diga que “ironiza malignamente”, cita a continuación dos pasajes extraídos de un artículo del Grido (1), para concluir: “Más proletariamente claros que así no se podría ser”.

El compañero Prampolini nos ofrece el punto de partida para tratar una cuestión de no pequeña importancia en relación con la propaganda socialista. Admitamos que el artículo del Grido fuese el non plus ultra de la dificultad y de la oscuridad proletaria. ¿Habríamos podido escribirlo de otra manera? Se trataba de una respuesta a un artículo de la Stampa, y en ese artículo se hacía uso de un preciso lenguaje filosófico, que no era una cosa superflua ni una pose, ya que toda corriente de pensamiento tiene su lenguaje particular y su vocabulario particular. En la respuesta debíamos permanecer en el campo de pensamiento del adversario, debíamos demostrar que también, más aún precisamente para aquella corriente de pensamiento (que es la nuestra, que es la corriente de pensamiento del socialismo no chapucero ni infantilmente pueril), la tesis colaboracionista era un error. Para ser fáciles habríamos debido desnaturalizar, empobrecer un debate que tenía que ver con conceptos de la máxima importancia, sobre la sustancia más íntima y más preciosa de nuestro espíritu. Hacer eso no es ser fácil: significa defraudar, tal como hace el vinatero que vende agua coloreada por barolo o lambrusco. Un concepto que sea difícil de por sí no puede hacerse fácil en la expresión sin que se transforme en una desvergüenza. Y, por otra parte, hacer como que la desvergüenza es siempre ese concepto es propio de viles demagogos, de estafadores de la lógica y de la propaganda.

¿Por qué, pues, Camillo Prampolini practica la ironía fácil sobre los “intérpretes” del proletariado que no se hacen comprender por los proletarios? Porque Prampolini, con todo su buen sentido y su practiconería, es un abstractista. El proletariado es un esquema práctico, en la realidad existen los proletarios individuales más o menos cultos, más o menos preparados por la lucha de clase a la comprensión de los más exquisitos conceptos socialistas. Los semanarios socialistas se adaptan al nivel medio de las clases de cada región a las cuales se dirigen; el tono de los escritos y de la propaganda, sin embargo, debe ser siempre un poquito superior a esta media, para que sea un estímulo al progreso intelectual, para qué al menos un cierto número de trabajadores salga de la general indistinción de las rumiaduras de folletitos, y consolide su espíritu en una visión crítica superior de la historia y del mundo en el que vive y lucha.

Turín es una ciudad moderna. La actividad capitalista late en ella con el fragor gigantesco de fábricas ciclópeas que condensan, en unos pocos miles de metros cuadrados, decenas y decenas de miles de proletarios. Turín tiene más de medio millón de habitantes; la humanidad se divide ahí en dos clases con caracteres distintivos como no existen en otro lugar de Italia. No tenemos democráticos, nos tenemos reformistillas que nos fastidien. Tenemos una burguesía capitalista audaz, desvergonzada; tenemos organizaciones poderosas; tenemos un movimiento socialista complejo, variado, rico de impulsos y de necesidades intelectuales.

¿Cree el compañero Prampolini que en Turín los socialistas deben llevar a cabo la propaganda soplando la zampoña pastoril, hablando idílicamente de bondad, de justicia, de fraternidad arcádica? Aquí la lucha de clase vive en toda su ruda grandeza, no es una ficción retórica, no es una ampliación de los conceptos científicos y previsores a fenómenos sociales todavía en germen y en maduración.

Es cierto que también en Turín la clase proletaria se amplía continuamente con nuevos individuos, no elaborados espiritualmente, incapaces de comprender todo el alcance de la explotación a la que están sometidos. Para ellos, sería necesario comenzar siempre desde los primeros principios, desde la propaganda elemental. Pero, ¿y los otros? ¿Y los proletarios ya intelectualmente adelantados, ya acostumbrados al lenguaje de la crítica socialista? ¿A quién hay que sacrificar, a quién debemos dirigirnos? El proletariado es menos complicado de lo que puede parecer. Se ha formado una jerarquía espiritual y cultural espontáneamente, y la educación mutua opera allí donde no puede llegar la actividad de los escritores y de los propagandistas. En los círculos, en las agrupaciones, en las conversaciones delante de la fábrica se desmenuza, se divulga, se vuelve dúctil y plástica para todos los cerebros, para todas las culturas, la palabra de la crítica socialista. En un ambiente complejo y variado como es el de una gran ciudad industrial, se promueven espontáneamente los órganos de transmisión capilar de las opiniones que la voluntad de los dirigentes no conseguiría nunca constituir y crear.

Y en cuanto a nosotros: ¿se debería permanecer siempre en las geórgicas, en el socialismo agreste e idílico? ¿Se debería siempre, con monótona insistencia, repetir el abecedario, dado que hay siempre alguien que no conoce el abecedario?

Recordamos precisamente a un viejo profesor de universidad, que desde hacía cuarenta años habría debido desarrollar un curso de filosofía teórica sobre el “Ser evolutivo final”. Cada año comenzaba una “repaso” sobre los precursores del sistema, y hablaba de Laotsé, el viejo-niño, el hombre nacido a los ochenta años, de la filosofía china. Y cada año volvía de nuevo a hablar de Laotsé porque habían llegado nuevos estudiantes a su curso, y también ellos debían instruirse sobre Laotsé por boca del profesor. Y, así, el “Ser evolutivo final” se convirtió en una leyenda, una quimera evanescente, y la única realidad viva, para los estudiantes de muchas generaciones, fue Laotsé, el viejo-niño, el infantito nacido a los ochenta años.

Así es como sucede para la lucha de clase en la vieja Giustizia de Camillo Prampolini; también ella es una quimera evanescente, y cada semana es del viejo-niño del que se escribe en ella, que no madura nunca, que no evoluciona nunca, que no llega a ser nunca el Ser evolutivo final, en el que bien se esperaría que debiera finalmente desembocar después de tanta perseverante obra de educación evangélica.

(1) Los dos pasajes procedían del artículo “Abstractismo e intransigencia”, publicado en Il Grido del Popolo del 11 de mayo de 1918. [Nota de S. Caprioglio]

[Recogido en Scritti giovanili 1914-1918, Turín, Giulio Einaudi, 1958, 238-241; La formazione dell’uomo. Scritti di pedagogia, ed. de Giovanni Urbani, Roma, Riuniti, 1967, 102-104; e Il nostro Marx 1918-1919, ed. de Sergio Caprioglio, Turín, Giulio Einaudi, 1984, 48-51] [Traducción de Salustiano Martín]

Antonio Gramsci, Cultura y lucha de clase

LA SOCIOLOGÍA CRÍTICA DE LA EDUCACIÓN Y LA FILOSOFÍA IDEALISTA DE LA IMPOTENCIA DE LA CLASE TRABAJADORA

(Elementos para una crítica del determinismo y el esencialismo educativos)

(agosto 2002)

 Salustiano Martín

 

Es bastante probable que, en muy buena parte, los análisis críticos de la sociología a la Bourdieu sean exactos y pertinentes para la comprensión en profundidad de ciertos aspectos de la compleja urdimbre del sistema educativo, de su funcionamiento y de sus consecuencias buscadas (por la burguesía). El problema de ese discurso, no obstante, tiene que ver con la teoría filosófica (la ideología, en sentido estricto) que se desliza por debajo del puro análisis sociológico y con las propuestas prácticas que se derivan de esa teoría filosófica. La teoría filosófica parece proponer un pesimismo práctico que, a veces, se convierte en inducción a la inmovilidad por impotencia. Por muy exacta que sea la investigación sociológica, ella misma no produce una estrategia de lucha. Seguramente, constituye el necesario suelo informativo como para afrontar la reflexión acerca de la práctica necesaria para cambiar la situación a la que se refiere. Si la lectura de esos análisis no produce más que impotencia teórica a la hora de analizar los modos de lucha en el campo educativo (y en general) y de proponer acciones concretas de clase para hacer que la realidad capitalista pueda ser combatida, destruida y superada, es porque la teoría filosófica que la sostiene es determinista y esencialista, y escasamente dada a creer en las posibilidades reales de la clase obrera (y de todos y cada uno de sus miembros) a la hora de luchar contra ella. Como en Lerena, la mística pseudomarxista (mecanicista, en ocasiones) esconde, en su retórica idealista, una impotencia que se transparenta detrás de la grandilocuencia de las frases en que la clase obrera es ensalzada (¿de qué clase habla Lerena? ¿dónde está esa clase con un proyecto histórico?). Se trata, a fin de cuentas, de una visión de la realidad realizada por sociólogos críticos (marxistas, incluso) que proceden, todos ellos, de la burguesía, o de estratos que le son francamente afines desde el punto de vista ideológico. Y eso se nota: la clase que se imaginan no tiene nada que ver con la clase que se hunde en la miseria de la ignorancia y el consumismo compulsivo, o con la que lucha por salir adelante por encima de engaños y malversaciones.

Hay, pues, que construir una estrategia de lucha y de superación de la clase trabajadora, por la clase y a partir de la clase, que se atenga a sus intereses objetivos (como clase y como totalidad  de individuos tomados uno a uno: y lo uno no puede entrar en contradicción con lo otro) y a la materialidad de lo real y de la lucha. Para ello hay que descifrar el idealismo burgués que falsea la visión de algunos sociólogos marxistas y a la Bourdieu, sin desechar, desde luego, el punto de llegada de sus investigaciones, ni, aun menos, el método que les ha servido para llegar a ellos. Es decir, despojar a sus textos de la ideología burguesa que los permea, incluso sin que ellos lo sepan, y hacerlos útiles para la lucha por la emancipación de los grupos dominados. Y trabajar para darle a nuestra clase lo que es de ella (y le arrebatan cada día): su capacidad de estudio y su inteligencia, su voluntad de lucha, la capacidad de disciplina que debe esforzarse en alcanzar, su esfuerzo en la acción, en fin, su responsabilidad en los resultados que consigue (o que no consigue). Luchar para destruir este presente miserable que, aquí y ahora, mantiene a la clase trabajadora expropiada de la cultura y de la vida buena. En fin, luchar con nuestras propias fuerzas para conseguir la hegemonía cultural, social y política de nuestra clase. [Cfr. Carlos Lerena Alesón, Escuela, ideología y clases sociales en España, Barcelona, Círculo de Lectores, 1989, cap. 2]

La sociología crítica de la educación y la filosofía idealista de la impotencia de la clase trabajadora

ELEMENTOS PARA EL ANÁLISIS DEL FRACASO ESCOLAR
(desde la clase y para la clase)
[cfr. Julia Varela y Fernando Álvarez-Uría, Arqueología de la escuela, Madrid, La Piqueta, 1991, p. 251]
(septiembre 2002)

Salustiano Martín

1) Existe (en las posiciones de la sociología crítica) un marcado desprecio del mérito individual, y, de paso, también del mérito de la clase trabajadora como tal; un marcado desprecio, por tanto, de la inteligencia del trabajador (o de sus hijas e hijos) para adquirir todo tipo de conocimientos y de capacidades intelectuales, y un real menosprecio del interés que pudieran tener esas adquisiciones para los trabajadores (es decir, para sus hijas e hijos, y para la clase en su conjunto) [cfr. aquí las reflexiones de Jonathan Kozol [Analfabetos USA, Barcelona, El Roure, 1990] acerca de quienes alaban el puro “estado de naturaleza”, según ellos, propio de los analfabetos; es decir, para qué querrían aprender a leer y escribir: lo que no conocen no son sino sofisticaciones artificiales sin las cuales viven muy bien [??]; etc.] [contrastar con Francesc Jesús Hernàndez i Dobon [L’escola zombi, Alzira, Set i mig, 2002]: académico vs. cotidiano; o con los estereotipos esgrimidos a cuenta de las mujeres: naturaleza vs. cultura; etc.]. Debemos defender, por tanto, la valoración positiva y el estímulo del mérito individual (y, en conexión estrecha con él, del mérito de la clase obrera).

2) Promoción consiguiente del trabajo intelectual personal [también menospreciado por los beatos del colectivismo gregario, a menudo dominante en la izquierda realmente existente, y muy negativo para la consecución de los intereses estratégicos de la clase trabajadora: sin capacidad personal para adquirir todos los conocimientos y sin capacidad para pensar por cuenta propia, el logro de la revolución es una mentira que se maneja con intención de engañar-manipular a los trabajadores, tomados uno a uno y como clase], así como de la colaboración intelectual colectiva [en todo caso, la colaboración es consecuencia de la original empresa intelectual personal, la cual, a su vez, procede del original esfuerzo personal, de la original autodisciplina personal, del original deseo personal de conocimientos, de la original fuerza de voluntad personal y de la original capacidad para responsabilizarse de los propios pensamientos y de los propios actos. Y, a su vez, se ha de convertir, en una vía de doble dirección, en fuente de estímulos personales].

3) La “promoción individual” no es una ideología, sino una “necesidad” de cada ser humano [lo contrario desemboca en regímenes totalitarios tipo estalinista o 1984: cuando los seres humanos no piensan por su cuenta, son convertidos por la fuerza de la propaganda y del miedo en corderos indefensos al servicio del poder establecido]: desenmascarar la ideología subyacente a esa consideración negativa de la “promoción individual” en relación con los miembros de la clase obrera [lo que es bueno para la clase media y la burguesía no es bueno para la clase trabajadora; etc.]. Por contra, desarrollar una teoría de la promoción individual como fuente de estímulo para la autodisciplina; la construcción de voluntad y responsabilidad; la capacidad de esfuerzo; el aprendizaje de conocimientos, capacidades y actitudes, y la colaboración solidaria con las otras “promociones individuales”: de modo que la “promoción individual” de cada cual contribuya a la promoción individual y colectiva de todos (puesto que no se trata de una competición de suma cero y, ni siquiera, de una competición a secas).

4) La “retórica de la igualdad” puede (y debe) dejar de ser retórica para convertirse en verdadera voluntad igualitaria (puesta consecuentemente en acto -salvo que se piense que la igualdad es imposible o desaconsejable o contraproducente o peligrosa-). Hay que hacer la crítica (desde la izquierda y desde los intereses de los grupos sociales dominados) de los críticos de la “retórica de la igualdad”, que no hacen nada por desarrollar una acción y una teoría a favor de la igualdad, y que, así, condenan a los más desfavorecidos a la impotencia personal y de clase, y a la pasividad y la apatía políticas.

5) No hay ningún conflicto entre trabajo manual y trabajo intelectual que no sea el alimentado por las ideologías de clase; por lo tanto, aquí también el conflicto se supera en la práctica con la comprensión de lo que significan esos trabajos. En la escuela, además, debe desarrollarse, sobre todo, la capacidad intelectual de todos; a no ser que se entienda la educación como forja del trabajador y de sus destrezas para el trabajo manual, lo cual es muy reaccionario. Lo cierto es que una posición de clase (que busque el progreso de los grupos sociales dominados y el aumento de su poder y su capacidad para destruir las estructuras de la dominación) debe partir de la idea irrenunciable de que la educación no debe preparar para el trabajo [entendiendo “preparar para el trabajo” como se viene entendiendo, es decir, que los que van destinados a los trabajos puramente manuales deben ser formados para adquirir destreza en esos trabajos, y que los que van destinados a los trabajos puramente intelectuales deben ser formados para adquirir capacidades reflexivas y conocimientos profundos de la realidad]. Y esto porque no deben existir adscripciones sociales a los trabajos, ni tipos de individuos según su trabajo o nivel económico [cfr. Un mundo feliz], ni categorías según el tipo de trabajo. La educación debe formar a todos para ser seres humanos completos, con todos los conocimientos y las capacidades necesarias para ser ciudadanos reflexivos y críticos que no puedan ser manipulados y utilizados por los poderes dominantes, y que puedan, llegado el caso, construir, individual y colectivamente, otro tipo de estructuras políticas y otro tipo de sociedad y de economía.

6) Minoría de edad irresponsable e infantilización sistemática frente a maduración y responsabilidad personal como sujetos: los “colegas” [cfr. Paul Willis Aprendiendo a trabajar. Cómo los chicos de la clase obrera consiguen trabajos de la clase obrera, Madrid, Akal, 1988] son individuos “irresponsables” e “insolidarios” (insolidarios, sobre todo, en relación con su clase social y con sus compañeros de clase escolar), son “machistas” y “racistas”: representan lo peor de lo que el sistema capitalista es capaz de hacer con los seres humanos que no saben defenderse racional y emocionalmente (como “sujetos morales” y “políticos” libres y autónomos que debieran ser). La educación debe conseguir erradicar este tipo de “productos” del sistema; mientras no lo haga, será evidente que no cumple las promesas presuntas del sistema democrático, y que el sistema entero (la presunta democracia “liberal”, en fin, el sistema capitalista), en ese sentido, no estará legitimado en absoluto. El sistema se legitimará, por el contrario, cuando produzca la ciudadanía crítica (todos los ciudadanos) capaz de acabar con él.

En fin, según parece, la política es algo que les sucede a los trabajadores, no algo que ellos hacen para salir individual y colectivamente adelante, o para transformar, individual y colectivamente, la realidad. Según parece, la realidad política (las instituciones del Estado, las ideologías dominantes) transforma a los trabajadores, pero nunca podrá suceder, según dicen, lo contrario. ¿Hasta cuándo aguantaremos este sometimiento a la pasividad y el conformismo que, a pesar de nuestras presuntas intenciones, se produce en la práctica?

Elementos para el análisis del fracaso escolar

LA CLASE TRABAJADORA EN EL SISTEMA EDUCATIVO

(DE LA IDEOLOGÍA ESENCIALISTA DE SU “CULTURA”

A LA DEFENSA Y ESTÍMULO DE SU CAPACIDAD Y DE SU MÉRITO)

(notas de lectura)

SALUSTIANO MARTÍN

[publicado en Crisis, 1 (diciembre 2002), 11-16]

(Este artículo se ha escrito en discusión y controversia con las ideas de los siguientes libros: Samuel Bowles y Herbert Gintis, La instrucción escolar en la América capitalista, Madrid, Siglo XXI, 1985. Carlos Lerena Alesón, Escuela, ideología y clases sociales en España, Barcelona, Círculo de Lectores, 1989. Paul Willis, Aprendiendo a trabajar. Cómo los chicos de clase obrera consiguen trabajos de clase obrera, Madrid, Akal, 1988)

1. En términos reales, en términos concretos, en términos de sus dolores cotidianos, ¿quién se preocupa de la gran muchedumbre de los que están abajo, en la base sobre la que se sostiene el edificio entero del Estado capitalista? ¿Quiénes, de entre los académicos de izquierdas, se preocupan de sus deseos o sus aspiraciones, de su esperanza pisoteada, de su impotencia? Mientras se reflexiona desde la estratosfera estructural y la geopolítica de las grandes potencias (mientras miramos con estupor las majaderías asesinas del señor Bush), ¿quiénes se preocupan por diseñar un camino de lucha, de estímulo, de autoelevación? ¿Quiénes les proponen horizontes de voluntad activa, y de esperanza que se esfuerza en una dirección consciente?

La clase trabajadora (quienes no tienen más que su trabajo para vivir, incluidos quienes ni siquiera pueden pensar en vivir de su trabajo) está formada por personas que necesitan confiar tenazmente en que pueden salir adelante y que, de apostar por ello con decisión (en términos personales y colectivos), podrían dar un vuelco a la impotencia de las estrategias [?] de la izquierda. Los pensadores de la izquierda suelen ser sabias mujeres y hombres de ciencia, académicos que miran la realidad desde sus teorías y sus departamentos universitarios y apenas escuchan los suspiros de angustia de los dominados. En cuanto a los políticos profesionales, la suerte está echada: la mucha miseria (ciertamente consensuada) que acumulan en sus almas apenas les deja respirar otros aires que no sean los del poder y la dominación (sea cual sea la parte alícuota que les toque en el reparto profesional); poder y dominación que, a menudo, van acompañados de un componente, nada desdeñable, de sumisión a los poderes económicos dominantes.

Necesitamos pensamiento crítico y analítico para entender la realidad, pero también, y sobre todo, necesitamos pensamiento animoso y propuestas (re)constructivas, para cambiarla ya. Necesitamos saber dónde estamos, pero también hacia dónde vamos (nosotros, tú, yo, nuestros vecinos, las compañeras y compañeros de la fábrica, de la oficina o el instituto; en fin, del país, de este país que no sabe decir su nombre), y, sobre todo, hacia dónde queremos ir, hacia dónde deberíamos ir y cómo podríamos empezar a preparar el camino, y qué pasos serían los primeros que deberíamos dar. Necesitamos un pensamiento político, crítico y reconstructivo, que mire desde dentro de la clase; una acción resuelta que sea llevada a cabo desde la clase, por la clase y para construir expectativas nuevas para la clase.

No estamos muertos: las personas que somos, y nos sentimos ser, aún podemos pensar y actuar. Debemos hacerlo para que cambien las personas y las cosas reales, concretas, cotidianas, en el día a día: para producir la esperanza de que podemos caminar y para producir los primeros pasos que alimenten esa esperanza. Si no pensamos para cambiar lo que decimos que está mal, si no nos movemos y ponemos pasión para acabar con lo que está mal, entonces es que sí estamos muertos y sí nos merecemos sufrir lo que nos pasa.

2. […]

3. Ciertos intelectuales burgueses, que se llaman a sí mismos de izquierdas, consideran a los hijos de los trabajadores de una forma penosamente paternalista que, en verdad, no es casual, sino dictada por sus propios intereses: los consideran poco menos que incapaces de interesarse por el conocimiento y, en todo caso, con no demasiadas luces. De modo que, para ellos, hay que inventar una enseñanza diferente (menos “dificultosa”) para que puedan salir (¡los pobres!) adelante. Así, se cierra el círculo del desprecio que la derecha misma ha programado.

Frente a ese repugnante desprecio, debemos tomar las riendas de nuestro destino como seres humanos, demostrando que somos capaces de realizar cualquier obra: que somos capaces de alcanzar cualquier cosa que un ser humano pueda, buenamente, querer alcanzar, para sí o para los otros seres humanos, para la clase o para el mundo. Los hijos de la clase trabajadora no tienen su destino prefijado: algunos de ellos pueden aunar la gresca, la violencia, la vagancia o el alcoholismo, pero a esto no podemos llamarlo ideología de la clase obrera o “cultura popular” (cfr., Paul Willis). Esta ideología es la imagen especular proyectada por la propia ideología de la burguesía dominante, que considera a los hijos de los obreros como material de diversificación, de integración, de adaptación curricular o de garantía social, pero que jamás mueve un dedo para “compensarlos” allí donde la compensación es esencial, allí donde se encuentra el origen dinámico de la expropiación: por un lado, en los primeros años de la vida de los niños; por otro, en el bloqueo programado (año tras año) de su capacidad intelectual, de su autodisciplina, de su voluntad, de su deseo de saber, de su responsabilidad. Mejor que forjar generaciones de estudiantes de familia obrera capaces de llegar al final de los estudios con un caudal superior de conocimientos, es, sin duda, para los intereses de la burguesía, hacerlos llegar en condiciones de ser caritativamente “ayudados” con las mugrientas migajas del festín del conocimiento. Así, no sabrán más que un saber superficial y falso, y creerán que sólo ellos son los culpables de su fracaso. Jugada redonda.

El único modo de que la clase obrera salga adelante es que se desembarace de los prejuicios al uso a derecha e izquierda y tome las riendas de su destino, individual y colectivo, en sus manos; que identifique con precisión sus intereses de futuro y utilice las instituciones (sobre todo, la muy útil de la educación) para permear con su presencia y su nueva ideología a toda la sociedad. Sólo si la clase trabajadora se autodisciplina, se arma de una intensa voluntad de conocimiento y de lucha, y comienza a moverse hacia sus intereses objetivos de clase (educativos y políticos), podrá llegar a convertirse en clase dominante.

4. Los que hablan con tanta seguridad de los hijos de los trabajadores (de cómo son y cómo no son, y cómo los hacen ser y cómo no deberían ser) no han sido, por lo general, hijos de trabajadores [asalariados]. Los hijos de los obreros son para ellos una extraña mezcla de gente “natural”, no contaminada y necesariamente irreductible a lo que, ellos mismos, llaman la “alta cultura”. Construyen una ficción esencialista que dice que “ser hijo de trabajador” es ser “así” (como ellos dicen); construyen, asimismo, una ficción esencialista que dice que la (presunta) “cultura obrera” (o “popular”) es “ésta” (que ellos dicen, y que traduce el reflejo de sus propias visiones del mundo: las de la clase burguesa); construyen, en fin, un “ethos de clase” que dice que “así” son, “así” se comportan, “así” reaccionan, “éste” es el horizonte social que manifiestan, “éste” el futuro que saben que les aguarda (el que ellos, buenas gentes paternalistas, están interesados en que nosotros adoptemos como propio) (cfr. Lerena).

Pues, bien, eso se llama “naturalizar la expropiación”, convertir en una “esencia” insuperable (y apropiada para una clase que, en  el fondo, se desconoce) los resultados (intolerables) de privación cultural producidos por la explotación económica y la marginación social y política. El esencialismo es, por definición, reaccionario, precisamente porque atrapa a los seres humanos en un tejido de características que ellos mismos no han diseñado, ni querido, y que se les impone como “su naturaleza” imposible de cambiar, aunque aquí se trate de su (presunta) “naturaleza cultural”. Los teóricos de la (presunta) “cultura obrera” construyen una ficción lamentable y, luego, lloran con grandes aspavientos su supuesta pérdida: lloran su impotencia y lloran su potencia (sí, también lloran la potencia de la clase para salirse de la imagen de sí mismos que se les propone, y la tildan de pequeñoburguesa, cima del insulto). Un ejemplo excelente de cómo opera la ideología dominante para mantener dominados, detenidos en su (presunta) “naturaleza”, congelados en sus (presuntas) “virtudes”, a los trabajadores.

La “alta cultura” es, para estas “buenas gentes paternales”, por definición, cosa de la burguesía (propiedad de ellos mismos, por tanto). Si los trabajadores se interesaran por la “alta cultura”, eso querría decir que se estaban desclasando; como no se interesan, eso quiere decir que el sistema educativo entero ha conseguido su finalidad primera: mantenerlos abajo. En fin, gracias a este discurso naturalizador de una presunta esencia de la clase trabajadora, ésta no tiene ninguna salida: como los ve Willis, los hijos que asumen el ethos de la clase son toscos, alborotadores, borrachos, pendencieros, machistas, racistas, …, en fin, según parece, sólo buenos para el trabajo. Y, si no, es que se quieren desclasar (como afirma Lerena), porque son unos ambiciosos y unos arribistas, pero, a pesar de todo, ¡cuánto les cuesta a los pobres llegar a las alturas culturales!

Además, dicen (Lerena, por ejemplo), sucede que quienes aprenden sólo en la escuela (o sea, no con sus sabios papás), olvidan pronto lo que aprendieron, porque el sistema escolar, en el fondo, no pretende sino una educación estéril que pronto no quedará, en la memoria de los que pasaron por ella, sino como un mero barniz cultural. El escaso salario cultural (cuando no se trata, directamente, de un “salario mínimo”) que da la escuela y el instituto (y la Universidad, porque, como no dejan de asestarnos socapa de su paternalismo, “lo que la naturaleza no da, Salamanca no lo presta”: tal es su progresismo) hace de quienes han estudiado, según se dice, “ignorantes que han estudiado”, que “saben que sabían” o que “saben que deberían saber”.

En realidad, se piensa, el único saber verdadero es el que se hereda, el “capital cultural” (que decía Bourdieu): contra ese “capital” no se puede luchar. El que tiene esa herencia de “alta cultura” nunca la pierde (¿la tiene tal vez depositada en sus genes?), aunque sea un vago y no haya cogido un libro en serio en su vida. Y se le nota siempre cómo lo beneficia esa herencia, ¡dónde va a parar! Los otros, los pobres, por mucho que estudien, siempre sabrán de mala manera; siempre serán, a pesar de todo su esfuerzo por aprender, esos “ignorantes que han estudiado”, y se les notará a cada paso “de dónde vienen”. Así, a los universitarios hijos de la clase trabajadora se les nota que lo son porque no se manejan con la “alta cultura” como si fueran sus dueños (los dueños ya se sabe quiénes son): son unos advenedizos, concepto inventado para uso y disfrute de las clases dominantes. El (supuesto) “capital cultural” de la familia burguesa marca, aunque el hijo sea un inútil; la “expropiación cultural” que heredan los hijos de los trabajadores, por lo mismo, pasa de padres a hijos, por mucho que tanto los unos como los otros puedan empeñarse en lo contrario y luchen por superar las carencias iniciales. Vano empeño, que acaba produciendo patologías del tipo del arribista compulsivo (tesis de Lerena). Así, pues, estudiar es inútil, compañeros; así han decidido que lo sea los que se dicen nuestros “amigos” (aunque ellos sí han estudiado, claro, y mucho). Démosles las gracias por la información, buena para nada, y sigamos estudiando.

En fin, tenemos que negarnos a esta falacia que nos desprecia. Lo que es bueno para los grupos sociales dominantes (sus derechos, sus logros culturales, su supuesta capacidad intelectual), también es bueno para los grupos sociales dominados. Lo que es bueno para los asalariados de la “clase media” [?] es bueno para todos los asalariados (véase, en contrario, a Bowles y Gintis): sus (presuntos) “valores” (autodisciplina, capacidad para insistir en el esfuerzo, voluntad de salir adelante: los tengan de verdad o no, los hayan aprendido como, o donde, los hayan aprendido) y los (presuntos) conocimientos que son capaces de utilizar (tantos los de las ciencias que tratan de hacerse cargo del funcionamiento de la naturaleza, como los de las ciencias que tratan de hacerse cargo del funcionamiento -económico, político, jurídico, ideológico- de la sociedad).

5. En el trabajo educativo y de instrucción de la enseñanza, la “excelencia” en el nivel de los conocimientos y de la capacidad para la reflexión crítica no es un espacio competitivo de suma cero: los rendimientos académicos de los unos no niegan los de los otros; el esfuerzo de los unos no niega el esfuerzo de los otros; la voluntad y la autodisciplina de los unos no niega la voluntad y la autodisciplina de los otros. No se trata de una competición de tipo capitalista (como la que se da por su reconocimiento o remuneración mercantil) en la que, si unos ganan, otros pierden: no se trata de una carrera para repartirse, con ventaja, los conocimientos o las capacidades, porque ni los conocimientos ni las capacidades son un bien escaso. Todos pueden llegar al nivel más alto posible: nadie impide, entre quienes trabajan para ello, que (cada uno de) los demás consiga(n) el máximo nivel de conocimientos, capacidades y actitudes. No hay un monto de conocimientos o de capacidad crítica en disputa, que tengan que repartirse; ésa es una falacia para negar la necesidad (de todos y cada uno) de trabajar para conseguir lo más posible: la necesidad y la posibilidad. No hay ninguna razón para que los 25 alumnos de un aula o los cien alumnos de un nivel no alcancen, todos ellos, el máximo cuerpo de conocimientos y, también, la máxima nota posible. No se trata de un bien escaso; el problema es la existencia, en la sociedad capitalista, de un interesado ahormamiento ideológico de las clases: unos, para aprender y ganar y dominar; los otros, para ignorar y perder y ser explotados. Se trata de un complejo entrelazado de episodios que se libran en el campo de la lucha de clases en la educación. Quienes hablan de un bien escaso y se lamentan de que los hijos de la clase obrera no estén hechos para la cultura académica, ni para salir adelante en el campo minado de la escuela, lo que están haciendo es sancionar (como inevitable) un estado de cosas perfectamente superable dada la convicción de la clase y de todos y cada uno de sus miembros. La lucha de clases se pierde y se gana cada día, a cada instante. Se pierde cuando se acepta como inevitable lo que sucede; se pierde cuando no se lucha con las armas de la teoría política y de la razón práctica; con el esfuerzo, la disciplina y la voluntad de vencer. Los teóricos que observan con pena lo que hay y no dicen una palabra acerca de cómo cambiarlo, son, en la teoría y en la práctica, un insidioso caballo de Troya dentro de las filas de la clase trabajadora. Es preciso que desenmascaremos su tarea.

Un sistema educativo que persiga la extensión masiva del conocimiento más elevado no conseguirá, sólo con ese paso, transformar la estructura socioeconómica capitalista, pero, a cambio, conseguirá una clase trabajadora más conocedora de los entresijos y el funcionamiento del mundo dentro del cual es explotada y dominada, y, así, más capaz de pensar críticamente y más sabia en el manejo de la lucha para transformar las estructuras del Estado. En todo caso, bastaría con que consiguiera elevar la propia dignidad intelectual, personal y colectiva, de los trabajadores (sometidos siempre al dictado de los poderosos de turno) para que ya fuera fundamental en sí mismo.

6. ¿Qué tienen los hijos de los trabajadores, ya que no dinero, ni una posición social que heredar; ni la biblioteca de mamá y papá que heredar; ni las relaciones sociales de mamá y papá que heredar; ni la “alta” atmósfera cultural vivida en casa de mamá y papá, etc.? ¿Qué tienen, cuando tan poco les ha sido dado de partida, sino lo que por sí mismos ellos puedan hacer o conquistar? ¿Qué podrían poner a contribución para sentirse y ser participantes plenos en el desarrollo del país en que viven? ¿Qué podrían traer a colación para no seguir siendo, simplemente, el felpudo de la clase dominante? La respuesta es “su mérito“. Es decir, sus esfuerzos para salir adelante; su voluntad y su autodisciplina puestos a trabajar para salir adelante; su memoria y su entendimiento para conseguir, todos y cada uno de ellos, los conocimientos máximos que se puedan tener acerca del mundo, acerca de la sociedad en que viven; su capacidad reflexiva y crítica para no dejarse embaucar y manipular por la clase dominante acerca de todo aquello que tiene que ver con sus propios intereses personales y de clase (socio-económicos, político-jurídicos, ideológico-culturales); su firmeza y capacidad para persistir en el empeño y poder alcanzar sus objetivos. ¿Qué podrían dejarles a sus hijos las trabajadoras y trabajadores, ya que no dinero, posición social, relaciones sociales, una “alta” cultura, una buena biblioteca? Respuesta: unos buenos estudios, un caudal crítico de conocimientos, y una capacidad puesta a prueba para salir adelante con empeño, voluntad, rigor, responsabilidad y autodisciplina.

¿Traduce esto una alabanza a la lucha y a la competencia? En absoluto. No hay, en este espacio en que se ejecuta el empeño educativo de la clase obrera, ningún tipo de competición. La lucha de que hablo concierne sólo, en principio, al luchador (y, luego, a su clase): no hay un enemigo contra el que se lucha. Los objetivos son aquello que se trata de conseguir, y los objetivos, aquí, no tienen nada que ver con cualesquiera otros seres humanos en disputa. El objetivo de los conocimientos, de la autodisciplina, de la voluntad, de la firmeza, de la capacidad para persistir en el empeño, de la actitud positiva hacia el conocimiento, de la consecución de la capacidad reflexiva y crítica, todo eso, tiene que ver con el propio vigor intelectual y crítico: se puede crecer en conocimientos, fuerza analítica y convicción de lucha, sin obligar a menguar a los seres humanos que nos rodean. Ninguna de esas regiones de la acción y el logro humanos representa un horizonte de bienes escasos o de suma cero, que sólo pudieran ser distribuidos (a tanto por cabeza) entre la totalidad de los individuos. Se trata de bienes que se producen con un caudal inextinguible: todos podrían alcanzar esos bienes, todos tendrían que estar interesados en alcanzar esos bienes, todos deberían alcanzar esos bienes.

La negatividad con que el discurso filosófico de cierta “izquierda” ha cargado el término mérito es, por eso, harto sospechosa. Tal vez lo que sucede es que hay una subterránea ideología burguesa operando dentro de ese discurso (quiero pensar que no conscientemente): una visión del mundo burguesa (aunque sea travestida de “obrerismo”) que no ve a los trabajadores con capacidad para realizar ese esfuerzo. Si los viera como seres humanos intelectualmente capaces, y como teniendo un derecho absoluto (y, lo que es acaso aún más importante, un deber humano y ciudadano también absoluto) a conseguir para su crecimiento personal todo lo que sólo parece verse como pasto de la clase alta (y de la pequeña burguesía, según Lerena), entonces, tal vez proclamaría un discurso distinto acerca de su realidad y una estrategia distinta acerca de lo que pueden y deben conseguir.

En todo caso, si personalmente constituyen un derecho y deber inalienable de todos los seres humanos, los logros educativos (entendiendo educativos en su más ancha y profunda perspectiva) son (deben ser), además, la primera empresa, la empresa prioritaria de la clase trabajadora, si es que queremos acabar con el sistema capitalista: que nos oprime, nos explota y nos quiere ver reducidos a ser simples bestezuelas “naturales” que sólo se apañan con lo cotidiano, incluido el espejismo diario del consumo (al fin y al cabo, para trabajar en una fábrica…, qué más se necesita); misma estrategia de marginación que la empleada con las mujeres, todas ellas naturaleza y emoción, como se sabe, nunca cultura o razón. Si es que queremos construir una sociedad de iguales, en libertad, que construyan y desarrollen colectiva e igualitariamente su sociedad.

El mérito no va a acabar con el capitalismo, pero tampoco es la clave de su reproducción, como erróneamente teorizan los beatos de la igualdad absoluta. En una sociedad de iguales, el mérito sería encauzado para el desarrollo igualitario en libertad, y no serviría más que para la realización íntima de las personas y para la mejora de la sociedad. En una sociedad dividida en clases, como la capitalista, la negación del (mecanismo del) mérito para la clase dominada, expropiada y explotada, es una repugnante maniobra para seguir dejando a los trabajadores sometidos a la dominación, a la expropiación cultural y a la explotación.

Debería quedar, pues, claro que, en realidad, a esta lucha de la que he hablado más arriba se le podría dar el nombre secular de lucha de clases. En efecto, los hijos de las trabajadoras y los trabajadores precisan luchar por ellos mismos, y luchan (o deberían hacerlo) colectivamente por la mejora cultural de su clase. Esta lucha, he dicho, no es una lucha contra nadie directamente, puesto que, he dicho, en el terreno formativo nadie tiene por qué perder allí donde los hijos de los trabajadores ganan. Y, sin embargo, como creo que ha quedado claro, ahora tengo que decir que no es así:  en la sociedad capitalista, cuando los hijos de los obreros ganan, sí hay alguien que pierde. Pierde, sin duda, colectivamente, la clase dominante. Allí donde los seres humanos pertenecientes a los grupos sociales dominados ganan en conocimientos, en capacidad reflexiva, en rigor crítico, en autodisciplina y en fuerza de voluntad, allí, digo, pierde, sin lugar a dudas, la clase dominante. Allí donde los grupos sociales dominados aprenden a utilizar el sistema de educación pública para sus propios intereses (es decir, para acrecentar su(s) conocimiento(s), su capacidad reflexiva y su conciencia), la clase dominada aprende a defenderse de sus enemigos de clase, aprende a luchar contra el sistema de explotación y dominio edificado por la clase dominante, aprende el camino para construir una sociedad más justa para todos. Por eso, pierde la clase dominante. Esta sí es una lucha por un bien escaso: el poder. Ésta sí es una lucha de suma cero: el poder se debe redistribuir. Alguien tiene que salir perdiendo en esta lucha: la clase dominante. Alguien sale ganando: los grupos sociales dominados.

En fin, esta última es la razón por la que la clase dominante (en mayor medida cuanto más “universal” es la enseñanza) se ha empeñado siempre en producir un sistema educativo que no pueda servir para el aprendizaje serio y masivo de conocimientos por parte de la clase obrera; la razón por la cual los teóricos (no bien llamados) progresistas de la burguesía describen de modo pesimista el panorama; la razón por la cual los trabajadores son inducidos a creer que no hay nada que hacer, que siempre habrá ricos y pobres, que éste es el mejor de los (in)mundos posibles, que antaño (ya se sabe) se vivía peor.

Es por eso por lo que necesitamos un nuevo discurso sobre el mérito y la meritocracia; un discurso sobre la necesidad de superación de la clase trabajadora. En fin, está faltando un discurso del tipo que la etnia afroamericana en Estados Unidos puso de manifiesto en las diferentes etapas de su liberación, aún no enteramente concluida: Black is beautiful. También las mujeres pusieron en práctica un discurso de ese tipo, y están saliendo adelante con su propio esfuerzo (y retrocederán en su liberación si se lo dejan arrebatar). Esto es: somos los mejores y tenemos que demostrarlo; estrictamente en nuestro interés (individual y colectivo). Como dijo Marx: la liberación de los trabajadores será obra de los trabajadores mismos, o no será.

¿Cómo podría iniciarse esta liberación? Creo que sólo de una forma: abandonando el terreno de la autoindulgencia y asumiendo el terreno del esfuerzo personal y colectivo. Haciendo territorio moral de la clase la convicción de que el mérito de cada uno, y el mérito de la clase, no quiere decir lucha por ascender insolidariamente en las posiciones de la escala social, no quiere decir lucha esquirol por el bien escaso de los mejores puestos de trabajo. Que, por el contrario, quiere decir logros cognitivos para uso y disfrute de los trabajadores; quiere decir la clase como una voluntad de conocimiento, de reflexión crítica y de lucha consciente; quiere decir la clase como intelectual orgánico en lucha por su hegemonía intelectual y política; es decir, la clase como red de ciudadanos con conocimiento, capacidad reflexiva y voluntad de lucha, que persigue la meta de su hegemonía como clase. Asumir este programa estratégico es el primer paso para llegar a alguna parte que no sea la explotación sin salida de la clase trabajadora, que no sea su opresión moral, intelectual y política.

7. Este desarrollo “cultural” (moral y político) sería paralelo del que debería ser modo de trabajar respecto de los escolares de la clase. Las pedagogías suaves son destructivas, desmoralizadoras, y trazan el camino estéril de la apatía, la pasividad, la autoindulgencia egocéntrica y el individualismo anómico. Hemos de poner en el centro de una estrategia educativa propia de la clase trabajadora, precisamente, el estudio riguroso, la exigencia de la excelencia propia, el orgullo intelectual de la clase, la voluntad de aprender para luchar contra la manipulación propia y de la clase, el conocimiento de la(s) teoría(s) y de la(s) práctica(s) para la acción constituyente de un nuevo origen democrático que no tome su nombre en vano.

Lejos de tratar de hacer felices a los niños en las aulas (tampoco se trata, claro, de hacerlos desgraciados), esta pedagogía de la clase trabajadora debe exigirles la comprensión cabal de lo que están (y se está, en términos colectivos) haciendo en la escuela. A la escuela no se va a jugar (¿jugaron mucho en clase los actuales intelectuales orgánicos de la burguesía?), puesto que la escuela no es la casa familiar o la calle. La trampa que la pedagogía burguesa, centrada en el niño y en sus (supuestos) “intereses”, ha tendido a la clase obrera, ya que la lucha democrática de los trabajadores ha conducido a convertir a los llamados “chicos de la calle” (los hijos de la clase obrera) en “niños de la escuela”, ha consistido en (re)convertir la escuela en una reproducción amable de la calle, cuando no en sacar a los “escolares” a la calle cada dos por tres (puesto que lo que se hace en el aula no parece que deba servir para nada que no se encuentre, corregido y aumentado, y real, en la calle). Esta trampa, que vuelve de nuevo a expropiar a los hijos de los trabajadores de la educación intelectual (no abolida, por supuesto, en la más selecta y exigente enseñanza privada) y que los lleva otra vez de regreso a la calle, no puede ser tolerada desde la perspectiva de la clase. Esa perspectiva debe ser, precisamente, la de utilizar la escuela pública para formar a nuestros hijos (los hijos de nuestra clase), de modo que, masivamente, lleguen a estar en disposición de discutir la hegemonía intelectual (ideológica y científica) y el poder político a la burguesía. ¿Cómo podríamos hacerlo, si no?

Así, una pedagogía apropiada para la clase debe ser una pedagogía de la ambición intelectual y del esfuerzo tenaz; de la exigencia, del rigor, de la perspicacia diligente, de la autodisciplina, del estudio, de la forja de la voluntad de conocimiento y de acción. Las teorías presuntamente progresistas (de los “académicos”, y de los partidos y sindicatos de la izquierda “oficial”) son disolventes del orgullo intelectual de los trabajadores, y esterilizadoras de sus capacidades cognitivas y transformadoras, puesto que parten del hecho capitalista de la división del trabajo manual e intelectual, y no le conceden a la clase trabajadora la posibilidad de salirse de esa antítesis, de modo que llegue a ser (al margen del empleo que cada cual haya podido conseguir en el mercado del trabajo) masivamente capaz de advenir al conocimiento científico de la realidad, y a su utilización política crítica y reconstructiva (constituyente).

Defender el mérito como apropiado para el avance de la clase trabajadora (como totalidad consciente y, asimismo, como conjunto de mujeres y de hombres capaces de pensamiento crítico y reconstructivo propio, y de acción racionalmente determinada), significa, al mismo tiempo, dotar a la clase del discurso educativo apropiado para la producción y reproducción de ese mérito. Sólo una voluntad política seria (individual y colectiva) de la clase, que exija, y se exija, un trabajo riguroso con sus hijas e hijos en el terreno de la educación, desde el principio, con la obligación institucional (política y legal) de conseguir, desde el principio, la igualdad real de los saberes asumidos, de las capacidades cognitivas y de las actitudes hacia el conocimiento (memoria, entendimiento y voluntad: para todos), pondrá a la clase trabajadora en el único camino viable para su liberación política y su emancipación social. Desde la confianza colectiva en el esfuerzo propio empeñado y en el empuje fructífero de nuestro vigor intelectual.

Si no es así, ¿cómo? Y, si no es ahora, ¿cuándo?.

 agosto-octubre 2002

La clase trabajadora en el sistema educativo (de la ideología esencialista de su ‘cultura’ a la defensa y estímulo de su capacidad y de su mérito)