EQUIDAD, IGUALDAD DE OPORTUNIDADES Y JUSTICIA: ¿PREPARAR EL “FRACASO” DE LOS QUE DEBEN FRACASAR O CONSTRUIR EL CAMINO DEL “CONOCIMIENTO” PARA TODOS?

[A propósito de la Ley Orgánica de Calidad de la Enseñanza del PP]

(octubre 2002)

Salustiano Martín

Tanto esta ley, como aquélla a la que viene a  reformar [la LOGSE del PSOE], presumen de igualitarias. La “equidad”, dice la nueva propuesta legislativa, “garantiza una igualdad de oportunidades de calidad, para el pleno desarrollo a través de la educación, en el respeto […] a los derechos y libertades fundamentales”. En ese sentido, añade, debe favorecerse “la libertad personal, la responsabilidad social, y la cohesión y mejora” de la sociedad, de modo que se supere “cualquier tipo de discriminación”, “mediante el impulso a la participación cívica” (capít. 1, artíc. 1).

Sin embargo, si no hay una proyección legislativa adecuada y la voluntad política de llevar a término real las propuestas, las buenas palabras no sirven para que se produzcan buenos hechos. Así, sucede que esta ley de calidad de la educación deja para el final del periodo considerado la comprobación de que se están consiguiendo los logros de la calidad. La reválida, que debiera ser un elemento estimulador del esfuerzo en el ánimo positivo del legislador, se convierte, así, en la sanción final del fracaso de la propia Ley. Porque esta ley apenas pone la atención en la enseñanza (malamente llamada) preescolar y muy poco en la primaria, y no se plantea en ningún momento de dónde proceden los desajustes del final de la secundaria: esos que obligan a considerar a un creciente número de alumnos (que no quieren saber nada de la enseñanza, ni del aprendizaje, ni de los conocimientos) como sujetos desechables al final del camino educativo.

La LOGSE, que pretendía ser un mecanismo educativo para la producción de ciudadanos críticos y para limar las diferencias culturales y sociales, no hizo sino acentuarlas: las normas que se pusieron en práctica eran desmoralizadoras y generadoras de irresponsabilidad, y contaban, ya desde su mismo origen, con la presunta existencia de intereses distintos en los alumnos universalmente ingresados en el sistema educativo. Así, se partía de la idea de que había alumnos de diverso tipo, a los que había que tratar de diferente manera y a los que había que ofrecer distintos contenidos. Se jugaba con la idea de los diferentes intereses personales, con la idea de los diferentes ritmos de aprendizaje, con la idea de las diferentes peculiaridades individuales; pero de lo que se estaba hablando en realidad era de las diferentes clases sociales: a distinta clase social, distinto trato y distinto contenido.

Pues bien, esto, ni más ni menos, va a conseguir la nueva ley; con la insidiosa particularidad añadida de que la culpa de su “fracaso” la tendrán los propios alumnos, porque no han puesto a contribución su esfuerzo. El legislador, según parece, se lava las manos.

Si la justicia distributiva (la “equidad” mencionada en vano en el primer artículo de la ley) exige en la educación “una igualdad de oportunidades” (en todo caso, sería mejor hablar de igualdad de derechos), entonces, las enormes desigualdades socioculturales y económicas que se producen en el punto de partida (es decir, en los primeros años de la vida de las niñas y niños) deben ser atajadas sin contemplaciones precisamente en esos años, poniendo todo el empeño, poniendo toda la voluntad política (y algún dinero, seguramente) necesaria para ello, como una obligación imperativa de los poderes públicos.

Lejos de esperar a asestar una ignominiosa calificación de incompetencia al final del camino educativo, que procedería de aquella radical desigualdad inicial, es obligación absoluta de todo gobierno (si quiere ser legítimo desde el punto de vista de la justicia y la equidad) producir una enseñanza preescolar capaz de limar las desigualdades justo en el momento en que se están empezando a producir, sin esperar a que se desarrollen hasta los niveles inabordables a que habrán llegado sólo media docena de años después (para no hablar de la situación a los quince años). En este sentido, las ausencias en el Proyecto de Ley son más que significativas.

Una enseñanza real de la lectura y de la escritura entre los 3 y los 5 años, y un estímulo verdadero, en ese mismo período, de aquellas actitudes que harán a los niños capaces de aprender y deseosos de hacerlo (voluntad y deseo de saber, capacidad para la autodisciplina, autocultivo de la responsabilidad y el orden propios: que no aparecen en las mentes como venidos del ultraespacio, sino que deben ser trabajados activa y esforzadamente en el aula y en el centro educativo), deberían situar a todos los escolares, ya antes del primer año de la primaria, en condiciones favorables para el aprendizaje de los conocimientos y de las destrezas necesarias en cada nivel. El período de los tres a los seis años no debe ser enfocado como una especie de “preparación anímica” para la verdadera escuela: debe ser él mismo ya esa escuela. Debe hacerse universal y obligatorio. Obligatorio, sobre todo para el Estado, que debe ofrecerlo dentro de la red pública, y que debe tomarse como una real obligación de justicia y de equidad su implantación efectiva y eficaz: para la eliminación tendencial de las diferencias culturales de partida.

Lo mismo, exige una reestructuración radical de la primaria, volcada desde el primer año a la eliminación de las diferencias que pudieran subsistir en relación con el origen social de los escolares. No hay “igualdad de oportunidades” (no hay ni justicia ni equidad) si no hay un trabajo consciente (planificado y llevado a cabo con rigor) de eliminación de la desigualdad en el mismo punto de partida cronológico de esas desigualdades, y no podrá reclamar legitimidad en el terreno de la justicia y de la equidad un gobierno que no afronte, con voluntad política de lograr la igualdad, esas diferencias iniciales de orden sociocultural.

Es una burla repugnante (practicada tanto en la derecha como en la izquierda dominantes) la tendencia a identificar pobreza y falta de inteligencia, marginalidad y falta de necesidades culturales, adscripción de clase e identificación de distintas necesidades de conocimiento. ¿Qué es, si no, eso de los “intereses” y las “expectativas” de los alumnos? Los “intereses” y las “expectativas” de los alumnos han sido siempre social e ideológicamente determinadas: por sus padres, por el ámbito social en que se mueven, por la clase social a la que pertenecen, por las “aspiraciones” culturales o laborales inducidas desde los discursos dominantes. Si no se pone, por parte de los poderes públicos, todo el esfuerzo de las instituciones educativas públicas del Estado para superar precisamente tal “identificación” de intereses y expectativas, entonces, esos poderes públicos, y el Estado con ellos, quedará de inmediato deslegitimado en nombre de la justicia y de la equidad. Porque, en fin, todas esas relaciones entre situación socioeconómica y capacidad intelectual son radicalmente perversas desde el punto de vista de la justicia, y son reaccionarias (en el peor sentido de la palabra) desde el punto de vista de la equidad. Sirven, necesariamente, a la reproducción de la propia desigualdad.

Antes de exigir esfuerzo a los escolares hay que asegurarse de que se ha hecho todo lo posible para estimular en ellos el desarrollo de la capacidad de esforzarse, de la actitud positiva hacia el estudio y el conocimiento (capacidad y actitud que no tienen que ver con una presunta personalidad originaria de los escolares -una especie de lacra inmanente a cierto número de ellos-, sino que son cultural, social e ideológicamente determinadas). Hay que asegurarse de que se ha hecho todo lo posible, en y desde el origen cronológico de las desigualdades, para producir la maduración educativa (conocimientos, capacidades, deseos de aprender) en todos los escolares. Si se ha dejado que la diferencia en origen, no sólo no se elimine, sino que se acentúe y se radicalice (como, por ejemplo, ha hecho la LOGSE realmente existente), entonces, no se puede, legítimamente, asegurar la justicia o la equidad del sistema: jamás habrá sido real, en todo el periplo educativo, esa presunta “igualdad de oportunidades de calidad” educativa inscrita en la primera línea de esta ley. Seguiremos instalados en el orden de la burla.

Equidad, igualdad de oportunidades y justicia: ¿Preparar el “fracaso” de los que deben fracasar o construir el camino del “conocimiento” para todos?

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La cuestión de las pruebas externas.

Acerca de las reválidas y de sus distintos usos y abusos

Salustiano Martín

 En la cuestión de las pruebas externas (reválidas y demás) existen distintas posiciones, que tienen que ver con la creencia (o la no creencia) real de sus sostenedores en las capacidades intelectuales de los hijos de los trabajadores y en lo que el sistema educativo público pudiera hacer con esas capacidades (en su creencia real, no en sus posiciones ideológicas supuestas).

Quienes dicen estar a favor de los intereses de los hijos de los trabajadores (y en su fuero interno seguramente así lo creen), pero no creen en sus posibilidades intelectuales (no sólo lo demuestran con sus actos, sino que incluso lo dicen explícitamente sin darse cuenta), no quieren que haya ninguna prueba externa que pueda impedir la llegada de estos alumnos a los niveles superiores (no importa su nivel de ignorancia y su incapacidad real para progresar intelectualmente), porque, si las hubiera, no podrían pasarlas con éxito dada su presunta incapacidad (la de su clase, se entiende, carente, como dicen, del capital cultural necesario para prosperar en un mundo escolar provisto de pruebas para la comprobación del nivel de conocimientos y capacidades intelectuales). Así, no consiguen otra cosa que la apatía intelectual de los alumnos y su ignorancia; su falta de autodisciplina, de voluntad y de coraje. Así es como se contribuye a producir el buenismo irresponsable y el estancamiento intelectual; buenismo y estancamiento: causa y consecuencia. Así, en fin, se ejecuta la autodestrucción intelectual de la clase trabajadora y la reproducción incontestada de la hegemonía de la clase burguesa.

Quienes claramente no están a favor de los intereses de los hijos de los trabajadores, y no creen en absoluto en sus posibilidades intelectuales, quieren que haya pruebas externas que los desalojen cuanto antes del sistema y les impidan llegar a los niveles superiores (para que no sepan lo que no deben saber, para que no lleguen a donde no deben llegar, para que no se gaste lo que no se debe gastar). Construyen, para eso, una organización educativa que prima los obstáculos finalistas, y no consideran que, ya que éstos obstáculos deben existir según ellos, todos los alumnos debieran ser instruídos con la firme voluntad política de conseguir, en cada tramo del trayecto y al final del proceso, el logro de todas las capacidades intelectuales y de todos los conocimientos: para que esas pruebas demostraran que el sistema había funcionado y que todos los alumnos habían conseguido todo lo que se suponía que debían conseguir. Dado que esas capacidades intelectuales y esos conocimientos no han sido logrados por una buena parte de los alumnos, puesto que tal voluntad política no ha existido en ningún momento del proceso educativo, el resultado es que la prueba externa aplicada para producir la tensión positiva de todo el sistema educativo y para comprobación de que éste está verdaderamente funcionando, se convierte, sin remedio, en una trampa preparada para los que han de caer en ella (quienes no han sido preparados, de antemano, para lograr los conocimientos necesarios para superarla), en un obstáculo insalvable para aquellos que deben fracasar necesariamente.

Quienes creen (más o menos; a menudo, más menos que más) en las posibilidades intelectuales de los hijos de los trabajadores, pero no quieren su acceso masivo a los niveles superiores (PSOE, LOGSE), tratan de lograr que accedan a cada curso sin los intereses intelectuales y sin los conocimientos adecuados, de manera que lleguen al final de la enseñanza obligatoria de mala manera y no puedan en absoluto llegar más adelante en el cursus educativo. Dicen que quieren conseguir aquello que claramente están tratando de impedir que se consiga. Es por eso por lo que tratan de construir un sistema educativo que contribuya a la ignorancia y la apatía de los alumnos; a su desinterés por el logro de los conocimientos y el desarrollo intelectual; a su falta de voluntad, de capacidad de esfuerzo y de autodisciplina. A éstos, las pruebas externas los descubrirían en sus manejos (es decir, esas pruebas descubrirían la miseria real de la ignorancia y la falta de carácter, donde se supone que se debiera encontrar la alegría contagiosa de la capacidad intelectual y del conocimiento) y, por eso, deben evitar que las haya. Ahí estamos en el universo de la falsedad y de lo clandestino. Lo que no se debe saber: que el emperador está desnudo. Que la educación pública, construida con la intención perversa de mantener en la ignorancia a los hijos de los trabajadores, no es más que un tramposo sistema para ocultar los intereses estratégicos de la burguesía. El sistema educativo no fracasa: consigue los fines clandestinos que los dirigentes pretendían.

Quiero creer que hay también quienes creen en en las capacidades intelectuales en potencia de los hijos de los trabajadores y en lo que el sistema educativo público (otro sistema educativo público, por supuesto) podría hacer con esas capacidades si hubiera en los dirigentes la voluntad política adecuada. Quienes nos situamos en la órbita de los intereses estratégicos de la clase trabajadora (porque pertenecemos a esa clase y nos sentimos orgullosos de esa pertenencia) estamos seguros de que un sistema educativo enteramente concebido con la voluntad política de instruir realmente a todos los alumnos en todos los conocimientos, de hacer surgir en ellos la autodisciplina, la energía voluntariosa y la capacidad de esfuerzo necesarias para su autoemancipación, conseguiría que los hijos de la clase obrera lograran los beneficios de una instrucción necesaria para luchar por la hegemonía de la clase a la que pertenecen. Quienes pensamos así no tenemos miedo de las pruebas externas. Es más, estamos seguros de que, en una estructura educativa diseñada para el logro del conocimiento por todos los alumnos, esa pruebas no sólo serían muy positivas, sino que serían estrictamente necesarias para su buen funcionamiento. En un sistema educativo así construido las pruebas externas servirían para producir la tensión positiva de todo el sistema (de todos los participantes en el sistema: alumnos y profesores, sobre todo) y para la necesaria comprobación de que éste estaba funcionando bien globalmente y en cada nivel o espacio de su estructura (porque, en caso contrario, lo que no estuviera funcionando bien debería ser corregido desde la voluntad política que debiera permear el pensamiento y la actuación de quienes participan en su funcionamiento). Se trata de construir tal sistema educativo. Para hacerlo necesitamos pensar en cómo debiera ser un sistema que sirviera, verdaderamente, para hacer surgir en los alumnos el conocimiento y el amor al conocimiento desde los primeros días de la enseñanza infantil y a lo largo de todo el periplo educativo.

La cuestión fundamental, pues, tiene que ver con si estamos llevando a cabo una reflexión sobre la bondad o la maldad aquí y ahora de las pruebas externas; o si se trata de diseñar un sistema educativo en que, desde el primer día del proceso escolar (desde la escuela infantil), se trabaje a partir de un voluntad política consciente y actuante para conseguir que todos los alumnos consigan el máximo de conocimientos, y entonces se plantea si las pruebas externas han de cumplir un papel esencial en ese sistema educativo. Las pruebas externas de Wert son unas pruebas propuestas en el interior de un sistema educativo (público o concertado) que funciona para crear el fracaso de una buena parte de los alumnos adscritos. En esa situación, esas pruebas externas son un atentado contra los intereses de los hijos de la clase trabajadora. En esa situación deben ser rechazados. Pero haríamos muy mal en rechazar las pruebas externas en sí mismas, porque ellas han de ser fundamentales en el diseño de un sistema escolar que funcione a favor de los intereses educativos y de instrucción de toda la población, es decir, a favor de los intereses estratégicos de la clase trabajadora.

La cuestión de las pruebas externas. Acerca de las reválidas y de sus distintos usos y abusos

Algunas ideas acerca de las pruebas externas

Algunas ideas acerca de las pruebas externas

Luis Fernández García

En la ideología educativa que domina en los sectores que se consideran progresistas, las pruebas externas sólo merecen anatema. Hay una minoría en la izquierda, muy exigua, marxista, que considera romántica y pequeñoburguesa esa ideología, y ve sus efectos sobre la política educativa de los socialdemócratas, y de las coaliciones de izquierda, como un desastre para la educación de las clases trabajadoras y el desarrollo de la conciencia revolucionaria.

Hay que admitir que la hegemonía de ese discurso es tan completa, que cuestionarla o simplemente mostrar algún escepticismo respecto a ella producirá sorpresa, cuando no indignación. Recordemos que hace tres cuartos de siglo el discurso eugenista, el de la necesidad de defender la calidad biológica de la población contra la expansión de los defectos genéticos, el del racismo «científico»  y la esterilización de los débiles, era igualmente hegemónico, incluso en la izquierda, aunque en ésta tomara una forma distinta.

Si llegamos a decidir que toca ahora desembarazarnos de esa doctrina pedagógica, por injustificada y perniciosa, vamos a tener grandes dificultades para simplemente hacernos escuchar, al menos por parte de la mayoría de la militancia pedagógica y los docentes de primaria, aunque no tanto por los docentes de secundaria y, probablemente, tampoco por los padres.

Hay que empezar recordando dos hechos importantes:

—En cuestiones mínimamente complejas, y ésta lo es mucho, ninguna opción es perfecta, es decir, completamente eficaz y carente de consecuencias o riesgos indeseables.

—Desde cualquiera de las dos opciones —pruebas externas sí o pruebas externas no— se puede servir a fines distintos, y aun opuestos.

No es mi intención ignorar los inconvenientes y los riesgos de las pruebas externas, ni tampoco las ventajas de prescindir de ellas. Tampoco que cualquiera de las dos opciones pueden servir tanto para promover la igualdad como para promover la exclusión social.

Evaluación

Antes de entrar en los pros y los contras de las pruebas externas, recordemos lo que se debe, se puede o se quiere evaluar en el marco de la educación, para qué y al servicio de qué fines (o de quiénes).

¿Qué se evalúa?

—Se evalúa a las personas, especialmente a los alumnos, pero también a los docentes. Los que enseñan en el último curso de instituto se sienten calificados cuando se publican las notas de selectividad.

—Se evalúan las instituciones: cada escuela, el sistema educativo, e incluso la sociedad en su conjunto.

—Se evalúan los procesos educativos.

¿Se evalúa o se intenta evaluar para qué? ¿Todo el mundo evalúa para lo mismo?

—Para saber si el alumno está preparado suficientemente para las tareas que le queremos proponer.

—Para adaptar el proceso educativo, en cada nivel, a lo posible dentro del marco de los objetivos buscados.

—Para informar al alumno, a su familia y a la sociedad de los logros alcanzados y de los que han quedado sin alcanzar.

—Para informar a los agentes educativos, y al pueblo soberano, de la marcha de la institución, de manera que se puedan defender los logros y promover los cambios necesarios.

—Se evalúa para discriminar o clasificar positivamente, porque cuando un recurso es escaso y no llega para todos hay que distinguir quién lo necesita más, quién lo puede aprovechar mejor, o quién va a ofrecer más a la sociedad a cambio, y también, desde luego, quién ha puesto más de su parte para merecerlo.

—Se evalúa también para culpabilizar y excluir. Para poder echar a los pobres la culpa de su pobreza.

—Se evalúa para que nuestros hijos no tengan que mezclarse con los suyos, para que saquen provecho de la clasificación cultivada durante generaciones, para que se junten sólo con los de su clase social, no con los hijos de nuestros empleados; y por dos razones: porque se aprende más en un grupo homogéneo y adelantado, y para que nuestros hijos no aprendan lo que no tienen que aprender, porque también son sujetos morales, que van a sufrir cuando se reserve para ellos el empleo que otros con menos influencias merecen más.

Currículo

—Las pruebas externas estandarizadas requieren un currículo mucho más cerrado que el vigente, en el que los contenidos, objetivos y criterios de evaluación de una materia caben en una página o en media.

—La ausencia de pruebas externas, asociada a un currículo muy poco determinado, favorece la autonomía de los docentes, que consiguen mucha libertad para desarrollar sus cursos, y la pierden significativamente cuando se alargan las listas de contenidos y se concretan, detallándolos, los objetivos.

—El currículo debería tener, en cuanto a su contenido, una parte cerrada y una parte abierta.

  • La parte cerrada no debe ser ni más ni menos extensa que lo que se requiera para mantener la continuidad en el marco del plan de estudios, es decir, para asegurarse de que cada alumno sepa ya, antes de abordar un nuevo curso, lo que necesita saber para comprender y asimilar la materia nueva con la necesaria profundidad. La parte cerrada debe garantizar un núcleo común en la instrucción para todos los alumnos, que baste como mínimo para un acceso en condiciones de igualdad a la formación superior y al trabajo.
  • La parte cerrada no debería ser tan extensa que no deje resquicio para que los alumnos que se desvían mucho hacia abajo de la media no tengan espacio para introducir contenidos y medios que les faciliten superar sus dificultades.
  • La parte abierta debería servir, entonces, para adaptar los contenidos a la especificidad cultural de distintas poblaciones y grupos sociales, y, sobre todo, para adaptar los métodos, no todos los cuales requieren el mismo tiempo.

Clasificación

Uno de los fines de la evaluación es la clasificación o discriminación.

—La palabra misma “discriminación” despierta malos sentimientos, porque se ha usado sobre todo para hablar de discriminaciones injustas. Pero es posible que haya una discriminación justa; por ejemplo, la que se hace cuando las ayudas se atribuyen a los que más las necesitan.

—De la derecha debemos esperar que desarrolle la evaluación externa sólo como mecanismo para legitimar las diferencias sociales y garantizarlas, evitando que los retoños de su clientela tengan que competir, y pierdan, ante los hijos de sus empleados. Usan un lenguaje meritocrático, pero se enchufan mutuamente a los hijos sin el menor titubeo.

Teaching to the test (enseñar para las pruebas)

—Que se termine trabajando para que el alumno pase la prueba en vez de para cumplir los objetivos, que deben ser más generales y ambiciosos, es el peligro más evidente y el más citado. Que uno de los requerimientos de las pruebas es que tengan un valor objetivo, puesto que se usarán para decisiones que entre otras cosas deben ser justas, hace más difícil evitarlo, pero no debe ser imposible.

—Precisamente que exista una prueba externa puede ser lo que asegure que se enseñe de acuerdo con los fines elegidos y legislados, y que la práctica no se pervierta, derivando por la rutina hacia caminos de mínima resistencia.

—Para evitar que ocurra esto último, las pruebas mismas deben ser constantemente evaluadas científicamente, combinando la evaluación obligatoria de toda la población escolar, con la realización constante de pruebas de mayor resolución en muestras amplias aleatorizadas y estratificadas. El objetivo debe ser que el sistema de pruebas, y su contenido concreto, evolucione más deprisa de lo que la rutina pueda alcanzar, de manera que nunca llegue a ser posible sustituir el estudio auténtico por la preparación de pruebas, que la enseñanza no se haga depender de colecciones de respuestas y de trucos para la resolución de ejercicios, salvo aquellas que por su contenido y formato contribuyan genuinamente a los aprendizajes buscados.

Realimentación

Como ya hemos comentado, las pruebas externas pueden servir a objetivos que no sólo son alternativos, sino que son directamente opuestos.

En la evolución de la variable que caracteriza o define a un sistema, hay realimentación cuando el estado actual del sistema interviene en la determinación de su evolución futura. La realimentación es positiva —en el sentido de su signo matemático, no en el de la valoración práctica o ética— cuando el resultado es una amplificación de la diferencia entre el valor que toma la variable y un valor de referencia, y negativa cuando la compensa, reduciéndola. Los sistemas anárquicos, como el capitalismo, controlados por la realimentación positiva, se distinguen por evoluciones exponenciales, en las que los valores altos conducen a una explosión y los bajos al colapso; es decir, distintos callejones sin salida.

Los sistemas autoorganizados, como debe ser la sociedad humana si quiere seguir existiendo en un planeta finito, tienen desarrollos logísticos, en los que la variable evoluciona —controlada por mecanismos de realimentación negativa, compensadora— hacia una asíntota, hacia un valor óptimo en relación con las limitaciones del medio (y que no es definitivo, porque evoluciona con éstas), creciendo cuando está por debajo y rebajándose cuando está por encima. En ausencia de mecanismos de compensación (realimentación negativa) las diferencias de riqueza cultural tenderán a amplificarse.

La libertad del capitalismo o liberalismo es la libertad de los detentadores de privilegios para abusar de ellos en su propio provecho, para sacar ventaja de ventaja. Desde una perspectiva de derechas, el objetivo de las pruebas será amplificar las distancias y clasificar, justificando las diferencias sociales, de manera que se facilite su atribución, mucho o poco, a las diferencias de mérito. Los términos del anteproyecto LOMCE del ministro Wert muestran como añadir mecanismos de realimentación positiva a los que ya están funcionando para producir exactamente ese efecto. Si se cumplen sus intenciones tendremos dos clases de centros, los que pueden elegir a sus alumnos, reservados para los que pueden elegir centro (y todo lo demás), y los que atenderán sin remisión y precariamente a los hijos de los que no pueden elegir. Ése, y no otro, será el efecto de la utilización de las pruebas externas para establecer un ranking de centros, combinado con mecanismos supuestamente meritocráticos de selección de centro.

Hay que decir que un grado de realimentación positiva es natural, si aceptamos como cierto que se aprende gracias a lo que se sabe, lo que implica que los que ya saben más, son los que con menor esfuerzo amplían sus conocimientos. No sería justa ni progresista la tentación de igualar obstaculizando el aprendizaje de los que van adelantados —como en la caricatura del igualitarismo que suele alegar la derecha— en vez de centrar los esfuerzos en ayudar a alcanzar los objetivos a los que van rezagados. Una política educativa de izquierdas pondrá el máximo énfasis en la compensación, pero no por ello despilfarrará el tesoro que representan para la colectividad los que intelectualmente llegan antes y más lejos.

La evaluación de los centros debe servir para aprender de sus puntos fuertes, tanto como para corregir sus deficiencias, compensándola, no sólo con exigencias, sino con dotaciones de recursos que reconozcan y aborden las dificultades, que se distribuyen de acuerdo con la geografía social.  A las diferencias de ese carácter no se responderá con «especialización curricular» ni con la modificación —en el sentido de su aligeramiento— de los objetivos.  La obligación de la institución educativa es hacer lo necesario para que todos los centros sean «centros de excelencia».

Objetividad

Una de las ventajas de las pruebas externas es la objetividad que facilitan, todo hay que decirlo, sin garantizarla.

—Las pruebas deben favorecer formas que faciliten una calificación objetiva, pero eso, que es muy fácil cuando se evalúa el conocimiento de hechos o la comprensión del vocabulario, se vuelve difícil cuando se evalúan otras adquisiciones.

—Por eso las pruebas no pueden limitarse a aquellos formatos que permiten una corrección mecánica, más barata, por mucho que se usen extensamente. Deben establecerse tipos de prueba que permitan evaluar todas las capacidades que el sistema tiene que promover, como el análisis, la ordenación sistemática de las ideas, la resolución de problemas o la imaginación.

—La objetividad, aunque sea de manera relativa, puede alcanzarse por otros medios, como la corrección múltiple.

—Debe evaluarse la factibilidad de pasar las pruebas a todos los alumnos en un espacio distinto del habitual; si la complicación es excesiva, como es probablemente el caso ahora que toda la población está escolarizada, deberían evitarse las diferencias, de manera que todos pasen los exámenes en su propio espacio escolar.

—La justicia exige, para pruebas que tienen efectos prácticos, que la corrección sea independiente. Debe excluirse la utilización de agentes contratados o funcionarios incentivados. La corrección debe hacerse exclusivamente por agentes públicos —funcionarios en el sentido amplio— cuya propia evaluación no dependa de los resultados de los evaluados, sino solamente de la calidad o extensión de su propio trabajo, y sin otra obediencia que la ley ni otro miedo que el de las consecuencias debidas de la prevaricación y la corrupción. No es apropiado reclutar funcionarios voluntarios incentivando la actividad con una retribución adicional, como se hace para la selectividad. Los correctores deben nombrarse por procedimientos de sorteo o rotación.

Evaluación del sistema

No podemos pedir transparencia si no estamos todos dispuestos a concederla; la sociedad tiene derecho a esperar que rindamos cuentas, y los padres deberían acostumbrarse a exigir que sus hijos aprendan.

En un momento del pasado año pareció como que la distinción entre la izquierda y la derecha educativas, entre progreso y reacción se resumía así:

—La izquierda evalúa los recursos empleados, que se reflejan, por ejemplo, en la tasa de escolarización.

—La derecha quiere evaluar los resultados. Así, de la consideración de casos como el coreano, donde el número de alumnos por clase es tan alto como sus notas en matemáticas, la derecha ha querido extraer, de manera estruendosamente falaz, que no importa aumentar el número de alumnos o que es incluso recomendable aumentar el número de alumnos. Por el otro lado, el PSOE y las organizaciones «progresistas» de alumnos, educadores y padres, se han dedicado a descalificar sin matices la evaluación de resultados.

La izquierda debe defender una programación del sistema educativo basada en resultados, que debe evaluarse en los términos en que deben estar definidos los objetivos de la educación, es decir, que debe evaluarse por los resultados de los alumnos. Éstos deben examinarse de forma estratificada, tomando en consideración los distintos ambientes económicos, sociales y culturales. No podemos seguir conformándonos con contar el número de titulados, despreciando el hecho de que buena parte de ellos descubren, cuando intentan abordar nuevos estudios, que han recibido el título, pero no la preparación, y que es su culpa por haber elegido nacer en el barrio equivocado.

La «izquierda» intelectual padece de un clasismo que no declara, porque comparte con la derecha la convicción de que los hijos de los trabajadores no pueden aprender lo mismo que sus propios hijos. Hay que admitir que no se puede esperar de los hijos de la asistenta que sepan el inglés que los hijos de ellos aprenden en sus estancias veraniegas en Inglaterra, pero no parecen creer posible que la institución escolar pueda lograr para todos el nivel que los sitúe en un plano de igualdad; y no parece tampoco que lo consideren deseable, cuando programan la educación para que una parte importante se sienta incapaz y se excluya a sí misma de los máximos niveles académicos, como necesita el «mercado de trabajo».

Un par de notas

Dos consideraciones que me parece importante incluir.

—La evaluación del desarrollo intelectual y los aprendizajes no debe buscar sólo déficits; debe buscar también puntos fuertes. No debe centrarse exclusivamente en identificar lo que el estudiante ignora, sino también lo que sabe. Inherente a la complejidad de los sistemas, incluidas las personas, es su diversidad. Es más fácil averiguar lo que el alumno ignora de una lista de contenidos, o incumple de una lista de disposiciones y habilidades, que averiguar lo que sabe y lo que domina al margen del currículo cerrado. La evaluación debe dar oportunidades al alumno de demostrar habilidades y conocimientos no calculados, y el resultado debe tenerse en cuenta para el trabajo a desarrollar con ese alumno, tanto para aprovechar en su propio beneficio intelectual lo que sabe y de lo que es capaz, como para tratar de que avance con seguridad hacia los logros que aún no ha podido conseguir.

—Las pruebas externas no deben ser la única forma de evaluación, ni siquiera la única en que se base la titulación. Sin la realización paralela de otras formas de evaluación sistemática a los niveles pertinentes (digámoslo de otra manera, sin la sistematización de los modos ordinarios de evaluación, sin la evaluación metódica por los agentes directos, esencialmente los docentes, de su propia actividad, de sus problemas y sus logros) no será posible hacer avanzar los mecanismos de la evaluación estándar, de manera que se hagan cada vez más, y no menos, justos y eficaces. La evaluación interna y la externa deben complementarse, también cuando se trata de tomar decisiones sobre promoción y orientación escolar o laboral.