EDUCAR PARA LA VIDA. PERO, ¿PARA QUÉ VIDA?

María José Navarro

[Publicado en Crisis, 10 (diciembre 2005), 11-15]

El principio de la educación comprensiva que se extendió por Europa en los años sesenta partía de un ideal formulado por sus iniciadores en los Estados Unidos durante la segunda mitad del siglo XIX: una escuela que quería ofrecer todo a todos bajo el techo de una misma institución. Es decir, la apertura de lo que estaba siendo una educación secundaria elitista centrada en las lenguas clásicas y dirigida sólo a los estudios universitarios, y la búsqueda en cambio de un currículo ampliado y diversificado que incluyera también las matemáticas y las ciencias físicas y naturales. Un argumento sólido y bien pensado si se trataba de ofrecer a todos los jóvenes que cursaran estudios secundarios un programa de enseñanza que sentara su base en un conocimiento común, profundo y completo de los saberes, que los dejara a todos en condiciones de optar sin límites de preparación a la hora de decidir su futuro. Sólo que, en realidad, este objetivo estaba dirigido más bien a lograr que los contribuyentes creyeran que sus impuestos estaban mejor aprovechados si se enseñaban cosas más prácticas a un mayor número de estudiantes. Lo cual posiblemente era verdad, pero lo cierto es que la iniciativa no incluyó el cambio de los requisitos de acceso a las universidades, pues éstas insistieron, durante bastante tiempo más, en exigir para el ingreso a sus establecimientos los mismos conocimientos de lenguas clásicas. Así fue tomando cuerpo en el sistema estadounidense una cierta dualidad entre una enseñanza propedéutica, hacia los estudios superiores, y una instrucción comprehensive, es decir, extensa, global, que incluyera también los conocimientos más prácticos, como la física, las ciencias naturales o las matemáticas.

Esta instrucción, que acabará llamándose comprensiva en su significado de inclusiva y global es la que será “importada” por diferentes países europeos durante los sesenta, aunque  conviviendo también con la enseñanza más clásica, destinada a la preparación para la universidad. Una instrucción/formación, destinada, en principio, a abrir los conocimientos generales, prácticos, a más jóvenes, si bien exigía de éstos y, sobre todo, de las familias una opción prematura en cuanto a la clase de estudios que se deseara continuar; lo que en algunos países, como en Gran Bretaña, se hacía a una edad muy temprana.

Sólo que este objetivo, llevado a sus últimas consecuencias, resultaba caro, por lo que, a la hora de clarificar criterios y de ajustar los costes, las soluciones también llegaron de los Estados Unidos: el informe que, en 1918, realizó la Comisión sobre la Reorganización de la Enseñanza Secundaria declaraba que la misión de la escuela secundaria era la de formar ciudadanos responsables dentro de una sociedad libre, por lo que lo importante era ofrecer currículos muy flexibles, capaces de adaptarse a las necesidades y los intereses de cada estudiante, porque lo esencial era que la educación secundaria no debía servir únicamente para llevar a la universidad, sino que era en sí “una preparación para la vida”.

Sin duda, esto significaba ya una rebaja de los objetivos iniciales, camuflada bajo la apariencia de los intereses y las necesidades individuales, para no mostrar el criterio básico de adelgazar los contenidos del sistema de instrucción; al menos, los que están pensados para la mayoría.

Concretamente, para adaptarse a todos los intereses y a todas las necesidades, la educación secundaria, inicialmente comprensiva, es decir, establecida  inicialmente para dar “todo a todos bajo el techo de una misma institución”, adquirió en la realidad tres itinerarios o carriles diferentes: uno, para los que quisieran o pudieran permitirse ir a la universidad; otro, para los que optaran por la formación profesional, y un tercero, de “carácter general”, poco definido, y dejado a la optatividad de los alumnos. ¿Dónde quedaba en este arreglo la inicial educación comprensiva, integradora? ¿Quién y, sobre todo, cómo se decide la elección de los estudiantes del itinerario adecuado? ¿Influirá la prisa, la necesidad de ganarse pronto la vida? ¿O el disponer de medios económicos para ir a la universidad o para realizar estudios medios de capacitación profesional?.

Ésta -muy resumida- ha sido, con más o menos adaptaciones según los países, la trayectoria de la enseñanza comprensiva en Europa, es decir, la afirmación rotunda del principio general, del ideal por una parte, y la adaptación “posibilista”, pragmática, de la realidad por otra, lo que viene a significar en la práctica que la sociedad se asegura de que habrá un porcentaje bien formado de sus jóvenes que irá a las mejores universidades y se hará cargo de los centros de decisión del país; que otros sectores emergentes se prepararán de acuerdo con sus posibilidades o con las expectativas familiares (sobre la lucha que las familias europeas de clase media están realizando para conseguir mejor educación para sus hijos habrá que volver en otro momento); mientras que, al final, quedará un amplio margen de familias que acepten (o simplemente se dejen llevar sin criterios por las medidas estatales) que pueden solventar su papeleta de escolarización de los hijos mediante unos estudios que los preparen -más  o menos- “para la vida”.

Comprensividad al hispánico modo

En España fue la aprobación de la LOGSE el punto de partida para la adopción de los principios de la enseñanza comprensiva, es decir, la de ofrecer todo a todos, pero, sabiendo ya  que los años de experiencia, no sólo en los EE.UU., sino también en los diferentes países europeos, había mostrado unos puntos debiles que necesitaban corrección y nueva valoración para ajustar los resultados al objetivo inicial.

Ya desde los primeros momentos de experimentación surgieron interrogantes, que fueron escasamente atendidos, y mucho menos clarificados: cuando aparecía  la cuestión del cómo aplicar algunos puntos de la ley y con qué medios, la respuesta era invariablemente ésta: si ahora están todos los jóvenes escolarizados, ya no es posible enseñar lo mismo que antes. ¿Y por qué? Pues porque ahora, respondían los apóstoles de la idea,  lo importante ya no es llenarlos de conocimientos académicos, ni tampoco acosarlos con clases “magisteriales”: lo importante es “prepararlos, educarlos para la vida”.

Hemos llegado a donde íbamos. Pues, ¿qué es “educar para la vida”? ¿Y para qué vida? A esas preguntas se solía responder que:

– si se trataba de la vida familiar y social, lo importante era “fomentar los valores”.

– si era cosa de la vida laboral, que por otra parte se contemplaba lejana y, por supuesto, ajena a los intereses inmediatos de los jóvenes, lo nuevo era que los años de escolarización alejaban de ellos la edad legal para trabajar, y eso era lo que había que considerar ante todo.

– si, en fin, algunos estudiantes se proponían ir a la universidad, los estudios de educación secundaria los prepararían con seguridad para el bachillerato logse.

Pero estas respuestas, como se ha tenido que comprobar en la práctica, no daban la talla del ideal, y había más problemas que soluciones a la hora de ponerlas en práctica para obtener los resultados que se esperaban. No es cuestión de hacer la historia, por otra parte ya muy conocida, de los primeros años de experimentación de la ley,  pero sí habría que poner algunos puntos sobre algunas íes que los necesitan. ¿Qué significa “fomentar los valores” cuando la práctica de trabajo diario combina el desinterés por el aprendizaje real, camuflado en sesiones de estudio-juego, y , además,  la evaluación de ese trabajo se decide en positivo si el estudiante “es maduro”, “es buena persona” (sin especificar qué significa eso), o “asiste mucho a clase”, aunque no sea capaz de expresar de forma correcta algunas ideas sobre las materias que ha estudiado? ¿Prepara eso para la vida laboral, o para las relaciones interpersonales, familiares, etc.?

¿O qué decir cuando algunos padres se conforman -aseguran muy serios- con que sus hijos sean felices (!) y tengan valores (!) aunque sepan “menos”? ¿Estarán así más “preparados para la vida”? ¿Cómo, y en nombre de qué, renuncian los padres, en interés de sus hijos y decidiendo por ellos, a su derecho a los conocimientos a cambio de unos hipotéticos valores que, en la mayoría de los casos, no saben definir muy bien? Da la impresión de que, para muchos padres y algunos “expertos en la logse”, existe una dicotomía entre la educación en valores y el conocimiento, cuando lo cierto es que no hay educación posible (y la educación incluye los valores) sin unos conocimientos aprendidos, asimilados, valorados como un bien en desarrollo, incluso como una inversión para futuros conocimientos. Sin éstos, sin el saber, no hay ideas sobre las que pensar, ni escala posible de valores, ni memoria personal para hacerlos propios.

Superar el tópico

Porque la cuestión es que la educación sí prepara para la vida, la condiciona de una u otra manera. Una educación profunda, global, interesada en el destino a la vez individual y social de cada estudiante sí es una buena preparación para la vida, para la vida que cada uno ha de llevar adelante: como ciudadano lúcido y crítico ante las propuestas políticas, sociales y económicas que se le ofrecen (como establece la misma ley como principio); como individuo, a la hora de poder decidir su vida, su futuro profesional o laboral; como persona, cuando ha de tomar decisiones que afectan a su escala de valores.

Sólo que esto no se puede conseguir con una educación que, diciendo que prepara para la vida, escamotea, precisamente, las bases de esa educación en la práctica, aunque coloque el ideal como solemne frontispicio legal en su declaración de intenciones.

No prepara para la vida una educación en la falta de esfuerzo y de responsabilidad, aceptando, por ejemplo, que un estudiante pase de curso aunque no haya demostrado un mínimo de interés, de conocimiento o de destreza en, a veces, hasta cuatro materias de las que, supuestamente, se ha estado ocupando durante unos meses, sólo porque alguien “lo encuentra maduro” (¿en qué?, se podría preguntar).

No prepara para la vida, es decir, para ser un ciudadano consciente y responsable, desconocer la historia del propio país, o de Europa por ir un poco más lejos, y privilegiar el “conocimiento del medio” más próximo, que más bien limita que amplía cualquier mirada global, comprensiva, sobre el mundo. Ni tampoco prepara el ser incapaz de leer y comprender textos algo complejos como, por ejemplo, un contrato de trabajo, unas instrucciones sobre seguridad laboral o un prospecto de medicamento…, que se dejan de lado porque “no se comprenden las palabras”, pues así se han acostumbrado a hacerlo, porque se les ha permitido, durante los años escolares.

No prepara para la vida establecer que la memoria no sirve para nada, y que hay que partir de los intereses de cada estudiante para hacerlo progresar en su aprendizaje. Porque, ¿cómo va a tener alguien ideas propias si no se forma un bagaje personal, aprendido y memorizado? Y ¿cómo se va a partir de los intereses -naturalmente escasos por la edad,o las más de las veces inexistentes- de niños que sólo desean jugar, para enseñarles a rebasar su pequeño mundo?

No prepara para la vida dar todo a los estudiantes en la mano, sin que tengan que ganárselo con su esfuerzo, porque la vida de verdad es pura exigencia, y mentimos cuando no lo decimos así: de hecho, bastantes ex-alumnos que nos visitan cuando ya están en la universidad o trabajando manifiestan que éste es un tipo de estafa que no se debería aceptar. No se educa para la vida sin enseñar la práctica pautada y progresiva del esfuerzo personal y colectivo, o la necesidad de ser responsable de lo que se hace, sin apelar a la postura infantil de esperar a que sean siempre los otros (padres, centros educativos, organizaciones sociales) quienes solucionen los problemas.

Y las decisiones políticas

Pero, con ser estas reflexiones suficientes para comenzar un debate general serio sobre el  tópico “educar para la vida”, hay una mucho más importante: esta forma de plantear la educación muestra una decisión firme de ahondar en una educación dual, de calidad para unos pocos y “general”, de poca sustancia real, para la gran mayoría. Una decisión que se materializa en una política de diferenciación de centros privados, concertados y públicos que deja a muchos de estos últimos sin capacidad de decidir la práctica mejor para conseguir “dar todo a todos” en cada establecimiento.

Éste es, sin duda, el nudo gordiano del asunto, el que pone más en tela de juicio la realidad de la aplicación de la comprensividad. Porque, de hecho, lo que se está viendo es que, mientras unos centros -privados y concertados, pagados con el dinero público- ponen en el lugar nuclear de sus objetivos el aprendizaje de los conocimientos, el esfuerzo, el deber de estudio y la exigencia de comportamientos sociales adecuados, eligiendo a su alumnado en orden a la consecución de objetivos de éxito, otros centros, públicos, deben atenerse a normas que problematizan la posibilidad de éxito de sus alumnos: su enseñanza se ve fragmentada y abocada de manera exagerada a una atención a la diversidad que, prevista desde fuera de su propia realidad, y sujeta en cuanto a la toma de decisiones en los centros a unos corsés legales que no solucionan los verdaderos problemas, acaban por convertir los centros, para muchos de sus jóvenes usuarios, sólo en un lugar de esparcimiento y de encuentro, un espacio en el que las clases son meramente una interrupción (obligada) de las idas y venidas de éstos por patios y pasillos, mientras una paciente y a veces desesperanzada minoría de estudiantes espera para aprender. Y la disciplina ¡vade retro! Y el pedir responsabilidad a algunos alumnos por sus comportamientos asociales, lo mismo. Porque es preciso dejarlos desarrollarse, crecer, ser felices, pues ya tendrán tiempo de enfrentarse con la vida. ¿Qué vida, insisto? ¿Y qué sucede con la vida de los otros, de los que siempre esperan?

Esta dualidad, de unos centros dirigidos al cultivo de la excelencia y otros destinados a la enseñanza descafeinada, “general”, “para la vida”, es, sin duda, una elección política que pone en acto la desigualdad de la educación, a pesar de proclamar la comprensividad como objetivo. Y  eso a pesar de que existen los medios para que toda la enseñanza sea de calidad. Existen los edificios y las instalaciones de los centros públicos, existen los profesores, existen las programaciones, existen los presupuestos (bien que a veces escasos). Pero existen. Qué problema habría en exigir, en cada uno de los tramos de la enseñanza, la calidad: la que aportan los medios y la que sale, en respuesta, del esfuerzo de los que son sus usuarios. Una calidad básica, sustancial, que asegurara que todos pueden aprender, comportarse, convivir.

Una verdadera preparación para la vida buena que proponen los filósofos no puede darse sin algunas condiciones:

– unos centros públicos en los que la calidad sea el único límite aceptado: calidad de objetivos, de enseñanzas, de preparación académica.

– un control de esa calidad que asegure que los niños son cuidados y asistidos desde el comienzo de su escolarización para dar lo mejor de ellos mismos.

– un empeño formal y profesional de los docentes, desde los niveles de la escuela infantil, para que todos los niños alcancen sus objetivos.

– un empeño decidido de los padres por la educación de sus hijos, que se materialice en una educación previa, recibida en la casa, en el aplazamiento de los deseos, en el interés y el respeto por el conocimiento y por el crecimiento de la inteligencia y la voluntad de sus hijos.

Sólo de esta manera los jóvenes estarán educados para la vida, para una vida que pueda ser afrontada con el mejor bagaje intelectual y afectivo, una vida en la que se muevan con la seguridad de que pueden escoger por ellos mismos, porque los límites están sólo en su esfuerzo y en la íntima conciencia de su valía. Educar para esta vida sí es una tarea atractiva. Cualquier otra cosa sólo aboca a la falta de futuro, y eso ya sabemos, por desgracia, adónde lleva.

Educar para la vida. Pero, ¿para qué vida?

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CURRÍCULO Y PEDAGOGÍA [EN EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL

(a la altura del curso 2002-2003)]

SALUSTIANO MARTÍN

El currículo actual es, más o menos, el heredado del PSOE (LOGSE). Se pueden destacar dos cuestiones previas:

1º) Teniendo en cuenta la puesta en marcha de unos criterios de integración maximalistas (“intereses”, “capacidades” y voluntades mezcladas de todos los niveles, incluidos los alumnos de educación especial -motóricos, psíquicos, …-, dentro de la misma aula), la LOGSE (la ley, su desarrollo normativo y la práctica escolar a que dio lugar) hubo de producir un currículo académicamente anémico, de modo que pudiera ser utilizado de acuerdo con las necesidades, múltiplemente diferenciadas, dentro del aula, y que pudiera, en ese sentido, ser conformado en uso, literalmente, para cualquier conjunto de conocimientos (y destrezas) y para cualquier nivel, por bajo que fuera.

2º) Teniendo en cuenta las bases teóricas de su filosofía de la educación (un Dewey mal aprendido y una tendencia beata a poner la felicidad y el gozo de los alumnos en el centro de la relación pedagógica), sucedió que se multiplicaron (en el currículo en uso) los guiños lúdicos que estaban ya en la teoría previa a la ley y en el desarrollo de su normativa; sucedió que se acentuó la relajación en la propia tensión educativa y que se multiplicaron las dimisiones de la autoridad intelectual y moral del profesor; sucedió que se fue ahondando la descualificación global del trabajo del colectivo laboral de los trabajadores de la enseñanza.

Puesto que los autores de la ley, y las diversas autoridades educativas encargadas de ponerla en acto, parecían tener la idea reaccionaria de que los hijos de la clase obrera no iban a necesitar los diversos conocimientos académicos que suelen llegar a dominar los hijos de la burguesía, ni iban a poder ser siquiera capaces de acceder a ellos, la política educativa del PSOE, con la excusa de la universalización de la enseñanza secundaria, hizo todo lo posible por debilitar el rigor intelectual de su currículo y por enflaquecer sus contenidos cognitivos. Así, todos los alumnos de la red pública hubieron de salir perdiendo.

En principio, el currículo debía ponerse en uso, en el aula, sin libros de texto, puesto que se entendía que éstos podrían introducir cuñas de memorización obligatoria en el desarrollo del aprendizaje; así, se dijo que se trataba de poner en marcha un “giro epistemológico” que remediara el aprendizaje memorístico-académico y centrara el trabajo escolar, no en la teoría, sino en la práctica: en el aprendizaje instrumental. En esa línea, se multiplicaron las así llamadas enseñanzas transversales “en valores”, que decían tener como meta la creación de ciudadanos críticos y la educación para la vida, pero que no llevaban aparejada la necesidad de profundizar en el conocimiento y el análisis crítico de la sociedad en presencia. La enseñanza de habilidades y destrezas (imposible de producirse sin la base adecuada de los saberes correspondientes) se puso al mismo nivel (y aun por encima) de la enseñanza rigurosa de la teoría (y de la práctica) de las ciencias, las letras y las humanidades. Las asignaturas fundamentales fueron reducidas en sus contenidos y profundización, para dar entrada, así, a toda una panoplia de nuevas materias, que no hicieron otra cosa que dispersar la atención de los alumnos, desorientándolos y dejándolos desarmados en cuanto a su necesaria utilización práctica de conocimientos rigurosos y su consiguiente capacidad de reflexión crítica.

Otro aspecto de ese “giro” fue la idea de que había que estudiar los contenidos de las tradicionales asignaturas a modo de semillas sembradas dentro del desarrollo interdisciplinar de una serie de temas generales. El “currículo integrado”, que era el sueño de algunos renovadores, nunca se materializó en las aulas: las grandes editoriales de libros de texto presionaron “convincentemente” a las autoridades políticas, y los viejos instrumentos de estudio volvieron a ser habituales en las aulas antes de haberse ido de ellas. Cada editorial, con su punto de vista peculiar de lo que podría ser “más importante”, con su propia secuenciación, con su orden y su (des)concierto, proporcionaba el real contenido de un currículo. Además, la Reforma había “afectado” a los autores de esos libros: la enseñanza sistemática, la enseñanza de los paradigmas de las ciencias, las letras y las humanidades fue sustituida en ellos (y en la enseñanza dentro del aula) por la fragmentación: por la enseñanza de mínimas briznas aisladas de conocimiento, que se les “aparecían” a los alumnos, en el recinto del aula, intelectual, académica y socialmente descontextualizadas y desistematizadas.

El desarrollo de esa “política curricular” y el proceso de degradación de la autonomía del profesorado, llegó al extremo de que los libros de texto fueran entronizados en el aula, por medio de las presiones de los alumnos y de sus padres, como obligación ineludible para el profesor, que, incluso si quería sustituir alguno de ellos (luego de haberlo sufrido durante cierto número de años) por otro supuestamente mejor, debía contar con la aquiescencia de los “clientes”, vía Consejo Escolar. El profesor reflexivo o crítico nunca había tenido más dificultades para subsistir, forzado a la rendición sin condiciones en el interior de las aulas y de los centros escolares: cercado como estaba por la autoridad de los inspectores educativos del Ministerio (y/o de las Comunidades Autónomas) y por la muy interesada (y manifiestamente errada) lógica de los “consumidores”.

El desarrollo de la comprensividad, según los intelectuales orgánicos de la socialdemocracia educativa, exigía no pedir mucho a los estudiantes en lo tocante a conocimientos, habida cuenta de que ahora también era obligatoria la escolarización de los hijos de la clase obrera manual, de quienes se esperaba poca capacidad, y menos interés y entusiasmo en el estudio, y a quienes se veía, únicamente, como carne de cañón para las empresas de trabajo temporal y los empleos basura. ¿Cuánto había que pedir? De eso, la ley no decía gran cosa; pero los inspectores tenían una orden que debían hacer cumplir: adaptar el currículo (sus objetivos, sus contenidos, su desarrollo práctico) a las necesidades estadísticas. Diversificaciones varias y adaptaciones curriculares de diverso pelaje dieron la pauta de lo que se esperaba del currículo y de la comprensividad. Los sucesivos ministros les fueron sentando la mano a los profesores (y a sus reivindicaciones de autonomía) hasta someterlos a las consignas que los funcionarios de la inspección habían recibido: si no se puede hacer lo previsto, se hace un poco menos, o se hace mucho menos. Se trataba de que pasara de curso un porcentaje de alumnos políticamente suficiente, aunque muchos no hubieran obtenido un mínimo bagaje de conocimientos. En cualquier caso, todos conseguían bastante menos de lo que podrían haber conseguido si el currículo (y la educación, en toda su amplitud) hubiera sido tomado en serio por los poderes educativos. Así, el sistema producido por la LOGSE se aseguraba de que la enseñanza quedara necesariamente limitada a los niveles obligatorios, asegurándose también, con ello, de que muy pocos alumnos fueran más allá (a la postobligatoria), y de que los que lo hicieran no pudieran hacerlo sino en condiciones de difícil supervivencia. De modo que a los hijos de la clase obrera, destinados a la reproducción de una mano de obra más o menos barata y en condiciones de precariedad, tanto en el sector primario como en el terciario, se les ofrecía un barniz educativo inútil, que les hiciera muy difícil acceder al bachillerato, a la formación profesional de grado superior y a la universidad. Nada que tuviera que ver con la presunta conformación de una ciudadanía conocedora y crítica.

Destinados el común de los alumnos a trabajar y obedecer en su futuro como adultos, la cuestión presupuesta en ese funcionamiento “curricular” era obvia: de los que tendrían que aprender de verdad (los que deberían prepararse para ser la clase dirigente o los cuadros medios transmisores de las órdenes) ya se ocupaban otras “instancias”, en otras latitudes escolares más adecuadas a esa necesidad educativa y social: las diversas instituciones educativas privadas. Ahí, el currículo era algo serio, la instrucción se desarrollaba de manera rigurosa y la educación no se concebía como un juego. El destino (pre)dispuesto para los alumnos inscritos en las instituciones educativas privadas los obligaba a estudiar para aprender lo que les iba a servir para ir más allá en el aprendizaje: hasta el final. Frente a unos estudios, los de la enseñanza pública, para la vida y para un trabajo más o menos mecánico o repetitivo, estos de la enseñanza privada eran unos estudios para saber, para prepararse para ejercer el poder sobre los trabajadores. Hablar de currículo en esas condiciones era una falsedad interesada: una burla asestada a los hijos de la clase obrera.

Los gobiernos del PP han secundado el currículo ad hoc de las escuelas e institutos públicos puesto en práctica por los gobiernos del PSOE, habida cuenta de que, al mismo tiempo, se había venido produciendo un muy fuerte incremento de la privatización del sistema educativo (la sabia “privatización” realizada, primero, por la socialdemocracia y, luego, por la derecha neoliberal-conservadora: hecha con el dinero “público”). Así, se puede hablar (a día de hoy, después de la aprobación de la LOCE) de dos currículos en uso: el destinado a las escuelas e institutos públicos y el destinado a los privados (ya sean privados-privados o privados-concertados -“subsidiados”-). Para los unos, básicamente visitados por la clase obrera, el currículo en uso ofrece una apariencia de instrucción y de educación. Para los otros, los frecuentados por la burguesía, ofrece la instrucción y la educación académica de siempre. La situación del currículo en uso en España es, así, paradigmática de la funcionalidad, reproductora del sistema capitalista, de las reformas educativas socialdemócratas: un gobierno dominado por sectas católicas, de la derecha más conservadora, ha podido circular libremente, con sus intereses por bandera, por las vías curriculares abiertas por un partido presuntamente socialista. Así, si el saber y el poder (que siempre van de la mano) siguen siendo propiedad de los mismos de siempre, la situación ahora es mucho más escandalosa: aquí y ahora, el saber de la clase dominante está siendo financiado con el dinero de los expropiados.

[…]

 [Crisis, 3 (junio 2003), 8-10]

Currículo y pedagogía en el sistema educativo español (curso 2002-2003)

LUCHA DE CLASES EN LA EDUCACIÓN.

LA COMPRENSIVIDAD COMO ESTRATAGEMA

SALUSTIANO MARTÍN

 La educación es utilizada por las clases dominantes para perpetuar su hegemonía. Para lograrlo, es imprescindible la existencia de una doble red (enseñanza pública y privada concertada), y, sobre todo, despojar a la pública de la enseñanza de contenidos. Esa es la educación que tenemos en España.

1. Comprensividad: todos los conocimientos para todos en un sistema único.

Como todas las palabras que hacen referencia a la realidad social, “comprensividad” es una forma lingüística que identifica un significado denotativo básico, aquel que se hace jugar en el debate ideológico con la intención, no confesada, de camuflar su verdadero significado práctico. El término se refiere a lo que se supone que sucede en el espacio educativo cuando se ha hecho extensiva la educación básica a toda la población: todos los conocimientos que antes recibía una minoría, ahora, se supone (eso parece denotar la palabra), se encuentran al alcance de todos los ciudadanos en un sistema educativo que, también se supone (dentro de la presunta denotación del término), debería ser único para cumplir con ese cometido universal e igualitario. Si se utiliza el término para identificar lo que sucede en un espacio educativo en que cualquiera de esas presuposiciones está ausente, entonces, simplemente se comete un fraude ideológico, se miente con intención de engañar. Resumiendo: si el sistema educativo no es único (por ejemplo, si se trata de dos redes escolares distintas), la universalidad en la escolarización podrá ser cierta, pero no lo será la igualdad, puesto que cada subsistema educativo tenderá a producir un cierto tipo de currículo, un cierto tipo de relación educativa en el seno de los establecimientos escolares y un cierto tipo de ser humano; así, los conocimientos que se pretenda que obtenga toda la población no serán los mismos conocimientos, y sucederá que, según el origen social y las expectativas culturales, unos (los que han de ser preparados para trabajar y obedecer al servicio y según el interés de los otros) alcanzarán un pálido y fragmentado reflejo de lo que conseguirán los otros (aquellos que deben preparse para ser la autoridad, los conformadores de la opinión, los estrategas de la causa burguesa, los empresarios de los trabajadores). Así, si el sistema no es estrictamente  único, habrá una parte muy importante de la población que no conseguirá todos los conocimientos (incluso si considerados sólo los básicos), y habrá, también, quienes apenas alcancen ningún conocimiento académico serio.

2. Hacia la compresividad: historia de un camuflaje.

La idea de la extensión universal de la educación ha sido generalmente puesta en práctica (aunque siempre con ciertos límites, más o menos sutiles o groseros) por las fuerzas políticas progresistas (casi siempre, sin embargo, inscritas en el espacio social y cultural de las clases dominantes) y ha encontrado resistencias obvias en los conservadores (el grueso de aquellas clases), nada interesados en extender la instrucción/educación a los “desharrapados”. Tal extensión no se ha producido de golpe, sino que (como la lenta construcción paralela de la democracia, lógicamente relacionada con ella) ha ido siendo conseguida, no sin luchas y retrocesos, progresivamente. Mientras se ha tratado, simplemente, de proporcionar cierta educación a las clases “laboriosas”, ésta se ha limitado a las edades tempranas y a un barniz cultural que estuviera de acuerdo con el tipo de lugar social al que se destinaba a esas capas de la población y con los trabajos a que, de antemano, se las veía destinadas. En todos estos casos, el destino reservado a estas clases no lo era por alguna fatalidad de su naturaleza, sino por los poderes fácticos dominantes en la sociedad (de nuevo, en paralelo con los modos de desarrollarse la evolución hacia la democracia: cuanta más democracia sustancial -que no formal o demagógica- más educación, y viceversa).

En este desarrollo (es decir, en esta lucha por empujar el desarrollo hacia un aumento de los años de escolarización y hacia el crecimiento en la instrucción de los niños de las clases subalternas) tuvo el movimiento obrero un lugar fundamental. Antes que nada, para que los niños pudieran estudiar se hacía preceptivo que dejaran de trabajar, que era lo que se veían obligados a hacer desde los cuatro o los cinco años, por ejemplo, en las primeras décadas de la revolución industrial inglesa (como documenta el estudio de Engels sobre La situación de la clase obrera en Inglaterra a mediados del siglo XIX). Las horas de trabajo fueron, primero (es decir, cuando el clamor contra la repugnante explotación -y degradación física, psicológica y moral- de los niños se hizo preocupante para la burguesía dominante), malamente compartidas con la horas de escuela y, luego, progresivamente eliminadas en edades que iban siendo poco a poco crecientes. Repito: la clase obrera (sus organizaciones, sus órganos de prensa) lidiaron una permanente batalla en ese sentido. Puesto que se trataba de la necesidad de educación para todos los niños de la clase obrera, era francamente inviable que esa educación, si había de ser adecuada a las necesidades culturales de la clase obrera en lucha por su hegemonía, fuera proporcionada por las propias organizaciones de los trabajadores (por las casas del pueblo, por ejemplo, o por las escasas escuelas anarquistas).

En el transcurso de las décadas que contemplaron esa lucha, se llegó a la conformación, primero, de dos sistemas, el que enseñaba “lo básico” (y ya se sabe quién identificaba lo básico, y para qué) a los hijos de los trabajadores y que no llevaba a ninguna parte (es decir, lo que podría haberse llamado sin dificultad “educación para la vida”: la de los trabajadores, claro) y el que representaba el camino de los niños burgueses hacia el logro de los conocimientos que debían hacerles convertirse en intelectuales orgánicos de su clase (productores -y reproductores- de ideologías, de instituciones o de leyes) o en eficaces gestionadores de sus empresas. Andando el tiempo, los intereses inmediatos de los trabajadores y las necesidades del desarrollo capitalista hicieron más aconsejable el establecimiento de cierto tipo de continuidad a partir del primer sistema: la enseñanza laboral o profesional; y la diversificación del otro sistema hacia los estudios más técnicos y científicos (física, química, matemáticas, economía, …), en relación con las nuevas necesidades tecnológicas de la industria y de la gestión empresarial. Los partidos obreros, por su parte, acabaron por reivindicar (por ejemplo, en España) la unificación de las respectivas primeras etapas en lo que ellos dieron en llamar “escuela única”, a la que se suponía que deberían asistir todos los niños y niñas para adquirir todos los conocimientos necesarios (quedaba la ardua tarea de identificar para qué deberían ser necesarios y cuáles lo serían) dentro de un único sistema educativo. Tal reivindicación era, sin duda, coherente con las necesidades estratégicas de la lucha de la clase obrera por el logro de su hegemonía. Los partidos obreros y los sindicatos eran conscientes de la necesidad de conocimiento personal y colectivo por parte de los trabajadores. En todo caso, la idea de la “escuela única” (para todos)  nunca se llevó a efecto en la práctica.

Sin embargo, hubo un momento de la historia de la educación en Europa en que pareció que sería posible. Después de 1945, la fuerza del movimiento obrero y la perentoria necesidad de contrarrestar la imagen de los países del (mal) llamado socialismo real (que podía ser atractiva para unos trabajadores no integrados en el consenso hegemónico del Estado capitalista), llevó a la burguesía a una relativa claudicación en este terreno. Poco a poco, aunque sin desmontar los sistemas que ya existían, la universalidad educativa se fue convirtiendo en un hecho. El término de “comprensividad” (es decir, la estratagema) hizo entonces su aparición. La teoría hablaba (aunque no siempre) de lo que la palabra significaba en su denotación; la práctica (siempre) derivaba hacia otros derroteros. La lucha ideológica en este terreno era un ir y venir de inconsecuencias y, en ese espacio absurdo, los que parecían saber mejor lo que estaban haciendo eran los que seguían sin querer saber nada del aprendizaje de (demasiados) conocimientos por parte de los trabajadores. En todo caso, en los muchos paises en que no se trataba de un sistema único, la idea se había de degradar (y se degradó) hasta extremos grotescos: el propio funcionamiento de la enseñanza comprensiva, tal como los gobiernos decidieron que debía ser, proporcionó el mejor instrumento para lograr el deterioro de la enseñanza pública y la imposibilidad de rebasar (sino todo lo contrario) la existencia, nunca puesta en entredicho, de una alternativa para las élites dominantes. La comprensividad se entendió como la simplificación de los contenidos conceptuales para que los cortos hijos de los trabajadores no tuvieran problemas con su estudio, las cuestiones más estrechamente relacionadas con las disciplinas académicas se obviaron (porque para qué habían de necesitarlas los hijos de los trabajadores), la relación educativa se centró en el niño (aunque, sin duda, no en sus intereses verdaderos) y ello llevó a los autores del desaguisado a entronizar en el aula el juego y la actividad lúdica. Puesto que había que socializar a los niños, se hizo mucho hincapié en la educación en valores, aunque -alejada la instrucción seria, la autodisciplina y la voluntad de estudio, y olvidada por las madres y padres la educación coherente de sus hijos- los presuntos valores siguieron permaneciendo fuera de las aulas (la vida real), sin una posible encarnación en los conocimientos (de la sociedad y de la naturaleza) de los niños.

Por lo demás, la izquierda parecía no enterarse (sino todo lo contrario) de lo que pedía la ocasión. Tantos años esperando a que llegara el momento en que los trabajadores pudieran conquistar los conocimientos necesarios para el logro de su hegemonía cultural y política, y ahora, que se aumentaba el número de años de escolaridad de todos los niños y empezaba a hacerse posible su llegada en masa a los estudios superiores, los pedagogos y sociólogos de la izquierda parecían no querer saber nada de esos conocimientos (y de ese nuevo destino) y alababan como el no va más de la sabiduría lo que ellos llamaban “cultura popular”, “lenguaje popular”, “moral popular” (en fin, el folclore), lo que los trabajadores, presumiblemente, siempre habían tenido en sus manos sin saberlo y no les había servido para nada (a falta de un bajage conceptual y reflexivo adecuado con que poder producir su propia cultura superior). Quienes decían esto provenían de la clase burguesa y habían hecho lo que la mayoría de los trabajadores nunca habían podido hacer y, a ese paso, nunca harían: estudiar a fondo las disciplinas humanísticas, sociales y científicas. Lo que ellos habían hecho era natural en ellos, pero no parecía serlo en los trabajadores. Por supuesto, buenos burgueses caritativos, querían evitar a los niños de las clases subalternas el sufrimiento del esfuerzo escolar, del disciplinamiento, del trabajo intelectual, de la lucha por la construcción de una voluntad al servicio de sus intereses. Por eso, la directividad se convirtió en la bicha horrible de la relación educativa y se escribieron majaderías monumentales al respecto (incluso en la pluma de prohombres de la sociología crítica de la educación, como Berstein); en fin, instruir en sentido fuerte y educar para la emancipación intelectual fueron acciones desalojadas de las aulas. De la idea de que la clase obrera tuviera que luchar intelectual y moralmente por el logro de su hegemonía cultural, estos burgueses hipercríticos parecían no saber nada. De repente, dejaron de considerar a las disciplinas escolares tradicionales como algo que los hijos e hijas de los trabajadores tuvieran que aprender, y las denostaron con su mejor insulto: se trataba de conocimientos académicos, inservibles por tanto (?) para los hijos de los trabajadores, quienes en el futuro no sabrían qué hacer con ellos. En su lugar, debía enseñarse una mixtura de enseñanzas prácticas y valores sociales con que podrían salir adelante en su destino (la palabra volvía a aparecer, ahora en los discursos de los sociólogos y los pedagogos presuntamente críticos) de trabajadores. Esta fue la hora gloriosa del negocio (económico e ideológico) de la enseñanza privada financiada por el Estado.

3. La burguesía y la comprensividad: componendas y arreglos.

El sistema educativo comprensivo, por definición, debe ser único; en un marco escolar con una doble red financiada por el Estado, el sistema comprensivo, simplemente, no existe. Así, podemos decir que, en las condiciones actuales de la correlación de fuerzas en la lucha de clases, es imposible la existencia de un sistema educativo comprensivo. Lo mismo (y por la misma razón) que ha habido durante muchas décadas dos sistemas, uno para los hijos de los trabajadores y otro para los de la burguesía, hay ahora dos redes. Ambos espacios educativos, ahora como antes, cumplen las mismas finalidades: cada clase social requiere, según parece, un tipo de educación determinado. ¿Cómo pudo construir un partido presuntamente socialista una estructura escolar de este tipo? Sencillamente: primero, porque lo heredó en muy buena medida; segundo, porque el origen (y el arraigo) burgués de la mayor parte de sus dirigentes no hubiera hecho posible otra forma de actuar.

En todo caso, así están las cosas: existiendo dos redes, la burguesía puede hacer que los trabajadores vayan al redil comprensivo (es decir, el que comprende a la mayor parte de los hijos de los trabajadores) de la enseñanza pública (y que esa enseñanza pública se hunda en la confusión y el desprecio del conocimiento), y, asimismo, puede hacer que sus hijos disfruten de la existencia, no manchada por la miseria cultural, de una (más o menos buena) enseñanza privada concertada (y hacer que esta enseñanza mejore en su calidad a expensas del propio deterioro de la pública). Si hubiera un sistema único, entonces, los estratos superiores de la clase trabajadora, y la pequeña y mediana burguesía, tendrían que acceder al mismo sistema que los hijos de los trabajadores manuales, o bien, sencillamente, tendrían que pagarse una enseñanza privada cada vez más cara. Pero, no nos engañemos, el problema de la burguesía no sería, entonces, conseguir una enseñanza de calidad para sus hijos, codo con codo con los de la clase trabajadora: nada más sencillo que lograr esa enseñanza de calidad. Su problema sería, precisamente, que, entonces, los trabajadores la alcanzarían también. No es más caro o más barato un sistema que el otro; no es el problema una cuestión de dinero. El problema es una cuestión de intereses políticos, ideológicos, estratégicos: una cuestión de hegemonía.

¿Cómo se han desarrollado las cosas en aquellos países en que no existía de antemano una fuerte red educativa privada? Exactamente en la dirección estratégica adecuada a los intereses de la burguesía: allí donde no existía con pujanza, se ha creado y multiplicado; allí donde el Estado no financiaba la enseñanza privada, ha empezado decididamente a financiarla, y, así, esa enseñanza se ha desarrollado, arrollando a la enseñanza pública (el ejemplo paradigmático puede ser Australia). ¿Cómo ha podido suceder esto? Curiosamente, esto ha podido suceder merced a una doble estrategia llevada a cabo por las dos alas de la burguesía implicadas en la operación: la burguesía conservadora y los ideólogos radicales pequeñoburgueses de la comprensividad antiacadémica. Ambas (¿cómo podríamos extrañarnos?) han trabajado, mientras se enzarzaban en una incruenta batalla, en la misma dirección. Dado el desprecio de las disciplinas académicas y del aprendizaje cultural libresco, los unos han empujado el trabajo escolar hacia el “aprendizaje para la vida”, que, en los países en que sucedía este proceso, tenía que ver con la ideologización máxima de la relación educativa y con la máxima ausencia de contenidos disciplinares: con el doctrinarismo de las actividades y el desprecio de la teoría (la estirpe de Dewey, siempre funcional a los intereses estratégicos de la burguesía); así, han ido vaciando de fuerza académica los aprendizajes y sustituyéndolos por iniciaciones, más o menos sesgadas, a la vida cívica: esas prácticas, sin duda, están muy bien, pero el menosprecio por lo académico ha acabado cansando a los padres y madres, que han tirado el agua sucia de la bañera con el niño dentro; es decir, han presionado a las autoridades, han conseguido cambiar los gobiernos y han ido dejando la enseñanza pública en favor de la privada, ahora ya financiada con los impuestos estatales o regionales. Porque, en efecto, la inepcia de los unos ha sido aprovechada por los otros para hacer bien su trabajo: nunca como ahora la burguesía ha mantenido una hegemonía tan evidente en el terreno de las conciencias, sometidas (sobre todo, las de la clase trabajadora y la pequeña burguesía) a la ignorancia atrevida y al fraude consumista. Así, la enseñanza se ha fragmentado, la comprensividad ha desaparecido por completo y las diferencias sociales y culturales se han acentuado radicalmente. Nunca ha estado la clase obrera tan lejos de su hegemonía en los países en que esta historia se ha desarrollado.

4. Hegemonía burguesa y disidencia contrahegemónica.

La burguesía mantiene, aquí y ahora, una muy fuerte hegemonía ideológica (intelectual y moral) que le permite un dominio político y económico en el que apenas tiene que echar mano de la coacción física. Para que esa hegemonía llegara a ser incontestable, la burguesía ha debido impedir que la clase trabajadora puediera disputarle el predominio en el terreno cultural y moral: una clase trabajadora sin pulso cultural y desmoralizada es un reo inerte de la hegemonía burguesa. Es cierto que la penuria moral y la precariedad socioeconómica puede provocar estallidos de ira y de violencia incontroladas, como en Francia, pero lo cierto es, también, que las fracciones dominantes de la burguesía en Europa (y en España) han actuado como si esa eventualidad no se fuera a producir; así, probablemente han sembrado los vientos de las futuras tempestades. En todo caso, las dos alternativas negativas para la burguesía desde el punto de vista de la (re)producción de su hegemonía, la contestación dentro del espacio político de la legalidad institucional y la contestación violenta extramuros del sistema, se han producido en el curso del mismo año. El no al impresentable proyecto constitucional (que es un no al proyecto de Europa tal como lo han diseñado los ideólogos orgánicos de la burguesía de los negocios) procede del (en términos de los intereses de la burguesía) todavía excesivo número de disidentes culturalmente preparados para el pensamiento y la acción; el brote de violencia se debe al creciente número de marginados sin futuro que el propio sistema capitalista actual produce estructuralmente. Entre ambos polos de la contestación se mueve la defensa de su hegemonía que la burguesía practica. Puesto que es más fácil de controlar y destruir, por medios físicos y legales, la contestación violenta (puesto que ésta no tiene una teoría política detrás que la ayude a disputar a la clase hegemónica el dominio en el espacio ideológico), la burguesía proseguirá en su labor de desmantelamiento del sistema educativo público y, cada vez más, negará a los hijos de los trabajadores los conocimientos necesarios para la lucha contrahegemónica, los conocimientos que le están destinados, precisamente, a los hijos de la burguesía. Para eso, debe asestar (y asesta) la comprensividad, como un arma de destrucción masiva, sobre la línea de flotación de la enseñanza pública, mientras conserva libre de asechanzas el sistema educativo para su clase: la enseñanza privada concertada. Hace tiempo escribió José Antonio Marina que lo que no arreglara la educación lo arreglaría la policía: he aquí que la alternativa se ha hecho carne mortal. Así, el Estado-policía puede acabar siendo el complemento estructural de la comprensividad asestada contra la enseñanza pública en un sistema de doble red.

Por eso, lo primero que deben hacer los trabajadores para luchar por su propia hegemonía en la sociedad civil y en la sociedad política (es decir, para construir su reforma intelectual y moral al mismo tiempo que tratan de destruir la hegemonía de la clase dominante) es, precisamente, contemplar siquiera, no ya la posibilidad, sino la necesidad de hacerlo. Si la clase trabajadora no se plantea cuáles son sus intereses en el terreno de la lucha de clases estrátegica, no podrá dar un solo paso hacia su propia hegemonía cultural. Pensar desde la clase se hace, así, fundamental: ¿Para qué debe servir el sistema educativo público desde el punto de vista de nuestros intereses? Respuesta: para adquirir todos y cada uno de los conocimientos que la burguesía adquiere (y necesita adquirir) para la (re)producción y el desempeño de su propia hegemonía, porque de esa manera podremos disputarle el predominio en la sociedad civil con la elaboración y difusión de nuestros propios planteamientos culturales y morales. Si eso es así, es a la clase trabajadora a la que le interesa ejemplarmente el trabajo en la escuela: el aprendizaje de conocimientos, el logro de la (auto)disciplina, la capacidad para el desempeño del esfuerzo y el desarrollo de una voluntad intelectual y moral autosuficiente. Si es así, la comprensividad, es decir, todos los conocimientos para todos los ciudadanos en un único sistema educativo debería ser su interés máximo.

Por el contrario, si, como sucede aquí y ahora, el espacio en que la comprensividad se establece es sólo el de la enseñanza pública dentro de un sistema educativo de doble red (es decir, si la comprensividad es una simple estratagema de la burguesía para seguir impidiendo a la clase trabajadora la consecución de los mismos conocimientos que ella maneja), entonces, la lucha debe producirse en dos frentes: por un lado, contra todas las autoridades institucionales (Estado, Comunidades Autónomas) que se empeñen en bajar los niveles, en la enseñanza pública, para disimular la situación; en esconder el fracaso escolar, en las escuelas e institutos de los barrios obreros, detrás de las presiones a los profesores para universalizar los aprobados; en hacer desaparecer las disciplinas académicas detrás del juego y el coleguismo, hurtando así a los hijos de los trabajadores el desarrrollo de su memoria, de su autodisciplina, de su capacidad para el esfuerzo, de su voluntad para el desarrollo intelectual. Por otro lado, contra la existencia misma de la doble red, es decir, contra las leyes de la burguesía que nos someten a los intereses económicos e ideológicos de la Iglesia, que financian con el dinero de todos los trabajadores la educación de la burguesía, que destruyen la enseñanza pública a mayor gloria de la enseñanza privada, que buscan con medidas arteras la destrucción intelectual y moral de los trabajadores.

En resumen: contra la burguesía (neoliberal) de los negocios, que construye, en la práctica, guetos de miseria cultural para que los hijos de los trabajadores pierdan el tiempo mientras llega el momento del trabajo basura. Contra los pedagogos y sociólogos de la pseudoizquierda burguesa que piensan que los hijos de los trabajadores sólo pueden vivir la escuela como un encierro insoportable, como domesticación o como ahormamiento para el trabajo y la sumisión. Contra los partidos y los sindicatos de la pseudoizquierda beata que razonan contra los intereses de los trabajadores, recetándoles un aprendizaje para la vida, el aprendizaje de unos valores que no son nada si no son sostenidos por el conocimiento y la voluntad críticos, ignorando (tal vez, en el mejor de los casos, porque la ideología burguesa los ciega y engaña) que el interés de los trabajadores (como clase emancipada de la esclavitud de la ignorancia) no puede ser otro que el logro (tendencial) de todos los conocimientos: de los de las Ciencias Naturales, de los de las Ciencias Sociales, de los de las Humanidades y de los de las Letras (es decir, de todas las disciplinas académicas que aprenden los hijos de la burguesía). Porque sólo así los trabajadores podrán estar en camino hacia su propia hegemonía intelectual y moral en la sociedad en la que viven, trabajan, piensan y actúan.

15 noviembre 2005

[El Viejo Topo, 246-247 (julio 2008), 87-93]

Lucha de clases en la educación. La comprensividad como estratagema