LA DEFENSA DE SCHULTZ

[La defensa de la escuela clásica y del estudio histórico-filológico del latín]

ANTONIO GRAMSCI

 

 

Avanti!, ediz. piemontese, XXI, 329, 27 noviembre 1917

 

El profesor Arnaldo Monti, presidente de la Asociación estudiantil a favor de la guerra y de la idea nacional, nos ha enviado el primer número de un cuaderno de apuntes periódico que la Asociación ha empezado a publicar.

Nada que sea nuevo. En cuanto a lo viejo, la acostumbrada exhibición personal del profesor Arnaldo Monti, que publica, entre otras cosas, tres columnas de reseña crítica para demostrar qué perverso libro son los ejercicios latinos de Schultz .

Defendemos a Schultz. Hemos sudado también nosotros con el libro de Schultz, hemos reído y nos hemos enfadado también nosotros por ciertas afirmaciones del libro de Schultz que los deberes escolares nos obligaban a traducir. Pero ahora ya no somos escolarcitos, y la cólera o la risa no son ya criterios con los que juzgamos a personas y cosas. La defensa del libro de Schultz es, para nosotros, la defensa de la escuela italiana, de esa parte de la escuela italiana que hasta ahora se ha demostrado la mejor –la escuela clásica- a pesar de la confusión que los ministros democráticos e italianísimos han introducido en ella.

El profesor Arnaldo Monti pertenece a esa abundante cuadrilla de italianos que, al discutir sobre un problema, no reflexionan sobre lo que en el problema es esencial, sino que van espulgando los pormenores más llamativos y éstos son los que presentan como esenciales. Ellos son como aquel ciudadano que, habiendo ido al campo a prestar ayuda patriótica a los campesinos en el trabajo de trilla, metió en el saco la cascarilla y dejó el grano en la era. Era un poeta, el buen ciudadano, y la cascarilla lo había fascinado por su divina ligereza, por aquel suave danzar en la era bajo los iridiscentes rayos del solazo, y también porque sus espaldas preferían un saco de cascarilla a un saco de grano. El profesor Arnaldo Monti es un ensacador de encantadora cascarilla. Él pertenece (véase su prefacio al poemita L’ostessa editado por Paravia) a esos “tres o cuatro (o cuatrocientos o cuatro mil) granujas” de los que habla Gerolamo Vitelli en el Marzocco último, los cuales han partido de la guerra y del antialemanismo más o menos hipócritamente en boga para poner en circulación muchos despropósitos sobre la escuela y sobre la enseñanza.

Quieren volver a llevar la escuela clásica a las tradiciones itálicas. Quieren desnaturalizar la escuela clásica, que tiene un cometido bien preciso, y reducirla a ser una escuela retórica y de artistiquería inútil. Parten de la creencia vulgar de que en la escuela clásica se debe aprender a leer y a escribir en latín y en griego, que la escuela clásica debería dar a luz cada año una cierta cantidad de elegantes humanistas, que sepan, en cualquier ocasión, pronunciar un brindis o componer un poemita en latín o en griego.

Nada más quivocado. La escuela clásica, en comparación con la técnica y la profesional, es todavía buena porque no se propone un fin tan neciamente concreto. Su fin es concreto, pero de una concreción ideal, y no mecánica. Esa escuela debe preparar jóvenes que tengan un cerebro completo, preparado para captar todos los aspectos de la realidad, habituado a la crítica, al análisis y a la síntesis; habituado a elevarse desde los hechos a las ideas generales, y con estas ideas generales a juzgar cualquier otro hecho. La escuela clásica es la escuela ideal, en su estructura y en sus programas; se ha pervertido por la deficiencia de las personas y por la incapacidad de la clase dirigente, pero no son los “granujas” los que pueden enderezarla. Ellos, en cambio, tratan de arruinarla del todo, porque las innovaciones que van predicando, si se aceptan, impedirán toda posibilidad de proseguir y revigorizar la tradición.

La escuela clásica alcanza la finalidad ideal arriba expresada a través del estudio de las lenguas latina y griega. El estudio de estas lenguas, llevado a cabo filológicamente, y no según los métodos de la escuela Berlitz. Las lenguas muertas ofrecen este instrumento paradójico de estudio: son muertos todavía vivientes. Se pueden anatomizar en vivo; se pueden descomponer en todos sus componentes históricos, sin que la descomposición produzca un tufo de cadáver. Habiéndose cerrado el ciclo de su existencia, el latín ofrece el ejemplo de todo el trabajo histórico a través del cual un fenómeno se organiza lentamente en una unidad, para descomponerse y recomponerse armónicamente en cada época, en cada individuo de una época. El estudio filológico del latín habitúa al escolar, futuro ciudadano, a no descuidar nada de la realidad que examina, robustece su carácter, lo habitúa al pensamiento concreto, histórico, de la historia que fluye armónicamente, a pesar de los saltos y de las sacudidas; porque hay siempre quien continúa la tradición, quien continúa el pasado, y quien lo continúa, a menudo, no es quien parece que lo hace, sino aquel que pasa desapercibido, el ignorado, que no hay que descuidar ni ignorar. El estudio filológico de la lengua puede enseñar, por ejemplo, que el proletariado de Cerdeña y de la Basilicata está más cerca del mundo romano de lo que pueda estarlo Paolo Boselli, la cigarra de la tradición itálica

Es su adhesión paciente y tenaz a la “historia”, lo que caracteriza a la escuela clásica. Es el método histórico llevado al estudio de las lenguas muertas, y que debería llevarse al estudio de cualquier ciencia, porque ensancha los cerebros, y forma mentalidades concretas, y no mentalidades abstractas, dogmáticas y charlatanas.

El profesor Arnaldo Monti espulga las afirmaciones ridículas y absurdas de Schultz y encuentra al granadero de Pomerania, von Berhardi y Bülow.

El hecho es que esas afirmaciones sirven para interpretar una serie de formas de expresión latinas, y eso era lo que Schultz se proponía. Con la gramática y con los ejercicios latinos del libro de Schultz se trabaja en torno a la lengua latina, se captan todos sus aspectos, todos sus matices: constituyen un análisis exacto que sólo puede conducir a una síntesis exacta. Con las gramáticas y con los ejercicios chapuceados a continuación (y el italianísmo Giuseppe Lipparini se ha hecho una fortuna con esas chapuzas) no se trabaja, se aprueban los exámenes con el seis de media.

Los ensacadores de encantadoras cascarillas no se preocupan de buscar la verdad y los motivos esenciales de los problemas que tratan de indagar. El profesor Arnaldo Monti no se da cuenta, por ejemplo, de que su mentalidad es la misma mentalidad mecánica de los alemanes actuales, mientras que la escuela clásica –aunque sea con errores, ridiculeces y vacuidades-, tal como se encuentra in nuce en los libros de Schultz, sigue el ideal humano de Goethe y de Winckelmann, que eran alemanes como podían ser italianos o franceses o ingleses.

[Recogido en Scritti giovanili 1914-1918, Turín, Giulio Einaudi, 1958, 133-135; La formazione dell’uomo. Scritti di pedagogia, ed. de Giovanni Urbani, Roma, Riuniti, 1967, 91-93; y La città futura 1917-1918, ed. de Sergio Caprioglio, Turín, Giulio Einaudi, 1982, 458-461] [Traducción de Salustiano Martín]

Antonio Gramsci, La defensa de Schultz

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La cuestión de las pruebas externas.

Acerca de las reválidas y de sus distintos usos y abusos

Salustiano Martín

 En la cuestión de las pruebas externas (reválidas y demás) existen distintas posiciones, que tienen que ver con la creencia (o la no creencia) real de sus sostenedores en las capacidades intelectuales de los hijos de los trabajadores y en lo que el sistema educativo público pudiera hacer con esas capacidades (en su creencia real, no en sus posiciones ideológicas supuestas).

Quienes dicen estar a favor de los intereses de los hijos de los trabajadores (y en su fuero interno seguramente así lo creen), pero no creen en sus posibilidades intelectuales (no sólo lo demuestran con sus actos, sino que incluso lo dicen explícitamente sin darse cuenta), no quieren que haya ninguna prueba externa que pueda impedir la llegada de estos alumnos a los niveles superiores (no importa su nivel de ignorancia y su incapacidad real para progresar intelectualmente), porque, si las hubiera, no podrían pasarlas con éxito dada su presunta incapacidad (la de su clase, se entiende, carente, como dicen, del capital cultural necesario para prosperar en un mundo escolar provisto de pruebas para la comprobación del nivel de conocimientos y capacidades intelectuales). Así, no consiguen otra cosa que la apatía intelectual de los alumnos y su ignorancia; su falta de autodisciplina, de voluntad y de coraje. Así es como se contribuye a producir el buenismo irresponsable y el estancamiento intelectual; buenismo y estancamiento: causa y consecuencia. Así, en fin, se ejecuta la autodestrucción intelectual de la clase trabajadora y la reproducción incontestada de la hegemonía de la clase burguesa.

Quienes claramente no están a favor de los intereses de los hijos de los trabajadores, y no creen en absoluto en sus posibilidades intelectuales, quieren que haya pruebas externas que los desalojen cuanto antes del sistema y les impidan llegar a los niveles superiores (para que no sepan lo que no deben saber, para que no lleguen a donde no deben llegar, para que no se gaste lo que no se debe gastar). Construyen, para eso, una organización educativa que prima los obstáculos finalistas, y no consideran que, ya que éstos obstáculos deben existir según ellos, todos los alumnos debieran ser instruídos con la firme voluntad política de conseguir, en cada tramo del trayecto y al final del proceso, el logro de todas las capacidades intelectuales y de todos los conocimientos: para que esas pruebas demostraran que el sistema había funcionado y que todos los alumnos habían conseguido todo lo que se suponía que debían conseguir. Dado que esas capacidades intelectuales y esos conocimientos no han sido logrados por una buena parte de los alumnos, puesto que tal voluntad política no ha existido en ningún momento del proceso educativo, el resultado es que la prueba externa aplicada para producir la tensión positiva de todo el sistema educativo y para comprobación de que éste está verdaderamente funcionando, se convierte, sin remedio, en una trampa preparada para los que han de caer en ella (quienes no han sido preparados, de antemano, para lograr los conocimientos necesarios para superarla), en un obstáculo insalvable para aquellos que deben fracasar necesariamente.

Quienes creen (más o menos; a menudo, más menos que más) en las posibilidades intelectuales de los hijos de los trabajadores, pero no quieren su acceso masivo a los niveles superiores (PSOE, LOGSE), tratan de lograr que accedan a cada curso sin los intereses intelectuales y sin los conocimientos adecuados, de manera que lleguen al final de la enseñanza obligatoria de mala manera y no puedan en absoluto llegar más adelante en el cursus educativo. Dicen que quieren conseguir aquello que claramente están tratando de impedir que se consiga. Es por eso por lo que tratan de construir un sistema educativo que contribuya a la ignorancia y la apatía de los alumnos; a su desinterés por el logro de los conocimientos y el desarrollo intelectual; a su falta de voluntad, de capacidad de esfuerzo y de autodisciplina. A éstos, las pruebas externas los descubrirían en sus manejos (es decir, esas pruebas descubrirían la miseria real de la ignorancia y la falta de carácter, donde se supone que se debiera encontrar la alegría contagiosa de la capacidad intelectual y del conocimiento) y, por eso, deben evitar que las haya. Ahí estamos en el universo de la falsedad y de lo clandestino. Lo que no se debe saber: que el emperador está desnudo. Que la educación pública, construida con la intención perversa de mantener en la ignorancia a los hijos de los trabajadores, no es más que un tramposo sistema para ocultar los intereses estratégicos de la burguesía. El sistema educativo no fracasa: consigue los fines clandestinos que los dirigentes pretendían.

Quiero creer que hay también quienes creen en en las capacidades intelectuales en potencia de los hijos de los trabajadores y en lo que el sistema educativo público (otro sistema educativo público, por supuesto) podría hacer con esas capacidades si hubiera en los dirigentes la voluntad política adecuada. Quienes nos situamos en la órbita de los intereses estratégicos de la clase trabajadora (porque pertenecemos a esa clase y nos sentimos orgullosos de esa pertenencia) estamos seguros de que un sistema educativo enteramente concebido con la voluntad política de instruir realmente a todos los alumnos en todos los conocimientos, de hacer surgir en ellos la autodisciplina, la energía voluntariosa y la capacidad de esfuerzo necesarias para su autoemancipación, conseguiría que los hijos de la clase obrera lograran los beneficios de una instrucción necesaria para luchar por la hegemonía de la clase a la que pertenecen. Quienes pensamos así no tenemos miedo de las pruebas externas. Es más, estamos seguros de que, en una estructura educativa diseñada para el logro del conocimiento por todos los alumnos, esa pruebas no sólo serían muy positivas, sino que serían estrictamente necesarias para su buen funcionamiento. En un sistema educativo así construido las pruebas externas servirían para producir la tensión positiva de todo el sistema (de todos los participantes en el sistema: alumnos y profesores, sobre todo) y para la necesaria comprobación de que éste estaba funcionando bien globalmente y en cada nivel o espacio de su estructura (porque, en caso contrario, lo que no estuviera funcionando bien debería ser corregido desde la voluntad política que debiera permear el pensamiento y la actuación de quienes participan en su funcionamiento). Se trata de construir tal sistema educativo. Para hacerlo necesitamos pensar en cómo debiera ser un sistema que sirviera, verdaderamente, para hacer surgir en los alumnos el conocimiento y el amor al conocimiento desde los primeros días de la enseñanza infantil y a lo largo de todo el periplo educativo.

La cuestión fundamental, pues, tiene que ver con si estamos llevando a cabo una reflexión sobre la bondad o la maldad aquí y ahora de las pruebas externas; o si se trata de diseñar un sistema educativo en que, desde el primer día del proceso escolar (desde la escuela infantil), se trabaje a partir de un voluntad política consciente y actuante para conseguir que todos los alumnos consigan el máximo de conocimientos, y entonces se plantea si las pruebas externas han de cumplir un papel esencial en ese sistema educativo. Las pruebas externas de Wert son unas pruebas propuestas en el interior de un sistema educativo (público o concertado) que funciona para crear el fracaso de una buena parte de los alumnos adscritos. En esa situación, esas pruebas externas son un atentado contra los intereses de los hijos de la clase trabajadora. En esa situación deben ser rechazados. Pero haríamos muy mal en rechazar las pruebas externas en sí mismas, porque ellas han de ser fundamentales en el diseño de un sistema escolar que funcione a favor de los intereses educativos y de instrucción de toda la población, es decir, a favor de los intereses estratégicos de la clase trabajadora.

La cuestión de las pruebas externas. Acerca de las reválidas y de sus distintos usos y abusos

EDUCAR PARA LA VIDA. PERO, ¿PARA QUÉ VIDA?

María José Navarro

[Publicado en Crisis, 10 (diciembre 2005), 11-15]

El principio de la educación comprensiva que se extendió por Europa en los años sesenta partía de un ideal formulado por sus iniciadores en los Estados Unidos durante la segunda mitad del siglo XIX: una escuela que quería ofrecer todo a todos bajo el techo de una misma institución. Es decir, la apertura de lo que estaba siendo una educación secundaria elitista centrada en las lenguas clásicas y dirigida sólo a los estudios universitarios, y la búsqueda en cambio de un currículo ampliado y diversificado que incluyera también las matemáticas y las ciencias físicas y naturales. Un argumento sólido y bien pensado si se trataba de ofrecer a todos los jóvenes que cursaran estudios secundarios un programa de enseñanza que sentara su base en un conocimiento común, profundo y completo de los saberes, que los dejara a todos en condiciones de optar sin límites de preparación a la hora de decidir su futuro. Sólo que, en realidad, este objetivo estaba dirigido más bien a lograr que los contribuyentes creyeran que sus impuestos estaban mejor aprovechados si se enseñaban cosas más prácticas a un mayor número de estudiantes. Lo cual posiblemente era verdad, pero lo cierto es que la iniciativa no incluyó el cambio de los requisitos de acceso a las universidades, pues éstas insistieron, durante bastante tiempo más, en exigir para el ingreso a sus establecimientos los mismos conocimientos de lenguas clásicas. Así fue tomando cuerpo en el sistema estadounidense una cierta dualidad entre una enseñanza propedéutica, hacia los estudios superiores, y una instrucción comprehensive, es decir, extensa, global, que incluyera también los conocimientos más prácticos, como la física, las ciencias naturales o las matemáticas.

Esta instrucción, que acabará llamándose comprensiva en su significado de inclusiva y global es la que será “importada” por diferentes países europeos durante los sesenta, aunque  conviviendo también con la enseñanza más clásica, destinada a la preparación para la universidad. Una instrucción/formación, destinada, en principio, a abrir los conocimientos generales, prácticos, a más jóvenes, si bien exigía de éstos y, sobre todo, de las familias una opción prematura en cuanto a la clase de estudios que se deseara continuar; lo que en algunos países, como en Gran Bretaña, se hacía a una edad muy temprana.

Sólo que este objetivo, llevado a sus últimas consecuencias, resultaba caro, por lo que, a la hora de clarificar criterios y de ajustar los costes, las soluciones también llegaron de los Estados Unidos: el informe que, en 1918, realizó la Comisión sobre la Reorganización de la Enseñanza Secundaria declaraba que la misión de la escuela secundaria era la de formar ciudadanos responsables dentro de una sociedad libre, por lo que lo importante era ofrecer currículos muy flexibles, capaces de adaptarse a las necesidades y los intereses de cada estudiante, porque lo esencial era que la educación secundaria no debía servir únicamente para llevar a la universidad, sino que era en sí “una preparación para la vida”.

Sin duda, esto significaba ya una rebaja de los objetivos iniciales, camuflada bajo la apariencia de los intereses y las necesidades individuales, para no mostrar el criterio básico de adelgazar los contenidos del sistema de instrucción; al menos, los que están pensados para la mayoría.

Concretamente, para adaptarse a todos los intereses y a todas las necesidades, la educación secundaria, inicialmente comprensiva, es decir, establecida  inicialmente para dar “todo a todos bajo el techo de una misma institución”, adquirió en la realidad tres itinerarios o carriles diferentes: uno, para los que quisieran o pudieran permitirse ir a la universidad; otro, para los que optaran por la formación profesional, y un tercero, de “carácter general”, poco definido, y dejado a la optatividad de los alumnos. ¿Dónde quedaba en este arreglo la inicial educación comprensiva, integradora? ¿Quién y, sobre todo, cómo se decide la elección de los estudiantes del itinerario adecuado? ¿Influirá la prisa, la necesidad de ganarse pronto la vida? ¿O el disponer de medios económicos para ir a la universidad o para realizar estudios medios de capacitación profesional?.

Ésta -muy resumida- ha sido, con más o menos adaptaciones según los países, la trayectoria de la enseñanza comprensiva en Europa, es decir, la afirmación rotunda del principio general, del ideal por una parte, y la adaptación “posibilista”, pragmática, de la realidad por otra, lo que viene a significar en la práctica que la sociedad se asegura de que habrá un porcentaje bien formado de sus jóvenes que irá a las mejores universidades y se hará cargo de los centros de decisión del país; que otros sectores emergentes se prepararán de acuerdo con sus posibilidades o con las expectativas familiares (sobre la lucha que las familias europeas de clase media están realizando para conseguir mejor educación para sus hijos habrá que volver en otro momento); mientras que, al final, quedará un amplio margen de familias que acepten (o simplemente se dejen llevar sin criterios por las medidas estatales) que pueden solventar su papeleta de escolarización de los hijos mediante unos estudios que los preparen -más  o menos- “para la vida”.

Comprensividad al hispánico modo

En España fue la aprobación de la LOGSE el punto de partida para la adopción de los principios de la enseñanza comprensiva, es decir, la de ofrecer todo a todos, pero, sabiendo ya  que los años de experiencia, no sólo en los EE.UU., sino también en los diferentes países europeos, había mostrado unos puntos debiles que necesitaban corrección y nueva valoración para ajustar los resultados al objetivo inicial.

Ya desde los primeros momentos de experimentación surgieron interrogantes, que fueron escasamente atendidos, y mucho menos clarificados: cuando aparecía  la cuestión del cómo aplicar algunos puntos de la ley y con qué medios, la respuesta era invariablemente ésta: si ahora están todos los jóvenes escolarizados, ya no es posible enseñar lo mismo que antes. ¿Y por qué? Pues porque ahora, respondían los apóstoles de la idea,  lo importante ya no es llenarlos de conocimientos académicos, ni tampoco acosarlos con clases “magisteriales”: lo importante es “prepararlos, educarlos para la vida”.

Hemos llegado a donde íbamos. Pues, ¿qué es “educar para la vida”? ¿Y para qué vida? A esas preguntas se solía responder que:

– si se trataba de la vida familiar y social, lo importante era “fomentar los valores”.

– si era cosa de la vida laboral, que por otra parte se contemplaba lejana y, por supuesto, ajena a los intereses inmediatos de los jóvenes, lo nuevo era que los años de escolarización alejaban de ellos la edad legal para trabajar, y eso era lo que había que considerar ante todo.

– si, en fin, algunos estudiantes se proponían ir a la universidad, los estudios de educación secundaria los prepararían con seguridad para el bachillerato logse.

Pero estas respuestas, como se ha tenido que comprobar en la práctica, no daban la talla del ideal, y había más problemas que soluciones a la hora de ponerlas en práctica para obtener los resultados que se esperaban. No es cuestión de hacer la historia, por otra parte ya muy conocida, de los primeros años de experimentación de la ley,  pero sí habría que poner algunos puntos sobre algunas íes que los necesitan. ¿Qué significa “fomentar los valores” cuando la práctica de trabajo diario combina el desinterés por el aprendizaje real, camuflado en sesiones de estudio-juego, y , además,  la evaluación de ese trabajo se decide en positivo si el estudiante “es maduro”, “es buena persona” (sin especificar qué significa eso), o “asiste mucho a clase”, aunque no sea capaz de expresar de forma correcta algunas ideas sobre las materias que ha estudiado? ¿Prepara eso para la vida laboral, o para las relaciones interpersonales, familiares, etc.?

¿O qué decir cuando algunos padres se conforman -aseguran muy serios- con que sus hijos sean felices (!) y tengan valores (!) aunque sepan “menos”? ¿Estarán así más “preparados para la vida”? ¿Cómo, y en nombre de qué, renuncian los padres, en interés de sus hijos y decidiendo por ellos, a su derecho a los conocimientos a cambio de unos hipotéticos valores que, en la mayoría de los casos, no saben definir muy bien? Da la impresión de que, para muchos padres y algunos “expertos en la logse”, existe una dicotomía entre la educación en valores y el conocimiento, cuando lo cierto es que no hay educación posible (y la educación incluye los valores) sin unos conocimientos aprendidos, asimilados, valorados como un bien en desarrollo, incluso como una inversión para futuros conocimientos. Sin éstos, sin el saber, no hay ideas sobre las que pensar, ni escala posible de valores, ni memoria personal para hacerlos propios.

Superar el tópico

Porque la cuestión es que la educación sí prepara para la vida, la condiciona de una u otra manera. Una educación profunda, global, interesada en el destino a la vez individual y social de cada estudiante sí es una buena preparación para la vida, para la vida que cada uno ha de llevar adelante: como ciudadano lúcido y crítico ante las propuestas políticas, sociales y económicas que se le ofrecen (como establece la misma ley como principio); como individuo, a la hora de poder decidir su vida, su futuro profesional o laboral; como persona, cuando ha de tomar decisiones que afectan a su escala de valores.

Sólo que esto no se puede conseguir con una educación que, diciendo que prepara para la vida, escamotea, precisamente, las bases de esa educación en la práctica, aunque coloque el ideal como solemne frontispicio legal en su declaración de intenciones.

No prepara para la vida una educación en la falta de esfuerzo y de responsabilidad, aceptando, por ejemplo, que un estudiante pase de curso aunque no haya demostrado un mínimo de interés, de conocimiento o de destreza en, a veces, hasta cuatro materias de las que, supuestamente, se ha estado ocupando durante unos meses, sólo porque alguien “lo encuentra maduro” (¿en qué?, se podría preguntar).

No prepara para la vida, es decir, para ser un ciudadano consciente y responsable, desconocer la historia del propio país, o de Europa por ir un poco más lejos, y privilegiar el “conocimiento del medio” más próximo, que más bien limita que amplía cualquier mirada global, comprensiva, sobre el mundo. Ni tampoco prepara el ser incapaz de leer y comprender textos algo complejos como, por ejemplo, un contrato de trabajo, unas instrucciones sobre seguridad laboral o un prospecto de medicamento…, que se dejan de lado porque “no se comprenden las palabras”, pues así se han acostumbrado a hacerlo, porque se les ha permitido, durante los años escolares.

No prepara para la vida establecer que la memoria no sirve para nada, y que hay que partir de los intereses de cada estudiante para hacerlo progresar en su aprendizaje. Porque, ¿cómo va a tener alguien ideas propias si no se forma un bagaje personal, aprendido y memorizado? Y ¿cómo se va a partir de los intereses -naturalmente escasos por la edad,o las más de las veces inexistentes- de niños que sólo desean jugar, para enseñarles a rebasar su pequeño mundo?

No prepara para la vida dar todo a los estudiantes en la mano, sin que tengan que ganárselo con su esfuerzo, porque la vida de verdad es pura exigencia, y mentimos cuando no lo decimos así: de hecho, bastantes ex-alumnos que nos visitan cuando ya están en la universidad o trabajando manifiestan que éste es un tipo de estafa que no se debería aceptar. No se educa para la vida sin enseñar la práctica pautada y progresiva del esfuerzo personal y colectivo, o la necesidad de ser responsable de lo que se hace, sin apelar a la postura infantil de esperar a que sean siempre los otros (padres, centros educativos, organizaciones sociales) quienes solucionen los problemas.

Y las decisiones políticas

Pero, con ser estas reflexiones suficientes para comenzar un debate general serio sobre el  tópico “educar para la vida”, hay una mucho más importante: esta forma de plantear la educación muestra una decisión firme de ahondar en una educación dual, de calidad para unos pocos y “general”, de poca sustancia real, para la gran mayoría. Una decisión que se materializa en una política de diferenciación de centros privados, concertados y públicos que deja a muchos de estos últimos sin capacidad de decidir la práctica mejor para conseguir “dar todo a todos” en cada establecimiento.

Éste es, sin duda, el nudo gordiano del asunto, el que pone más en tela de juicio la realidad de la aplicación de la comprensividad. Porque, de hecho, lo que se está viendo es que, mientras unos centros -privados y concertados, pagados con el dinero público- ponen en el lugar nuclear de sus objetivos el aprendizaje de los conocimientos, el esfuerzo, el deber de estudio y la exigencia de comportamientos sociales adecuados, eligiendo a su alumnado en orden a la consecución de objetivos de éxito, otros centros, públicos, deben atenerse a normas que problematizan la posibilidad de éxito de sus alumnos: su enseñanza se ve fragmentada y abocada de manera exagerada a una atención a la diversidad que, prevista desde fuera de su propia realidad, y sujeta en cuanto a la toma de decisiones en los centros a unos corsés legales que no solucionan los verdaderos problemas, acaban por convertir los centros, para muchos de sus jóvenes usuarios, sólo en un lugar de esparcimiento y de encuentro, un espacio en el que las clases son meramente una interrupción (obligada) de las idas y venidas de éstos por patios y pasillos, mientras una paciente y a veces desesperanzada minoría de estudiantes espera para aprender. Y la disciplina ¡vade retro! Y el pedir responsabilidad a algunos alumnos por sus comportamientos asociales, lo mismo. Porque es preciso dejarlos desarrollarse, crecer, ser felices, pues ya tendrán tiempo de enfrentarse con la vida. ¿Qué vida, insisto? ¿Y qué sucede con la vida de los otros, de los que siempre esperan?

Esta dualidad, de unos centros dirigidos al cultivo de la excelencia y otros destinados a la enseñanza descafeinada, “general”, “para la vida”, es, sin duda, una elección política que pone en acto la desigualdad de la educación, a pesar de proclamar la comprensividad como objetivo. Y  eso a pesar de que existen los medios para que toda la enseñanza sea de calidad. Existen los edificios y las instalaciones de los centros públicos, existen los profesores, existen las programaciones, existen los presupuestos (bien que a veces escasos). Pero existen. Qué problema habría en exigir, en cada uno de los tramos de la enseñanza, la calidad: la que aportan los medios y la que sale, en respuesta, del esfuerzo de los que son sus usuarios. Una calidad básica, sustancial, que asegurara que todos pueden aprender, comportarse, convivir.

Una verdadera preparación para la vida buena que proponen los filósofos no puede darse sin algunas condiciones:

– unos centros públicos en los que la calidad sea el único límite aceptado: calidad de objetivos, de enseñanzas, de preparación académica.

– un control de esa calidad que asegure que los niños son cuidados y asistidos desde el comienzo de su escolarización para dar lo mejor de ellos mismos.

– un empeño formal y profesional de los docentes, desde los niveles de la escuela infantil, para que todos los niños alcancen sus objetivos.

– un empeño decidido de los padres por la educación de sus hijos, que se materialice en una educación previa, recibida en la casa, en el aplazamiento de los deseos, en el interés y el respeto por el conocimiento y por el crecimiento de la inteligencia y la voluntad de sus hijos.

Sólo de esta manera los jóvenes estarán educados para la vida, para una vida que pueda ser afrontada con el mejor bagaje intelectual y afectivo, una vida en la que se muevan con la seguridad de que pueden escoger por ellos mismos, porque los límites están sólo en su esfuerzo y en la íntima conciencia de su valía. Educar para esta vida sí es una tarea atractiva. Cualquier otra cosa sólo aboca a la falta de futuro, y eso ya sabemos, por desgracia, adónde lleva.

Educar para la vida. Pero, ¿para qué vida?

Un currículo oficial que contemple las conexiones

Luis Fernández García

Las normas estatales o autonómicas que desarrollan el currículo lo hacen siempre contemplando objetivos generales de cada etapa y concretando para cada asignatura,(a menudo de manera insuficiente) los contenidos, que se entiende mínimos, y los criterios de evaluación, que pueden verse en la mayoría de los casos como otra enumeración de contenidos.

Si damos por buena la idea de que nada condiciona tanto lo que los alumnos pueden aprender como lo que saben de antemano, deberíamos introducir un par de modificaciones en la forma en que se elabora, aprueba y publica el currículo oficial.

1º En cada asignatura se especificará lo que se necesita que el alumno sepa de antes para abordar con posibilidades de éxito la nueva tarea. Puede hacerse en forma de un repertorio de contenidos previos, o mejor indicarse en cada punto, justificando la necesidad en cada caso,  y especificando en qué curso y materia se han impartido esos saberes o construido esas habilidades.

De la misma manera, de cada contenido programado se indicará qué aprendizajes futuros le son dependientes, en qué materia y curso. Además, se mencionarán aquellos aspectos de los objetivos generales de etapa  a cuyo cumplimiento se quiere contribuir con ese contenido.

La ideología pedagógica acientífica que domina entre los sectores mejor intencionados trata en la práctica como irrelevante la preparación previa de los alumnos, su bagaje de conocimientos, y muy especialmente su dominio de los recursos básicos de la cultura, clasificándolos de manera casi exclusiva por su año de nacimiento.

2º Aunque los contenidos se concreten y se justifiquen por separado para cada materia y curso, las asignaturas no podrán verse ya como un conjunto de compartimentos más o menos estancos. La dependencia debe concretarse en cada una no sólo con las que la preceden y la siguen dentro de la misma área, sino también con respecto a las otras áreas, en el mismo o en distinto curso, y con respecto a los objetivos generales de cada etapa o ciclo escolar. De esta manera el currículo oficial debe consistir en un todo articulado, donde se eviten duplicaciones entre asignaturas y repeticiones en el tiempo, que sólo a veces se justifican por una diferente perspectiva o un tratamiento más rico.

La idea de la que partimos es la de unidad del conocimiento. El profesor debe estar al tanto de lo que sus alumnos estudian, han estudiado o deben estudiar en áreas distintas de la suya, y tenerlo en cuenta en el tratamiento de su materia; y trabajar más conscientemente por el cumplimiento de objetivos formativos generales —como la lectura comprensiva, o la capacidad de examinar críticamente— cada uno en su momento.

Se critica a los modelos de enseñanza sistemática organizada en disciplinas —a mi juicio los únicos capaces de armar una cabeza autónoma— por transmitir el conocimiento de una manera fragmentaria, donde el sujeto no descubre las relaciones entre los distintos saberes, por un lado, y entre lo que estudia y su experiencia vital, por otro. Ésta es sin duda su principal debilidad, y el que proponemos un primer corrector de al menos el primero de esos dos aspectos; un mecanismo situado además en el nivel organizativo, que es el plano en el que las acciones logran mayores resultados prácticos; y desde luego no el único mecanismo posible.

Un currículo oficial que contemple las conexiones

CURRÍCULO Y PEDAGOGÍA [EN EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL

(a la altura del curso 2002-2003)]

SALUSTIANO MARTÍN

El currículo actual es, más o menos, el heredado del PSOE (LOGSE). Se pueden destacar dos cuestiones previas:

1º) Teniendo en cuenta la puesta en marcha de unos criterios de integración maximalistas (“intereses”, “capacidades” y voluntades mezcladas de todos los niveles, incluidos los alumnos de educación especial -motóricos, psíquicos, …-, dentro de la misma aula), la LOGSE (la ley, su desarrollo normativo y la práctica escolar a que dio lugar) hubo de producir un currículo académicamente anémico, de modo que pudiera ser utilizado de acuerdo con las necesidades, múltiplemente diferenciadas, dentro del aula, y que pudiera, en ese sentido, ser conformado en uso, literalmente, para cualquier conjunto de conocimientos (y destrezas) y para cualquier nivel, por bajo que fuera.

2º) Teniendo en cuenta las bases teóricas de su filosofía de la educación (un Dewey mal aprendido y una tendencia beata a poner la felicidad y el gozo de los alumnos en el centro de la relación pedagógica), sucedió que se multiplicaron (en el currículo en uso) los guiños lúdicos que estaban ya en la teoría previa a la ley y en el desarrollo de su normativa; sucedió que se acentuó la relajación en la propia tensión educativa y que se multiplicaron las dimisiones de la autoridad intelectual y moral del profesor; sucedió que se fue ahondando la descualificación global del trabajo del colectivo laboral de los trabajadores de la enseñanza.

Puesto que los autores de la ley, y las diversas autoridades educativas encargadas de ponerla en acto, parecían tener la idea reaccionaria de que los hijos de la clase obrera no iban a necesitar los diversos conocimientos académicos que suelen llegar a dominar los hijos de la burguesía, ni iban a poder ser siquiera capaces de acceder a ellos, la política educativa del PSOE, con la excusa de la universalización de la enseñanza secundaria, hizo todo lo posible por debilitar el rigor intelectual de su currículo y por enflaquecer sus contenidos cognitivos. Así, todos los alumnos de la red pública hubieron de salir perdiendo.

En principio, el currículo debía ponerse en uso, en el aula, sin libros de texto, puesto que se entendía que éstos podrían introducir cuñas de memorización obligatoria en el desarrollo del aprendizaje; así, se dijo que se trataba de poner en marcha un “giro epistemológico” que remediara el aprendizaje memorístico-académico y centrara el trabajo escolar, no en la teoría, sino en la práctica: en el aprendizaje instrumental. En esa línea, se multiplicaron las así llamadas enseñanzas transversales “en valores”, que decían tener como meta la creación de ciudadanos críticos y la educación para la vida, pero que no llevaban aparejada la necesidad de profundizar en el conocimiento y el análisis crítico de la sociedad en presencia. La enseñanza de habilidades y destrezas (imposible de producirse sin la base adecuada de los saberes correspondientes) se puso al mismo nivel (y aun por encima) de la enseñanza rigurosa de la teoría (y de la práctica) de las ciencias, las letras y las humanidades. Las asignaturas fundamentales fueron reducidas en sus contenidos y profundización, para dar entrada, así, a toda una panoplia de nuevas materias, que no hicieron otra cosa que dispersar la atención de los alumnos, desorientándolos y dejándolos desarmados en cuanto a su necesaria utilización práctica de conocimientos rigurosos y su consiguiente capacidad de reflexión crítica.

Otro aspecto de ese “giro” fue la idea de que había que estudiar los contenidos de las tradicionales asignaturas a modo de semillas sembradas dentro del desarrollo interdisciplinar de una serie de temas generales. El “currículo integrado”, que era el sueño de algunos renovadores, nunca se materializó en las aulas: las grandes editoriales de libros de texto presionaron “convincentemente” a las autoridades políticas, y los viejos instrumentos de estudio volvieron a ser habituales en las aulas antes de haberse ido de ellas. Cada editorial, con su punto de vista peculiar de lo que podría ser “más importante”, con su propia secuenciación, con su orden y su (des)concierto, proporcionaba el real contenido de un currículo. Además, la Reforma había “afectado” a los autores de esos libros: la enseñanza sistemática, la enseñanza de los paradigmas de las ciencias, las letras y las humanidades fue sustituida en ellos (y en la enseñanza dentro del aula) por la fragmentación: por la enseñanza de mínimas briznas aisladas de conocimiento, que se les “aparecían” a los alumnos, en el recinto del aula, intelectual, académica y socialmente descontextualizadas y desistematizadas.

El desarrollo de esa “política curricular” y el proceso de degradación de la autonomía del profesorado, llegó al extremo de que los libros de texto fueran entronizados en el aula, por medio de las presiones de los alumnos y de sus padres, como obligación ineludible para el profesor, que, incluso si quería sustituir alguno de ellos (luego de haberlo sufrido durante cierto número de años) por otro supuestamente mejor, debía contar con la aquiescencia de los “clientes”, vía Consejo Escolar. El profesor reflexivo o crítico nunca había tenido más dificultades para subsistir, forzado a la rendición sin condiciones en el interior de las aulas y de los centros escolares: cercado como estaba por la autoridad de los inspectores educativos del Ministerio (y/o de las Comunidades Autónomas) y por la muy interesada (y manifiestamente errada) lógica de los “consumidores”.

El desarrollo de la comprensividad, según los intelectuales orgánicos de la socialdemocracia educativa, exigía no pedir mucho a los estudiantes en lo tocante a conocimientos, habida cuenta de que ahora también era obligatoria la escolarización de los hijos de la clase obrera manual, de quienes se esperaba poca capacidad, y menos interés y entusiasmo en el estudio, y a quienes se veía, únicamente, como carne de cañón para las empresas de trabajo temporal y los empleos basura. ¿Cuánto había que pedir? De eso, la ley no decía gran cosa; pero los inspectores tenían una orden que debían hacer cumplir: adaptar el currículo (sus objetivos, sus contenidos, su desarrollo práctico) a las necesidades estadísticas. Diversificaciones varias y adaptaciones curriculares de diverso pelaje dieron la pauta de lo que se esperaba del currículo y de la comprensividad. Los sucesivos ministros les fueron sentando la mano a los profesores (y a sus reivindicaciones de autonomía) hasta someterlos a las consignas que los funcionarios de la inspección habían recibido: si no se puede hacer lo previsto, se hace un poco menos, o se hace mucho menos. Se trataba de que pasara de curso un porcentaje de alumnos políticamente suficiente, aunque muchos no hubieran obtenido un mínimo bagaje de conocimientos. En cualquier caso, todos conseguían bastante menos de lo que podrían haber conseguido si el currículo (y la educación, en toda su amplitud) hubiera sido tomado en serio por los poderes educativos. Así, el sistema producido por la LOGSE se aseguraba de que la enseñanza quedara necesariamente limitada a los niveles obligatorios, asegurándose también, con ello, de que muy pocos alumnos fueran más allá (a la postobligatoria), y de que los que lo hicieran no pudieran hacerlo sino en condiciones de difícil supervivencia. De modo que a los hijos de la clase obrera, destinados a la reproducción de una mano de obra más o menos barata y en condiciones de precariedad, tanto en el sector primario como en el terciario, se les ofrecía un barniz educativo inútil, que les hiciera muy difícil acceder al bachillerato, a la formación profesional de grado superior y a la universidad. Nada que tuviera que ver con la presunta conformación de una ciudadanía conocedora y crítica.

Destinados el común de los alumnos a trabajar y obedecer en su futuro como adultos, la cuestión presupuesta en ese funcionamiento “curricular” era obvia: de los que tendrían que aprender de verdad (los que deberían prepararse para ser la clase dirigente o los cuadros medios transmisores de las órdenes) ya se ocupaban otras “instancias”, en otras latitudes escolares más adecuadas a esa necesidad educativa y social: las diversas instituciones educativas privadas. Ahí, el currículo era algo serio, la instrucción se desarrollaba de manera rigurosa y la educación no se concebía como un juego. El destino (pre)dispuesto para los alumnos inscritos en las instituciones educativas privadas los obligaba a estudiar para aprender lo que les iba a servir para ir más allá en el aprendizaje: hasta el final. Frente a unos estudios, los de la enseñanza pública, para la vida y para un trabajo más o menos mecánico o repetitivo, estos de la enseñanza privada eran unos estudios para saber, para prepararse para ejercer el poder sobre los trabajadores. Hablar de currículo en esas condiciones era una falsedad interesada: una burla asestada a los hijos de la clase obrera.

Los gobiernos del PP han secundado el currículo ad hoc de las escuelas e institutos públicos puesto en práctica por los gobiernos del PSOE, habida cuenta de que, al mismo tiempo, se había venido produciendo un muy fuerte incremento de la privatización del sistema educativo (la sabia “privatización” realizada, primero, por la socialdemocracia y, luego, por la derecha neoliberal-conservadora: hecha con el dinero “público”). Así, se puede hablar (a día de hoy, después de la aprobación de la LOCE) de dos currículos en uso: el destinado a las escuelas e institutos públicos y el destinado a los privados (ya sean privados-privados o privados-concertados -“subsidiados”-). Para los unos, básicamente visitados por la clase obrera, el currículo en uso ofrece una apariencia de instrucción y de educación. Para los otros, los frecuentados por la burguesía, ofrece la instrucción y la educación académica de siempre. La situación del currículo en uso en España es, así, paradigmática de la funcionalidad, reproductora del sistema capitalista, de las reformas educativas socialdemócratas: un gobierno dominado por sectas católicas, de la derecha más conservadora, ha podido circular libremente, con sus intereses por bandera, por las vías curriculares abiertas por un partido presuntamente socialista. Así, si el saber y el poder (que siempre van de la mano) siguen siendo propiedad de los mismos de siempre, la situación ahora es mucho más escandalosa: aquí y ahora, el saber de la clase dominante está siendo financiado con el dinero de los expropiados.

[…]

 [Crisis, 3 (junio 2003), 8-10]

Currículo y pedagogía en el sistema educativo español (curso 2002-2003)

Algunas ideas acerca de las pruebas externas

Algunas ideas acerca de las pruebas externas

Luis Fernández García

En la ideología educativa que domina en los sectores que se consideran progresistas, las pruebas externas sólo merecen anatema. Hay una minoría en la izquierda, muy exigua, marxista, que considera romántica y pequeñoburguesa esa ideología, y ve sus efectos sobre la política educativa de los socialdemócratas, y de las coaliciones de izquierda, como un desastre para la educación de las clases trabajadoras y el desarrollo de la conciencia revolucionaria.

Hay que admitir que la hegemonía de ese discurso es tan completa, que cuestionarla o simplemente mostrar algún escepticismo respecto a ella producirá sorpresa, cuando no indignación. Recordemos que hace tres cuartos de siglo el discurso eugenista, el de la necesidad de defender la calidad biológica de la población contra la expansión de los defectos genéticos, el del racismo «científico»  y la esterilización de los débiles, era igualmente hegemónico, incluso en la izquierda, aunque en ésta tomara una forma distinta.

Si llegamos a decidir que toca ahora desembarazarnos de esa doctrina pedagógica, por injustificada y perniciosa, vamos a tener grandes dificultades para simplemente hacernos escuchar, al menos por parte de la mayoría de la militancia pedagógica y los docentes de primaria, aunque no tanto por los docentes de secundaria y, probablemente, tampoco por los padres.

Hay que empezar recordando dos hechos importantes:

—En cuestiones mínimamente complejas, y ésta lo es mucho, ninguna opción es perfecta, es decir, completamente eficaz y carente de consecuencias o riesgos indeseables.

—Desde cualquiera de las dos opciones —pruebas externas sí o pruebas externas no— se puede servir a fines distintos, y aun opuestos.

No es mi intención ignorar los inconvenientes y los riesgos de las pruebas externas, ni tampoco las ventajas de prescindir de ellas. Tampoco que cualquiera de las dos opciones pueden servir tanto para promover la igualdad como para promover la exclusión social.

Evaluación

Antes de entrar en los pros y los contras de las pruebas externas, recordemos lo que se debe, se puede o se quiere evaluar en el marco de la educación, para qué y al servicio de qué fines (o de quiénes).

¿Qué se evalúa?

—Se evalúa a las personas, especialmente a los alumnos, pero también a los docentes. Los que enseñan en el último curso de instituto se sienten calificados cuando se publican las notas de selectividad.

—Se evalúan las instituciones: cada escuela, el sistema educativo, e incluso la sociedad en su conjunto.

—Se evalúan los procesos educativos.

¿Se evalúa o se intenta evaluar para qué? ¿Todo el mundo evalúa para lo mismo?

—Para saber si el alumno está preparado suficientemente para las tareas que le queremos proponer.

—Para adaptar el proceso educativo, en cada nivel, a lo posible dentro del marco de los objetivos buscados.

—Para informar al alumno, a su familia y a la sociedad de los logros alcanzados y de los que han quedado sin alcanzar.

—Para informar a los agentes educativos, y al pueblo soberano, de la marcha de la institución, de manera que se puedan defender los logros y promover los cambios necesarios.

—Se evalúa para discriminar o clasificar positivamente, porque cuando un recurso es escaso y no llega para todos hay que distinguir quién lo necesita más, quién lo puede aprovechar mejor, o quién va a ofrecer más a la sociedad a cambio, y también, desde luego, quién ha puesto más de su parte para merecerlo.

—Se evalúa también para culpabilizar y excluir. Para poder echar a los pobres la culpa de su pobreza.

—Se evalúa para que nuestros hijos no tengan que mezclarse con los suyos, para que saquen provecho de la clasificación cultivada durante generaciones, para que se junten sólo con los de su clase social, no con los hijos de nuestros empleados; y por dos razones: porque se aprende más en un grupo homogéneo y adelantado, y para que nuestros hijos no aprendan lo que no tienen que aprender, porque también son sujetos morales, que van a sufrir cuando se reserve para ellos el empleo que otros con menos influencias merecen más.

Currículo

—Las pruebas externas estandarizadas requieren un currículo mucho más cerrado que el vigente, en el que los contenidos, objetivos y criterios de evaluación de una materia caben en una página o en media.

—La ausencia de pruebas externas, asociada a un currículo muy poco determinado, favorece la autonomía de los docentes, que consiguen mucha libertad para desarrollar sus cursos, y la pierden significativamente cuando se alargan las listas de contenidos y se concretan, detallándolos, los objetivos.

—El currículo debería tener, en cuanto a su contenido, una parte cerrada y una parte abierta.

  • La parte cerrada no debe ser ni más ni menos extensa que lo que se requiera para mantener la continuidad en el marco del plan de estudios, es decir, para asegurarse de que cada alumno sepa ya, antes de abordar un nuevo curso, lo que necesita saber para comprender y asimilar la materia nueva con la necesaria profundidad. La parte cerrada debe garantizar un núcleo común en la instrucción para todos los alumnos, que baste como mínimo para un acceso en condiciones de igualdad a la formación superior y al trabajo.
  • La parte cerrada no debería ser tan extensa que no deje resquicio para que los alumnos que se desvían mucho hacia abajo de la media no tengan espacio para introducir contenidos y medios que les faciliten superar sus dificultades.
  • La parte abierta debería servir, entonces, para adaptar los contenidos a la especificidad cultural de distintas poblaciones y grupos sociales, y, sobre todo, para adaptar los métodos, no todos los cuales requieren el mismo tiempo.

Clasificación

Uno de los fines de la evaluación es la clasificación o discriminación.

—La palabra misma “discriminación” despierta malos sentimientos, porque se ha usado sobre todo para hablar de discriminaciones injustas. Pero es posible que haya una discriminación justa; por ejemplo, la que se hace cuando las ayudas se atribuyen a los que más las necesitan.

—De la derecha debemos esperar que desarrolle la evaluación externa sólo como mecanismo para legitimar las diferencias sociales y garantizarlas, evitando que los retoños de su clientela tengan que competir, y pierdan, ante los hijos de sus empleados. Usan un lenguaje meritocrático, pero se enchufan mutuamente a los hijos sin el menor titubeo.

Teaching to the test (enseñar para las pruebas)

—Que se termine trabajando para que el alumno pase la prueba en vez de para cumplir los objetivos, que deben ser más generales y ambiciosos, es el peligro más evidente y el más citado. Que uno de los requerimientos de las pruebas es que tengan un valor objetivo, puesto que se usarán para decisiones que entre otras cosas deben ser justas, hace más difícil evitarlo, pero no debe ser imposible.

—Precisamente que exista una prueba externa puede ser lo que asegure que se enseñe de acuerdo con los fines elegidos y legislados, y que la práctica no se pervierta, derivando por la rutina hacia caminos de mínima resistencia.

—Para evitar que ocurra esto último, las pruebas mismas deben ser constantemente evaluadas científicamente, combinando la evaluación obligatoria de toda la población escolar, con la realización constante de pruebas de mayor resolución en muestras amplias aleatorizadas y estratificadas. El objetivo debe ser que el sistema de pruebas, y su contenido concreto, evolucione más deprisa de lo que la rutina pueda alcanzar, de manera que nunca llegue a ser posible sustituir el estudio auténtico por la preparación de pruebas, que la enseñanza no se haga depender de colecciones de respuestas y de trucos para la resolución de ejercicios, salvo aquellas que por su contenido y formato contribuyan genuinamente a los aprendizajes buscados.

Realimentación

Como ya hemos comentado, las pruebas externas pueden servir a objetivos que no sólo son alternativos, sino que son directamente opuestos.

En la evolución de la variable que caracteriza o define a un sistema, hay realimentación cuando el estado actual del sistema interviene en la determinación de su evolución futura. La realimentación es positiva —en el sentido de su signo matemático, no en el de la valoración práctica o ética— cuando el resultado es una amplificación de la diferencia entre el valor que toma la variable y un valor de referencia, y negativa cuando la compensa, reduciéndola. Los sistemas anárquicos, como el capitalismo, controlados por la realimentación positiva, se distinguen por evoluciones exponenciales, en las que los valores altos conducen a una explosión y los bajos al colapso; es decir, distintos callejones sin salida.

Los sistemas autoorganizados, como debe ser la sociedad humana si quiere seguir existiendo en un planeta finito, tienen desarrollos logísticos, en los que la variable evoluciona —controlada por mecanismos de realimentación negativa, compensadora— hacia una asíntota, hacia un valor óptimo en relación con las limitaciones del medio (y que no es definitivo, porque evoluciona con éstas), creciendo cuando está por debajo y rebajándose cuando está por encima. En ausencia de mecanismos de compensación (realimentación negativa) las diferencias de riqueza cultural tenderán a amplificarse.

La libertad del capitalismo o liberalismo es la libertad de los detentadores de privilegios para abusar de ellos en su propio provecho, para sacar ventaja de ventaja. Desde una perspectiva de derechas, el objetivo de las pruebas será amplificar las distancias y clasificar, justificando las diferencias sociales, de manera que se facilite su atribución, mucho o poco, a las diferencias de mérito. Los términos del anteproyecto LOMCE del ministro Wert muestran como añadir mecanismos de realimentación positiva a los que ya están funcionando para producir exactamente ese efecto. Si se cumplen sus intenciones tendremos dos clases de centros, los que pueden elegir a sus alumnos, reservados para los que pueden elegir centro (y todo lo demás), y los que atenderán sin remisión y precariamente a los hijos de los que no pueden elegir. Ése, y no otro, será el efecto de la utilización de las pruebas externas para establecer un ranking de centros, combinado con mecanismos supuestamente meritocráticos de selección de centro.

Hay que decir que un grado de realimentación positiva es natural, si aceptamos como cierto que se aprende gracias a lo que se sabe, lo que implica que los que ya saben más, son los que con menor esfuerzo amplían sus conocimientos. No sería justa ni progresista la tentación de igualar obstaculizando el aprendizaje de los que van adelantados —como en la caricatura del igualitarismo que suele alegar la derecha— en vez de centrar los esfuerzos en ayudar a alcanzar los objetivos a los que van rezagados. Una política educativa de izquierdas pondrá el máximo énfasis en la compensación, pero no por ello despilfarrará el tesoro que representan para la colectividad los que intelectualmente llegan antes y más lejos.

La evaluación de los centros debe servir para aprender de sus puntos fuertes, tanto como para corregir sus deficiencias, compensándola, no sólo con exigencias, sino con dotaciones de recursos que reconozcan y aborden las dificultades, que se distribuyen de acuerdo con la geografía social.  A las diferencias de ese carácter no se responderá con «especialización curricular» ni con la modificación —en el sentido de su aligeramiento— de los objetivos.  La obligación de la institución educativa es hacer lo necesario para que todos los centros sean «centros de excelencia».

Objetividad

Una de las ventajas de las pruebas externas es la objetividad que facilitan, todo hay que decirlo, sin garantizarla.

—Las pruebas deben favorecer formas que faciliten una calificación objetiva, pero eso, que es muy fácil cuando se evalúa el conocimiento de hechos o la comprensión del vocabulario, se vuelve difícil cuando se evalúan otras adquisiciones.

—Por eso las pruebas no pueden limitarse a aquellos formatos que permiten una corrección mecánica, más barata, por mucho que se usen extensamente. Deben establecerse tipos de prueba que permitan evaluar todas las capacidades que el sistema tiene que promover, como el análisis, la ordenación sistemática de las ideas, la resolución de problemas o la imaginación.

—La objetividad, aunque sea de manera relativa, puede alcanzarse por otros medios, como la corrección múltiple.

—Debe evaluarse la factibilidad de pasar las pruebas a todos los alumnos en un espacio distinto del habitual; si la complicación es excesiva, como es probablemente el caso ahora que toda la población está escolarizada, deberían evitarse las diferencias, de manera que todos pasen los exámenes en su propio espacio escolar.

—La justicia exige, para pruebas que tienen efectos prácticos, que la corrección sea independiente. Debe excluirse la utilización de agentes contratados o funcionarios incentivados. La corrección debe hacerse exclusivamente por agentes públicos —funcionarios en el sentido amplio— cuya propia evaluación no dependa de los resultados de los evaluados, sino solamente de la calidad o extensión de su propio trabajo, y sin otra obediencia que la ley ni otro miedo que el de las consecuencias debidas de la prevaricación y la corrupción. No es apropiado reclutar funcionarios voluntarios incentivando la actividad con una retribución adicional, como se hace para la selectividad. Los correctores deben nombrarse por procedimientos de sorteo o rotación.

Evaluación del sistema

No podemos pedir transparencia si no estamos todos dispuestos a concederla; la sociedad tiene derecho a esperar que rindamos cuentas, y los padres deberían acostumbrarse a exigir que sus hijos aprendan.

En un momento del pasado año pareció como que la distinción entre la izquierda y la derecha educativas, entre progreso y reacción se resumía así:

—La izquierda evalúa los recursos empleados, que se reflejan, por ejemplo, en la tasa de escolarización.

—La derecha quiere evaluar los resultados. Así, de la consideración de casos como el coreano, donde el número de alumnos por clase es tan alto como sus notas en matemáticas, la derecha ha querido extraer, de manera estruendosamente falaz, que no importa aumentar el número de alumnos o que es incluso recomendable aumentar el número de alumnos. Por el otro lado, el PSOE y las organizaciones «progresistas» de alumnos, educadores y padres, se han dedicado a descalificar sin matices la evaluación de resultados.

La izquierda debe defender una programación del sistema educativo basada en resultados, que debe evaluarse en los términos en que deben estar definidos los objetivos de la educación, es decir, que debe evaluarse por los resultados de los alumnos. Éstos deben examinarse de forma estratificada, tomando en consideración los distintos ambientes económicos, sociales y culturales. No podemos seguir conformándonos con contar el número de titulados, despreciando el hecho de que buena parte de ellos descubren, cuando intentan abordar nuevos estudios, que han recibido el título, pero no la preparación, y que es su culpa por haber elegido nacer en el barrio equivocado.

La «izquierda» intelectual padece de un clasismo que no declara, porque comparte con la derecha la convicción de que los hijos de los trabajadores no pueden aprender lo mismo que sus propios hijos. Hay que admitir que no se puede esperar de los hijos de la asistenta que sepan el inglés que los hijos de ellos aprenden en sus estancias veraniegas en Inglaterra, pero no parecen creer posible que la institución escolar pueda lograr para todos el nivel que los sitúe en un plano de igualdad; y no parece tampoco que lo consideren deseable, cuando programan la educación para que una parte importante se sienta incapaz y se excluya a sí misma de los máximos niveles académicos, como necesita el «mercado de trabajo».

Un par de notas

Dos consideraciones que me parece importante incluir.

—La evaluación del desarrollo intelectual y los aprendizajes no debe buscar sólo déficits; debe buscar también puntos fuertes. No debe centrarse exclusivamente en identificar lo que el estudiante ignora, sino también lo que sabe. Inherente a la complejidad de los sistemas, incluidas las personas, es su diversidad. Es más fácil averiguar lo que el alumno ignora de una lista de contenidos, o incumple de una lista de disposiciones y habilidades, que averiguar lo que sabe y lo que domina al margen del currículo cerrado. La evaluación debe dar oportunidades al alumno de demostrar habilidades y conocimientos no calculados, y el resultado debe tenerse en cuenta para el trabajo a desarrollar con ese alumno, tanto para aprovechar en su propio beneficio intelectual lo que sabe y de lo que es capaz, como para tratar de que avance con seguridad hacia los logros que aún no ha podido conseguir.

—Las pruebas externas no deben ser la única forma de evaluación, ni siquiera la única en que se base la titulación. Sin la realización paralela de otras formas de evaluación sistemática a los niveles pertinentes (digámoslo de otra manera, sin la sistematización de los modos ordinarios de evaluación, sin la evaluación metódica por los agentes directos, esencialmente los docentes, de su propia actividad, de sus problemas y sus logros) no será posible hacer avanzar los mecanismos de la evaluación estándar, de manera que se hagan cada vez más, y no menos, justos y eficaces. La evaluación interna y la externa deben complementarse, también cuando se trata de tomar decisiones sobre promoción y orientación escolar o laboral.

CURRÍCULO Y PEDAGOGÍA EN LA ESCUELA UNITARIA

Apuntes básicos para un intento de propuesta

(2006)

 

SALUSTIANO MARTÍN

 

 I. Puntos de vista sobre “currículo y pedagogía”. [Arendt, Postman, Gramsci, …].

Hay cinco perspectivas básicas en cuanto a los criterios pedagógico-curriculares en la escuela; de ellas, sólo una tiene que ver con los intereses estratégicos de la clase obrera, es decir, con la necesaria producción de los numerosos intelectuales orgánicos que la clase necesita para luchar por el logro de su propia hegemonía. A saber:

1) La llamada escuela activa, práctica, limitada en buena parte a manualidades y perspectivas concretas de la vida cotidiana del alumno; la escuela que no va más allá de lo que los alumnos puedan ver o tocar. Es, básicamente, la perspectiva de Dewey, mayoritaria, por ejemplo, entre los educadores “progresistas” estadounidenses. Tal perspectiva tiene que ver con los aprendizajes “necesarios” para los niños de la clase trabajadora, según el punto de vista de la burguesía liberal: se deja al margen la capacidad intelectual, es decir, la comprensión y memorización de conceptos abstractos, y su ulterior utilización para la reflexión propia y la producción de pensamiento crítico personal sobre la realidad. Es, sin duda, un verdadero “aprendizaje para la vida”: para la vida a la que, de antemano, se destina a los hijos de los trabajadores, la que se pretende que tengan siempre los trabajadores: trabajo manual aplicado y sumisión ideológica a los poderes hegemónicos de la burguesía. [utilizar la exposición que Arendt hace sobre este tipo de escuela y las alusiones de Gramsci].

2) La escula jesuítica, destinada a los hijos de los caballeros burgueses y de la clase noble (la hegemónica en el Antiguo Régimen –ss. XVI-XVIII- en que tal escuela nació y se desarrolló con sus características básicas). [utilizar lo que dice al respecto Durkheim y las alusiones de Gramsci]

3) La escuela rousseauniana, que desarrolla a su aire algunos rasgos presuntos de la teoría educativa de Rousseau. Ésta considera necesario dejar que la naturaleza haga su trabajo, sin ayudarla especialmente. El niño tiene dentro de sí su verdadero ser y su auténtica personalidad, y eso es lo que debe sacar de él el verdadero educador, sin forzarlo a ir en ninguna dirección, sin obligarlo a aprender determinadas formas de comportamiento o un bagaje de conocimientos previamente decidido. No hay más que tirar del hilo para sacar lo que el niño tiene ya dentro de sí. Esta escuela platónica plantea que sólo es necesario poner al niño en disposición de producir su propio ser, es decir su propia esencia humana, existente en él desde siempre (como si fueran ideas innatas que no hay más que despertar suavemente para que surjan enteras y verdaderas de la cabeza del “buen salvaje”). Así, no dicen una sola palabra de la verdadera personalidad que se va fraguando en el contacto “casual” con la sociedad en torno; de la socialización que, día a día, se opera por medio de las relaciones que el niño establece con su propio ecosistema sociocultural y por las interferencias nada casuales de la propaganda económica e ideológica capitalista. Por eso, desprecian las intenciones formadoras del Estado educador, único capaz, si quisiera, de impedir la malformación moral e intelectual de los niños. Asimismo, desprecian las posibilidades y la responsabilidad que la familia tiene en relación con la formación del carácter y con la instrucción básica de los niños, a quienes dejan sueltos y expuestos a las determinaciones corruptoras del sistema capitalista. Un aspecto sintomático de este tipo de escuela es la idea de que los niños deben aprender jugando, de que la base del aprendizaje debe ser la relación lúdica con las cosas, que nada que sea una obligación o un deber servirá cabalmente para su aprendizaje; es ésta una variante que la pequeña burguesía “progresista” le asesta a sus hijos (cfr. Summerhill y cía.) [utilizar lo que dice al respecto Gramsci; mirar a ver si Durkheim dice algo sobre este tipo de educación; cfr. también Lerena]

 La producción del “buen salvaje” en la selva capitalista [7 enero 2005]

Cuando educamos al niño como si fuera el “buen salvaje” rousseauniano, lo que acabamos haciendo es convirtiéndolo en un salvaje “des-naturalizado” (ajeno a su naturaleza social, incapaz de reflexionar críticamente -con racionalidad humana- sobre la sociedad en la que se inscribe) que enviamos luego al interior real de la sociedad capitalista para que ésta lo (re)naturalice según los designios ideológico-sociales de la sociedad de la producción excedentaria y el consumo compulsivo (la realidad social capitalista opera la renaturalización sin ninguna defensa por parte del ejemplar humano, al que no se le han dado los instrumentos analíticos y crítico-reflexivos para esa defensa). De hecho, la tarea de los “educadores” [?] rousseaunianos se realiza en el mismo periodo de tiempo en que se produce una primera renaturalización capitalista (puesto que el alumno, presunto “buen salvaje”, ya no lo es en términos de una presunta naturaleza humana originaria, sino que se está haciendo ya desde el principio, en contacto con la sociedad en la que vive, un “salvaje consumista”, típico de la sociedad en que se produce su socialización. Se trata, pues, del salvaje en la selva capitalista: un verdadero salvaje capitalista, inducido a la compulsión consumista. Los educadores rousseaunianos, lejos de convertirlo en un ciudadano ilustrado, crítico y transformador (como parece que dicen que es su pretensión), hacen el ridículo sirviendo desde el principio a los intereses del sistema económico burgués, que sólo busca subditos subyugados del sistema productivo y consumista capitalista: trabajadores y clientes: los salvajes insolidarios de la “selva capitalista”, funcionales al funcionamiento de la selva capitalista misma.

4) La escuela de la burguesía “radical”. La escuela que pretende ponerse en la perspectiva de la clase trabajadora y que ensalza su presunta “cultura”, su lenguaje “preciso” y “económico”, su “perspectiva”. Los valedores de este tipo de escuela son, más o menos, de la misma estirpe que aquéllos, citados por Kozol, que pretendían que los analfabetos lo siguieran siendo para que no se contaminaran con la corrupta ideología burguesa. Así, estos burgueses radicales pretenden que los hijos de la clase obrera no estudien la “alta cultura”, no pierdan su tiempo con el duro aprendizaje de la cultura académica (con la excusa de que se trata de “cultura burguesa”), y tratan de reducirlos a una presunta “cultura popular”, la “presunta” cultura de la clase obrera, que ésta debe cultivar con mimo impidiendo que nadie la contamine. Éstos, la burguesía liberal radical, quieren mantener impoluta a la clase obrera, el “buen salvaje” (lo que los relaciona estrechamente con la tendencia educativa rousseauniana) . El punto de vista de éstos no deja de ser el que tiene la burguesía en relación con lo que es la clase obrera en su “esencia natural” (ya se sabe: la burguesía es la cultura y el refinamiento, y la clase obrera, la naturaleza y la tosquedad). Así, suelen decir, no se producirá el conocido desclasamiento de los intelectuales orgánicos de la clase obrera (la presunta “traición del becario”). El problema es, precisamente, que, así, no se conseguirán jamás los numerosos intelectuales orgánicos que la clase obrera necesita para luchar por conseguir su hegemonía.

De esta corriente se sacan tesis destructivas para los intereses de la clase obrera; p. ej.: la puntualidad, el orden, la perseverancia, la firmeza, la capacidad para diferir las gratificaciones o el logro de un deseo, la autodisciplina, el ahorro, la sobriedad, la frugalidad, las “buenas maneras”, la relación “educada” con los demás: todos estos valores serían propios de la “cultura” burguesa (en fin, de la burguesía como clase) y no serían sino valores impuestos a los trabajadores por los perversos mecanismos de la escuela burguesa. Así escribían, a mediados de los setenta, Bowles y Gintis. Éstos dos elementos de la burguesía radical estadounidense identifican “sumisión a la autoridad” con el ser “firme”, “identificado con la escuela”, “puntual”, “digno de confianza”, “perseverante”, y con el hecho de esperar una “recompensa externa”; sin embargo, se contradicen cuando, a la vez, mencionan la capacidad para “diferir las gratificaciones” (es decir, lo que se podría llamar trabajar duro y con concentración para sentirse gratificado al final con el trabajo bien hecho). [ver La instrucción escolar en la América capitalista. La reforma educativa y las contradicciones de la vida económica, Madrid, Siglo XXI, 1985,  pp. 181-186 y 372-377]

Así, si ya sabemos que la “alta cultura” y los “saberes académicos” no son cosas que deban interesar a la clase obrera ni a sus hijos, tampoco los presuntos “valores burgueses” tienen por qué interesarles. ¿Cuáles son los valores así motejados como “burgueses”? Precisamente aquellos que pueden construir una persona autónoma y madura, capaz de pensar y actuar por su cuenta, capaz de percibir críticamente las contradicciones y desafueros del sistema capitalista, capaz, en fin, de pensar, colectivamente, un medio para su destrucción.

[En relación a la riqueza y la precisión del lenguaje de las clases subalternas no cultivadas, ésta era la tesis de William Labob en su Language in the Inner, Filadelfia, University of Pennsylvania Press, 1972, citada con aprobación por Marvin Harris en su Introducción a la antropología general, 172-174, y posteriormente de modo masivo por toda la tendencia]

5) La escuela al servicio de los intereses estratégicos de la clase trabajadora (para el logro de su propia hegemonía). [Desarrollar a partir de las observaciones de Gramsci respecto a la cultura popular, el sentido común, el lenguaje popular, el estudio de la gramática normativa y de la historia de la gramática, la necesidad de hacerse con una filosofía aprendida en la lectura y el estudio de las filosofias pasadas, en la historia de las ciencias, etc.]

II. ¿Qué es lo básico en la enseñanza básica?

Lo básico en cada nivel es lo que puede hacer posible enlazar, sin demasiadas dificultades, con el siguiente nivel (teniendo en cuenta que todos tienen que poder estar preparados para llegar al último nivel si quisieran). Todos los niveles deben ser considerados como propedéuticos; ningún nivel debe ser planificado como terminal (ver Coll, …) [Desarrollar]

III. Currículo monológico, currículos retráctiles y currículos dialógicos.

Hay dos posiciones básicas sobre el tema del currículo igualmente peligrosas, si bien por razones diferentes.

Una (la defensora del currículo monológico) querría que, en cuanto a la cultura y la ideología que se enseñe en las escuelas e institutos, siguiéramos en el discurso único de la ideología dominante burguesa: los conocimientos se organizan siguiendo las pautas de sus intereses hegemónicos. Esta posición, por supuesto, no cumple lo que promete, puesto que, en realidad, no les da a todos lo mismo. A los unos les da todos los conocimientos y las capacidades instrumentales necesarias para que sepan y puedan dirigir a los otros; éstos, en ese nivel, tienen acceso a las complejidades intelectuales que pueden hacerlos capaces de comprender en amplitud y profundidad el mundo social y natural, preparándolos para la función a que se los destina. A los otros, se les da un barniz cultural simplificador y muy restringido, para que no sepan y no puedan dirigir ni controlar a los dirigentes, es decir, para que sean necesariamente dirigidos: los trabajadores, atados intelectualmente a sus trabajos, imposibilitados de participar políticamente. A los unos se les ofrecen los elementos básicos para la producción de un carácter que concuerde armónicamente con las tareas a las que se les destina: la tarea de dirigir, de dominar políticamente, de subyugar ideológicamente a aquéllos destinados a ser dirigidos, dominados, subyugados: la clase trabajadora. Mientras tanto, a los hijos de los trabajadores se les instila un carácter que es una mera ausencia de carácter: la pasividad y apatía políticas que son básicas para el cumplimiento de sus deberes como trabajadores y consumidores sumisos.

La otra posición (la defensora del currículo retráctil, curiosamente autodenominada “progresista”) querría que cada grupo social o etnia o género recibiera su propia cultura, su ideología, sin que entrara en el aula, masivamente y para todos, la cultura humanista tradicional; pero la cultura se degrada a una mascarada cuando se le da a cada uno lo suyo, sin que los escolares de las clases subalternas puedan salir del agujero de la miseria cultural aprendiendo toda la cultura (o sea, todas las culturas, sin que eso signifique relativismo alguno). La sociedad, así, se fragmenta en grupos aislados unos de otros. La clase dominante y hegemónica sigue siendo la misma (o sea, la burguesía, cuyos vástagos reciben su propia cultura, es decir, la “alta cultura”), y quienes tendrían que conquistar la hegemonía están culturalemente desarmados. En la práctica, la cultura que se pretende dar a los grupos sociales subalternos se reduce a folclore o a una reflexión crítica inacabable que no permite el conocimiento en profundidad de los hallazgos culturales válidos y las conquistas científicas irrefutables. Así, no hay forma de luchar por la hegemonía intelectual y moral con posibilidades de éxito. En los Estados Unidos esta posición ha llevado a la división entre los grupos sociales dominados (clase trabajadora: caucásicos, hispanos, negros, mujeres, nativos, homosexuales, …: en lucha los unos contra los otros por no se sabe qué cultura pura y originaria que cada cual atesoraría en solitario), que han sido, así, pasto de la explotación económica, la expoliación cultural y la marginación política a que los ha sometido la burguesía dominante, ésta sí unida para la defensa y reproducción perpetua de su hegemonía.

La posición que debe defender la izquierda (el currículo dialógico) es aquélla que trata de introducir en la cultura común dominante los aspectos esenciales y los puntos de vista de las otras presuntas culturas, si se trata de aspectos que nos hacen avanzar (que son objetivamente un paso adelante y subjetivamente un estímulo para la lucha) y de puntos de vista progresistas (más democráticos, más universales en la extensión de los derechos humanos -culturales, políticos, sociales, económicos-). Ése sería un paso adelante hacia la hegemonía de los grupos sociales subalternos: el comienzo de la aparición en el currículo de la cultura dominante de los sesgos ideológico-culturales y de los intereses estratégicos de las culturas subalternas, y sería la prueba ejemplar de que otros pasos previos hacia adelante han sido dados. Así, según esta posición, el currículo debe ser común, pero debe hablar con las diferentes voces que han construido la historia, y no deben existir currículos diferentes y monológicos para cada grupo social. Por eso, se hace necesaria la lucha científico-teórica (y la movilización en la práctica educativa) por la construcción de un currículo común que abarque diferentes perspectivas en aquellas áreas del conocimiento en que sean necesarias para la identificación de una visión no sesgada (en el estudio de la historia, por ejemplo, el punto de vista de los oprimidos: asalariados, esclavos, mujeres, siervos, negros, …). Un currículo que no se cierre a ninguna clase de hallazgo, pero que no genere dogmas de ningún tipo: donde los diversos puntos de vista enriquezcan la capacidad de entendimiento y de reflexión; que no le dedique dogmas concretos a clases o grupos sociales concretos, sino que trate de unificar, para todos, una base común complejizada con el aporte de conceptos, conocimientos, puntos de vista procedentes de orígenes distintos y aun contradictorios. No una escuela para cada clase, sino una escuela común y unitaria con un currículo común y unitario, científico. Donde todos se formen para la cultura y la participación política y civil; donde todos sean educados para ser capaces de dirigir y, también, de controlar a los que los dirijan en cada momento.

IV. El principio educativo en la Educación Obligatoria: disciplinas, paradigmas, conceptos.

Asignaturas académicas o currículo integrado? [ver Fedicaria y otros; cfr. mi texto en el blog] a) Puntos de vista y situación actual; b) Propuestas. [Ver Arendt, Durkheim, Gramsci, Vigotski, etc. Ver libro de Javier Merchán.]

V. ¿Qué pedagogía en la Enseñanza Primaria?

¿Juegos de manos o actividad intelectual? Enseñanza de conceptos (y de sus relaciones) y memoria: trabajos prácticos de estímulo de la memoria en el aprendizaje de conocimientos. Preparar la base cultural de conceptos utilizables (el bagaje de conocimientos) para la escuela activa intelectual en la Enseñanza Secundaria. La pedagogía en la Enseñanza Primaria debe ser justo la contraria de la que ha venido siendo en los últimos años. [ver la afirmación de Carabaña; ver Gramsci; ver Postman y Kozol.] Exigencias serias de responsabilidad; incidencia sobre, y desarrollo de, la autodisciplina; estímulo y entrenamiento de la capacidad de esfuerzo intelectual; desarrollo de la voluntad de trabajo. El alumno como sujeto de derechos y deberes intelectuales y morales. Formación del futuro ciudadano: en los conocimientos que necesita para comprender la sociedad en la que vive y para saber en qué dirección trabajar para cambiarla; en la energía moral, voluntad, autodisciplina y capacidad de esfuerzo que necesita para actuar para realizar ese trabajo de cambio. El ciudadano como agente autónomo: en tanto persona y en tanto miembro de un colectivo determinado (clase, género) o de la comunidad entera.

La enseñanza “dogmática” en la Primaria [23 marzo 2005] [ver Vigotski sobre los conceptos espontáneos y los conceptos científicos, y sobre el modo en que operan los unos sobre los otros; ver Gramsci]

La enseñanza “dogmática” no consiste en la enseñanza de “dogmas”, es decir, en la enseñanza de algo que los niños debieran comprender “como dogmas” (entre otras cosas, no es así porque los niños no pueden comprender aún lo que es, cabalmente, un dogma, y porque el enseñante no pone el acento, en ningún caso, en hacerles ver que se trata de “un dogma”, es decir, de algo que deben creer por encima de todo: aquí, se trata sólo de saber, y en eso es en lo único en lo que hay que insistir a los niños). Por el contrario, consiste en la enseñanza de lo que, a la altura de la investigación disciplinar (de las diferentes disciplinas), pasa por ser una verdad demostrada, una verdad científica, o bien, en todo caso, un concepto colectiva y mayoritaria, si no universalmente, compartido por la sociedad. El carácter “dogmático” de esa enseñanza tiene que ver, entonces, con la imposibilidad “real” de enseñar la primera base conceptual de modo reflexivo-crítico: puesto que es imposible la reflexión crítica cuando no se ha asumido aún ningún tipo de concepto científico; tiene que ver, pues, con la enseñanza de los conceptos sin encarecer la posibilidad de discutirlos, sin discutirlos, es decir, a modo de cimientos conceptuales que harán capaces a los niños en el futuro (por ejemplo, en la Enseñanza Secundaria) para la reflexión crítica humanística o científica, social o natural (ella misma capaz de producir conceptos nuevos). Tal enseñanza “dogmática” se traducirá en un aprendizaje “memorístico” necesariamente, al mismo tiempo que “comprensivo” del contenido del proprio concepto (y de sus relaciones) o del dato de la realidad disciplinar (social o natural) de que se trate.

Por tanto, enseñanza “dogmática” quiere decir aquí: 1) no discusión de lo que se estudia, por razones de falta de conocimientos para practicar esa discusión, pero sin afirmar la verdad “incontrovertible” de lo que ha de ser aprendido; 2) enseñanza de las bases conceptuales (y de sus relaciones) de los diferentes espacios disciplinares que se consideren como básicos, que han de operar a modo de cimientos sobre los cuales poder seguir construyendo los futuros conocimientos; 3) el aprendizaje tendrá que ser, necesariamente, memorístico-comprensivo-relacional, de modo que los niños, en principio, aprendan los conceptos de memoria y, luego, con la ayuda del maestro, sean capaces de ligar unos con otros comprendiendo las bases de su relación [el aprendizaje tendrá que ser, primero, necesariamente memorístico, para pasar luego a ser comprensivo del concepto memorizado y de sus relaciones, es decir, memorístico en una primera etapa pero finalmente comprensivo-relacional (memorístico-comprensivo-relacional, por tanto, finalmente)]; 4) en la enseñanza primaria, el aprendizaje memorístico-comprensivo-relacional no es una opción entre otras: es una necesidad estricta, si es que se quiere que los niños lleguen a la secundaria con un “bagaje de conocimientos” asumidos y utilizables, que los capacite para encarar los nuevos estudios con posibilidad de hacerlo no dogmáticamente, sino productivamente, es decir, activamente; puesto que no puede existir una enseñanza y un aprendizaje intelectualmente activos si previamente no ha habido una enseñanza y un aprendizaje “dogmáticos”, o sea, puramente memorístico-comprensivos.

En realidad, a día de hoy, el hecho de que los niños en la Enseñanza Primaria no estudien de este modo “dogmático” (memorístico-comprensivo-relacional) hace que lleguen a la secundaria sin un bagaje de conocimientos que merezca ese nombre, y, así, hace que, no sólo no se encuentren en disposición de poder reflexionar productivamente hacia adelante, es decir, no sólo no sean capaces de reflexión intelectual para asumir/producir los nuevos conocimientos, sino que ni siquiera se encuentren ya en una buena situación para un estudio que fuera puramente “dogmático” (memorístico-comprensivo-relacional), dado que la capacidad memorística tiene sus mejores y más productivos años de desarrollo antes de los doce años (y con ella, asimismo, el necesario incremento de la capacidad comprensivo-relacional), y que, ahora, en la entrada a la pubertad (con los cambios psicológicos consecuentes y la complejización de los conocimientos que han de ser asimilados), la situación es poco adecuada para intentar recuperar el tiempo perdido en ese terreno.

Acerca de las diferencias personales [abril 2005]

[Foucault, Vigilar y castigar: del fragmento “El examen” en “Disciplina. II. Los medios del buen encauzamiento”, pp. 189-198. También pp. 182-189: “La sanción normalizadora”]

Si no se identifican diferencias personales (nacidas de los diferentes grados de esfuerzo, de comprensión, de capacidad desarrollada, de voluntad y de autodisciplina puestas a contribución), se juega a organizar una masa homogénea en la que todos son iguales en la apatía y en la facilidad que ofrecen para ser manipulados. Todos ellos unos borregos encerrados en el redil de la ignorancia y el consumismo compulsivo acrítico. Mejor: respetar esas diferencias y hacerlas jugar en el aula en beneficio de todos los alumnos, no sólo como estímulo para la emulación entre ellos, sino también, y sobre todo, como forma y capacidad para la comunicación, la enseñanza y el aprendizaje dentro del aula, de modo que se cree un entretejido de relaciones educativas entre todos los alumnos.

Temas:

La memoria: utilización y desarrollo. ¿Cómo está la situación? ¿Cómo llegan los alumnos a cada nivel? Dificultades para empezar a partir de un bagaje previo de conocimientos; imposibilidad de aprendizaje de conceptos por falta de hábitos de estudio, y de manejo de la reflexión y de la memoria (comprensión/retención). ¿Cuál debe ser la pedagogía en ese sentido? Utilización y desarrollo sistemático de la memoria. Aprender y comprender, y viceversa: dos aspectos inseparables. No es posible avanzar si se comprende y, acto seguido, se olvida (es decir, no se retiene nada en la memoria): siempre se estará partiendo de cero. Se trata de comprender y de retener en la memoria (aprender). Se avanza sobre lo construido (sobre lo comprendido y retenido en la memoria).

El aprendizaje de la lectura: cómo y cuándo. El aprendizaje de la escritura.

Lo académico y la comprensividad (cfr. Rozada, 7)

La cuestión de los exámenes y de las evaluaciones de diagnóstico.

 

Currículo y pedagogía en la escuela unitaria