CURRÍCULO Y PEDAGOGÍA [EN EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL

(a la altura del curso 2002-2003)]

SALUSTIANO MARTÍN

El currículo actual es, más o menos, el heredado del PSOE (LOGSE). Se pueden destacar dos cuestiones previas:

1º) Teniendo en cuenta la puesta en marcha de unos criterios de integración maximalistas (“intereses”, “capacidades” y voluntades mezcladas de todos los niveles, incluidos los alumnos de educación especial -motóricos, psíquicos, …-, dentro de la misma aula), la LOGSE (la ley, su desarrollo normativo y la práctica escolar a que dio lugar) hubo de producir un currículo académicamente anémico, de modo que pudiera ser utilizado de acuerdo con las necesidades, múltiplemente diferenciadas, dentro del aula, y que pudiera, en ese sentido, ser conformado en uso, literalmente, para cualquier conjunto de conocimientos (y destrezas) y para cualquier nivel, por bajo que fuera.

2º) Teniendo en cuenta las bases teóricas de su filosofía de la educación (un Dewey mal aprendido y una tendencia beata a poner la felicidad y el gozo de los alumnos en el centro de la relación pedagógica), sucedió que se multiplicaron (en el currículo en uso) los guiños lúdicos que estaban ya en la teoría previa a la ley y en el desarrollo de su normativa; sucedió que se acentuó la relajación en la propia tensión educativa y que se multiplicaron las dimisiones de la autoridad intelectual y moral del profesor; sucedió que se fue ahondando la descualificación global del trabajo del colectivo laboral de los trabajadores de la enseñanza.

Puesto que los autores de la ley, y las diversas autoridades educativas encargadas de ponerla en acto, parecían tener la idea reaccionaria de que los hijos de la clase obrera no iban a necesitar los diversos conocimientos académicos que suelen llegar a dominar los hijos de la burguesía, ni iban a poder ser siquiera capaces de acceder a ellos, la política educativa del PSOE, con la excusa de la universalización de la enseñanza secundaria, hizo todo lo posible por debilitar el rigor intelectual de su currículo y por enflaquecer sus contenidos cognitivos. Así, todos los alumnos de la red pública hubieron de salir perdiendo.

En principio, el currículo debía ponerse en uso, en el aula, sin libros de texto, puesto que se entendía que éstos podrían introducir cuñas de memorización obligatoria en el desarrollo del aprendizaje; así, se dijo que se trataba de poner en marcha un “giro epistemológico” que remediara el aprendizaje memorístico-académico y centrara el trabajo escolar, no en la teoría, sino en la práctica: en el aprendizaje instrumental. En esa línea, se multiplicaron las así llamadas enseñanzas transversales “en valores”, que decían tener como meta la creación de ciudadanos críticos y la educación para la vida, pero que no llevaban aparejada la necesidad de profundizar en el conocimiento y el análisis crítico de la sociedad en presencia. La enseñanza de habilidades y destrezas (imposible de producirse sin la base adecuada de los saberes correspondientes) se puso al mismo nivel (y aun por encima) de la enseñanza rigurosa de la teoría (y de la práctica) de las ciencias, las letras y las humanidades. Las asignaturas fundamentales fueron reducidas en sus contenidos y profundización, para dar entrada, así, a toda una panoplia de nuevas materias, que no hicieron otra cosa que dispersar la atención de los alumnos, desorientándolos y dejándolos desarmados en cuanto a su necesaria utilización práctica de conocimientos rigurosos y su consiguiente capacidad de reflexión crítica.

Otro aspecto de ese “giro” fue la idea de que había que estudiar los contenidos de las tradicionales asignaturas a modo de semillas sembradas dentro del desarrollo interdisciplinar de una serie de temas generales. El “currículo integrado”, que era el sueño de algunos renovadores, nunca se materializó en las aulas: las grandes editoriales de libros de texto presionaron “convincentemente” a las autoridades políticas, y los viejos instrumentos de estudio volvieron a ser habituales en las aulas antes de haberse ido de ellas. Cada editorial, con su punto de vista peculiar de lo que podría ser “más importante”, con su propia secuenciación, con su orden y su (des)concierto, proporcionaba el real contenido de un currículo. Además, la Reforma había “afectado” a los autores de esos libros: la enseñanza sistemática, la enseñanza de los paradigmas de las ciencias, las letras y las humanidades fue sustituida en ellos (y en la enseñanza dentro del aula) por la fragmentación: por la enseñanza de mínimas briznas aisladas de conocimiento, que se les “aparecían” a los alumnos, en el recinto del aula, intelectual, académica y socialmente descontextualizadas y desistematizadas.

El desarrollo de esa “política curricular” y el proceso de degradación de la autonomía del profesorado, llegó al extremo de que los libros de texto fueran entronizados en el aula, por medio de las presiones de los alumnos y de sus padres, como obligación ineludible para el profesor, que, incluso si quería sustituir alguno de ellos (luego de haberlo sufrido durante cierto número de años) por otro supuestamente mejor, debía contar con la aquiescencia de los “clientes”, vía Consejo Escolar. El profesor reflexivo o crítico nunca había tenido más dificultades para subsistir, forzado a la rendición sin condiciones en el interior de las aulas y de los centros escolares: cercado como estaba por la autoridad de los inspectores educativos del Ministerio (y/o de las Comunidades Autónomas) y por la muy interesada (y manifiestamente errada) lógica de los “consumidores”.

El desarrollo de la comprensividad, según los intelectuales orgánicos de la socialdemocracia educativa, exigía no pedir mucho a los estudiantes en lo tocante a conocimientos, habida cuenta de que ahora también era obligatoria la escolarización de los hijos de la clase obrera manual, de quienes se esperaba poca capacidad, y menos interés y entusiasmo en el estudio, y a quienes se veía, únicamente, como carne de cañón para las empresas de trabajo temporal y los empleos basura. ¿Cuánto había que pedir? De eso, la ley no decía gran cosa; pero los inspectores tenían una orden que debían hacer cumplir: adaptar el currículo (sus objetivos, sus contenidos, su desarrollo práctico) a las necesidades estadísticas. Diversificaciones varias y adaptaciones curriculares de diverso pelaje dieron la pauta de lo que se esperaba del currículo y de la comprensividad. Los sucesivos ministros les fueron sentando la mano a los profesores (y a sus reivindicaciones de autonomía) hasta someterlos a las consignas que los funcionarios de la inspección habían recibido: si no se puede hacer lo previsto, se hace un poco menos, o se hace mucho menos. Se trataba de que pasara de curso un porcentaje de alumnos políticamente suficiente, aunque muchos no hubieran obtenido un mínimo bagaje de conocimientos. En cualquier caso, todos conseguían bastante menos de lo que podrían haber conseguido si el currículo (y la educación, en toda su amplitud) hubiera sido tomado en serio por los poderes educativos. Así, el sistema producido por la LOGSE se aseguraba de que la enseñanza quedara necesariamente limitada a los niveles obligatorios, asegurándose también, con ello, de que muy pocos alumnos fueran más allá (a la postobligatoria), y de que los que lo hicieran no pudieran hacerlo sino en condiciones de difícil supervivencia. De modo que a los hijos de la clase obrera, destinados a la reproducción de una mano de obra más o menos barata y en condiciones de precariedad, tanto en el sector primario como en el terciario, se les ofrecía un barniz educativo inútil, que les hiciera muy difícil acceder al bachillerato, a la formación profesional de grado superior y a la universidad. Nada que tuviera que ver con la presunta conformación de una ciudadanía conocedora y crítica.

Destinados el común de los alumnos a trabajar y obedecer en su futuro como adultos, la cuestión presupuesta en ese funcionamiento “curricular” era obvia: de los que tendrían que aprender de verdad (los que deberían prepararse para ser la clase dirigente o los cuadros medios transmisores de las órdenes) ya se ocupaban otras “instancias”, en otras latitudes escolares más adecuadas a esa necesidad educativa y social: las diversas instituciones educativas privadas. Ahí, el currículo era algo serio, la instrucción se desarrollaba de manera rigurosa y la educación no se concebía como un juego. El destino (pre)dispuesto para los alumnos inscritos en las instituciones educativas privadas los obligaba a estudiar para aprender lo que les iba a servir para ir más allá en el aprendizaje: hasta el final. Frente a unos estudios, los de la enseñanza pública, para la vida y para un trabajo más o menos mecánico o repetitivo, estos de la enseñanza privada eran unos estudios para saber, para prepararse para ejercer el poder sobre los trabajadores. Hablar de currículo en esas condiciones era una falsedad interesada: una burla asestada a los hijos de la clase obrera.

Los gobiernos del PP han secundado el currículo ad hoc de las escuelas e institutos públicos puesto en práctica por los gobiernos del PSOE, habida cuenta de que, al mismo tiempo, se había venido produciendo un muy fuerte incremento de la privatización del sistema educativo (la sabia “privatización” realizada, primero, por la socialdemocracia y, luego, por la derecha neoliberal-conservadora: hecha con el dinero “público”). Así, se puede hablar (a día de hoy, después de la aprobación de la LOCE) de dos currículos en uso: el destinado a las escuelas e institutos públicos y el destinado a los privados (ya sean privados-privados o privados-concertados -“subsidiados”-). Para los unos, básicamente visitados por la clase obrera, el currículo en uso ofrece una apariencia de instrucción y de educación. Para los otros, los frecuentados por la burguesía, ofrece la instrucción y la educación académica de siempre. La situación del currículo en uso en España es, así, paradigmática de la funcionalidad, reproductora del sistema capitalista, de las reformas educativas socialdemócratas: un gobierno dominado por sectas católicas, de la derecha más conservadora, ha podido circular libremente, con sus intereses por bandera, por las vías curriculares abiertas por un partido presuntamente socialista. Así, si el saber y el poder (que siempre van de la mano) siguen siendo propiedad de los mismos de siempre, la situación ahora es mucho más escandalosa: aquí y ahora, el saber de la clase dominante está siendo financiado con el dinero de los expropiados.

[…]

 [Crisis, 3 (junio 2003), 8-10]

Currículo y pedagogía en el sistema educativo español (curso 2002-2003)

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BALLENAS VARADAS EN LA PLAYA

SALUSTIANO MARTÍN

[Reseña de: Francesc Jesús Hernàndez i Dobon,  L’escola zombi, Alzira, Set i mig, 2002, 91 pp.]

1

Francesc Jesús Hernàndez i Dobon tiene una larga trayectoria a sus espaldas como sociólogo de la educación. Sus trabajos han ido siempre en una dirección cercana a la que Bourdieu representa ejemplarmente. Estudioso de las teorías marxistas antes de que se interesara por los problemas educativos, sus trabajos son siempre estimulantes a la hora de descubrir fisuras en una realidad escolar que está siempre muy por debajo de sus posibilidades como instrumento al servicio de los grupos sociales desposeídos y dominados; una realidad escolar que (como muchos, y él mismo, han demostrado) sirve muy bien, sin embargo, a los intereses de la(s) clase(s) dominante(s).

En L’escola zombi (Alzira, Set i mig, 2002) Hernàndez i Dobon identifica desde el título cierta parte del contenido de su libro, pero no toda. La escuela muerta/”viva” de que habla, como sabemos, no sirve a los intereses objetivos de una buena parte de la población escolar: los hijos de la clase trabajadora. Para ellos, la escuela actual parece ser un cuerpo inútil, un cuerpo que ha perdido ya su alma ilustrada: un zombi.

Pero este libro señala también al otro contingente social, que ocupa el extremo opuesto en las relaciones sociales de producción: la burguesía (incluida, acaso, la capa cultural y salarialmente superior de la clase trabajadora). Para la burguesía (y, acaso, para los trabajadores salarial y culturalmente menos maltrechos), la escuela parece que todavía funcione, puesto que invierten buenos dineros en ella. Hernàndez i Dobon lo afirma: si invierten es porque esa inversión les resulta rentable. Según parece, lo que hace a esta “escuela” rentable para los que invierten en ella es, precisamente, que no sea rentable para aquellos otros que no son ellos. La pregunta es: pero, ¿”esos otros” invierten también en ella? ¿Invierten en educación quienes representan el gran contingente de damnificados de la enseñanza pública? Hernàndez i Dobon atestigua, con los datos en la mano (en este libro y en su artículo en este mismo número de Crisis), que no.

La tesis de Hernàndez i Dobon es que “no todos pueden ganar en el ‘mercado’ de la educación” (13), tal como está establecido en la sociedad capitalista; que la línea inversora de la burguesía se produce, precisamente, porque saben que eso es así; y que la tradición educativa socialista se ha equivocado al no ver esa evidente realidad. La “realidad” (es decir, los datos del sociólogo) refuta las “ilusiones” de esa tradición. Hernàndez i Dobon afirma que quienes sí parecen conocer esa realidad son el gran contingente de los trabajadores económica y culturalmente expropiados: por eso, ellos no invierten en educación. Extraño resultado: como las ballenas que, heridas por el monstruo capitalista, han perdido el norte y marchan hacia el suicidio.

El autor de L’escola zombi, visto lo visto, trata de descubrir cuales son las “condiciones de posibilidad de que la educación represente una oportunidad exclusiva de inversión rentable para la clase superior” (17). Según él, las evidencias empíricas aseguran que “las posiciones más favorables al mercado de trabajo, las mejores condiciones laborales y los volúmenes de ingresos más elevados”, que definen a “una clase superior”, “se correlacionan con la disposición de niveles educativos superiores” (18). Esto es así, sin duda. Aunque no se saquen las conclusiones consecuentes.

La tradición teórica liberal ha argumentado que quienes “invierten más en su formación es lógico que ocupen lugares más privilegiados en el proceso productivo y sean remunerados con salarios más elevados”, ya que “niveles educativos superiores señalarían individuos más capaces para ocupar lugares de responsabilidad convenientemente pagados” (20-21).

El “credencialismo” es una “doctrina” que asegura que las acreditaciones (los “títulos”) dicen acerca del conocimiento que se tiene y, por tanto, facilitan la contratación por los empresarios. Esta teoría, sin embargo, dice Hernàndez i Dobon, no puede explicar lo que les sucede a los hijos de los propietarios de los conocimientos, y a los hijos de sus hijos. Es decir, ¿cómo se puede explicar la reproducción sistemática, de generación en generación, de las relaciones de clase? Como señala el autor, “la cuestión no es sólo que los niveles de educación se asocien con la producción de desigualdades, sino que […] parecen vinculados a su reproducción” (21). Es decir, sucede que, de madres y padres que han alcanzado un buen nivel educativo dentro del sistema, salen hijos e hijas que alcanzarán un buen nivel educativo dentro del sistema, y que es así como se reproducen las desigualdades de clase. No es extraño esto, me parece, puesto que se ha dicho que los que han alcanzado un buen nivel educativo suelen obtener buen rendimiento económico de ese buen nivel educativo, y puesto que se ha dicho que los que han obtenido un buen nivel económico suelen invertir mucho más en educación.

Así, tal cosa queda puesta de manifiesto, dice Hernàndez i Dobon, con los hechos (demostrados por las encuestas sociológicas) de que “las expectativas de nivel de estudios a conseguir también presentan un sesgo clasista” y de que “la clase superior invierte más en educación”. Cruzados el sistema educativo con todas sus particularidades estratificadoras actuales y la concreta estructura de clases (y de relaciones sociales de producción) existente en la sociedad capitalista aquí y ahora, es ciertamente explicable que los grupos socialmente dominantes inviertan en educación: esa inversión les resultará altamente rentable. Esto es, como he dicho, lo que afirma también Hernàndez i Dobon.

 2

Las reflexiones sobre el sistema educativo que, a la vista de los números, se hace el autor son, en general, lúcidas, y estimulan positivamente a la reflexión. Otras veces, la propia perspectiva sesgada puede llegar a confundir la base del problema y a desplazarlo hasta hacerlo realmente irresoluble. Eso sucede a propósito de las investigaciones realizadas por el autor sobre el mecanismo de la evaluación.

Hernàndez i Dobón señala que “si el sistema educativo representa una oportunidad de inversión rentable para la clase superior […] es porque se presenta doblemente segmentado, con una doble red [universidad/ profesional] y una doble titularidad” (61): no puedo estar más de acuerdo con él. Y añade: “estas características formales resultan requisitos necesarios, pero no son totalmente suficientes” (61). De la investigación sociológica se deduce que “los centros de titularidad privada ofrecen más garantías a sus clientes, respecto del ‘éxito social’ de su alumnado”, pero, según el autor, esto, con ser importante, “no es suficiente para explicar el carácter clasista del conjunto del sistema educativo” (61). Aquí y ahora, me inclino a darle la razón a Hernàndez i Dobon: en efecto, tal como funciona la doble red privada/ pública, parece cierto que los centros privados “ofrecen más garantías a sus clientes”. La pregunta es ¿por qué? ¿Dónde está el mal estructural que hace posible eso?

El autor cree descubrir la causa necesaria en las formas de evaluar: “el mecanismo de selección se legitima por medio de la evaluación”. En este giro de su reflexión, me temo, ya no puedo acompañarlo. Hernàndez i Dobon estudia dos informes del INCIE (sobre primaria, 1999, y secundaria, 2000), intentando descubrir cómo se opera la selección clasista a partir de la evaluación. En realidad, el tipo de pruebas (preguntas/ respuestas tipo test) que se utilizaron no es el que habitualmente se utiliza en las escuelas e institutos españoles; además, la encuesta se realizó a modo de cala para saber cómo estaban las cosas y no tenía ningún valor académico (“credencialista”). Es decir, que si se pudiera deducir algo a partir de estas “pruebas”, no tendría valor “probatorio” alguno en relación con el asunto que nos preocupa: la estratificación clasista. Lo que más me importa destacar, sin embargo, es, justamente, que no creo que se pueda deducir a partir de “esas pruebas” lo que Hernàndez i Dobon dice que se puede deducir.

El autor afirma, en primer lugar, que, en las pruebas realizadas, “el acierto se presenta como un bien escaso” (65); aquí, me parece, confunde la cantidad de aciertos realmente existentes con la imposibilidad de que todos acierten. Se dice que un bien es escaso cuando, si lo consiguen unos, no lo pueden conseguir otros; pues bien, el acierto en las pruebas señaladas no es de este tipo: todos podrían conseguirlo. No veo, pues, cómo, en este sentido, puede establecerse estratificación clasista alguna. Si se produce, debe de ser por otra razón, no por la (presunta) existencia misma de ese tipo de pruebas. Tal vez, acaso, algo tendrá que ver que las trabajadoras y trabajadores, y sus hijas e hijos, no hayan invertido (en la búsqueda del logro educativo para sí mismos y para la clase) la voluntad política, el interés estratégico y el esfuerzo intelectual (ya que no el dinero) necesarios.

En segundo lugar, Hernàndez i Dobon afirma que es la “diferencia entre el uso académico y el no académico de un término” “la que parece subyacer a [las] pruebas difíciles”, y que “la dificultad radica en el uso del término ‘académico’ frente a los usos ‘no académicos'” (66). En todos los casos, según parece, “el acierto significa […] control sobre el lenguaje académico” (68). Parece lógico que, si se trata de averiguar el aprovechamiento de los alumnos del trabajo realizado en las aulas, y la “eficacia” del sistema educativo, se evalúe sobre la base de respuestas “académicas”; y parece lógico que esas respuestas “académicas” requieran haber asumido los conocimientos “académicos” en que han sido instruidos en la escuela y en el instituto. No es que “este discurso ‘académico’ […] sea la medida de todas las cosas” (69), sino que, dado que es la medida del aprendizaje “académico” la que se está tratando de averiguar, es el “lenguaje ‘académico'” el que debe ser puesto a prueba en los estudiantes. Aquí, tampoco puedo ver cómo estas pruebas podrían asegurar la estratificación clasista en cuestión.

Hernàndez i Dobon, en tercer lugar, afirma que cuanto antes han entrado en el sistema educativo, mejor es el rendimiento de los alumnos, puesto que el “discurso académico” choca así menos gravemente con la “normalidad cotidiana”. Estamos de acuerdo: aquí es el Estado, que no asegura (dentro del sistema educativo público) la obligatoriedad y gratuidad universales desde el primer año de la vida de niñas y niños, el que hace posible la “selección clasista”.

Por último, el autor añade que “para buena parte del alumnado, con el tiempo se hace patente la discrepancia entre la norma académica del discurso y su expectativa escolar y laboral” (70). Aquí, me parece, entra en escena la “selección” y se cierra el razonamiento: una vez sentado que asimilar la norma académica y salir adelante en “los estudios” es un bien escaso (70), lo que se nos asegura es que los hijos de la clase obrera no van a conseguir ese bien, puesto que los hijos de la clase obrera tienen ya señalado su futuro: ¿tienen señalado su futuro porque son incapaces de estudiar y aprender lo mismo que los hijos de la burguesía? ¿O son incapaces de estudiar y aprender lo mismo que los hijos de la burguesía porque tienen señalado su futuro? Mi experiencia me dice que ni lo uno ni lo otro. Según Hernàndez i Dobon, sin embargo, la cosa está clara: para los hijos de la clase obrera “pierde sentido la lucha por obtener un bien escaso que no tiene nada que ver con el porvenir, y la profecía se cumple a sí misma” (70). O sea: “los universitarios acaban formando a sus semejantes y excluyen al resto” (70). Ésta era también la profecía de Lerena. Bastaría con comprobar la nada desdeñable cantidad de hijos de no titulados universitarios que han acabado su titulación universitaria (la mayor parte de la gente que conozco y yo mismo) para falsar esa afirmación.

En esta línea, el libro concluye con una grave sentencia determinista que nos deja desarmados y nos asegura la derrota antes de comenzar la lucha: “Aquella chica que antes de entrar en el IES confesaba ‘querría ir a la universidad para estudiar los delfines, pero sé que no podré hacerlo’, parecería haberlo entendido mejor” (86). La línea de negarle a los hijos de la clase obrera la capacidad para habérselas con el “discurso académico” (Bourdieu, Lerena, Willis, tantos otros) se ha demostrado estéril y desmovilizadora. La pregunta que habría que responder sería: dado que no podemos hacer nada en el mundo del estudio, por definición, ¿qué hacer? La creencia en el determinismo social tiene más vías para mostrarse que la del coeficiente intelectual utilizada por los ideólogos burgueses más descarados. Lo absurdo es que sean quienes quieren defender los intereses y las oportunidades de la clase obrera los que caigan en ella. En este sentido, creo que en el número anterior de Crisis había un artículo (sobre el mérito de la clase obrera) que podría ser interesante como piedra de escándalo o, mejor aún, como instrumento para el debate. En fin, me parece que el silencio no es una respuesta que pueda acabar con el desolador panorama expuesto, con excelente precisión, por el autor de L’escola zombi.

 3

Cuando Hernàndez i Dobon hace mención de las “estrategias de resistencia” (44) de los alumnos frente a los estudios, no nos dice exactamente a qué se resisten. Willis (citado por él) no muestra otra cosa que la marcha imparable hacía el trabajo manual, alcanzado como si fuera no sólo la meta obligada de los hijos de los trabajadores manuales, sino como una meta ansiada. Los siervos del capital aceptan sus determinaciones como si “hacerse mayor” (ser “un adulto”) fuera precisamente someterse a las estrategias del capital. El alumnado que “anticipa la precariedad laboral y formativa que le espera” (45), no hace sino producir esa precariedad en el mismo desarrollo de esa actitud. No luchan contra su destino, ni personal ni colectivamente (como clase): lo aceptan con un empeño digno de mejor causa. Es decir, se empeñan en que ese destino se produzca. La precariedad formativa no está en sus genes ni en su condición: es una consecuencia de los estímulos negativos que reciben de la ideología dominante y de su entorno social, y, también, una consecuencia de su actitud ante el estudio. En cuanto a la precariedad laboral, algo tiene que ver el propio sistema capitalista que lo va a recibir en sus brazos (el abrazo del oso). Mejor sería que estas proféticas chicas y chicos pusieran todo su empeño en aprender lo suficiente para cooperar en la destrucción de ese sistema.

La escuela no ha muerto de “muerte natural”. La maquinación, como diría Cervantes, tiene sus maquinadores. El sistema capitalista mantiene el organismo de la escuela, como un cuerpo sin alma, porque le conviene: he aquí uno de sus asesinos, seguramente el principal. Por otro lado, quienes deberían trabajar, desde dentro y desde fuera de la escuela, para su resurrección no hacen sino fabricarle el féretro: las (presuntas) “organizaciones de la clase trabajadora”. En primera línea del desastre, los que no quieren estudiar no se resisten al sistema (lo ignoran todo sobre él), sino que se pliegan a sus estrategias: se rinden sin lucha, como esa chica de la que habla Hernàndez i Dobon. Por último, los que manejan el determinismo social en el terreno de la educación resultan ser finalmente funcionales al sistema: son parte de los que cavan la tumba del vigor intelectual de la clase obrera.

L’escola zombi es un libro de sociología. Como todo libro de sociología, maneja cierto tipo de sesgos ideológicos (el manejo de los datos nunca es inocente) que nos ayudan a iluminar algunas regiones del campo en que se dirime la lucha de clases, pero, también, como todo libro de sociología, maneja perspectivas culturales penetradas por un discurso dominante que asegura la producción y reproducción de la división clasista, y hace posible el dominio de la burguesía y la expropiación (cultural y económica) de la clase obrera. Creo que es necesario que analicemos nuestro discurso para impedir que suceda lo contrario de lo que nos gustaría. Para eso, es preciso un debate abierto y sin restricciones que vaya a la raíz de los problemas y de sus posibles soluciones: un debate radical.

[Crisis, 2.2 (marzo 2003), 11-14]

Ballenas varadas en la playa [sobre L’escola zombi]

ALGUNAS IDEAS PARA UN DEBATE IDEOLÓGICO SOBRE LA ENSEÑANZA 

LUIS FERNÁNDEZ GARCÍA

La enseñanza pública se encuentra en España en un estado deplorable y camina con paso firme hacia el abismo. Esta degradación tiene dos dimensiones. En una de ellas, la dualidad del sistema, estaremos todos de acuerdo; en la otra, el particular carácter del reformismo pedagógico, la confusión ideológica ocupa un importante lugar y la izquierda tiene su propia responsabilidad.

1. Dualidad del Sistema Educativo.
En España ha habido siempre un sistema público dual, con centros gestionados por el Estado y otros de gestión privada, subvencionados. Esta situación, en lugar de enmendarse, se ha agravado con los últimos gobiernos. El sistema actual de conciertos es el de la L.O.D.E. (Ley Orgánica del Derecho a la Educación, de 1984) y el PP no ha tenido que hacer nada muy especial para poner un segmento cada vez mayor del presupuesto público de educación en manos de la enseñanza privada, dependiente en su mayor parte de la Iglesia Católica.
Hay que suponer que nadie entre nosotros discutirá la necesidad y la urgencia de acabar con el sistema de conciertos, y de negarse a cualquier alternativa de gestión privada de los servicios públicos de educación. Lo que habrá que calcular con cuidado es cómo atender los derechos y expectativas justos del profesorado y de los alumnos de los centros concertados. Con relación a estos últimos hay que destacar que buena parte de la clientela de los centros católicos es cuando menos indiferente a la religión; lo que busca es el control y el rigor en el funcionamiento que muchos centros de la red pública no pueden, y en algunos casos no quieren, ofrecer. Los centros religiosos se preocupan por ello cada vez más de no espantar a su clientela laica.
El crecimiento relativo de la enseñanza privada con respecto a la pública hay que verlo en un contexto en el que destacan entre otras las siguientes notas:
1º La prolongación por la LOGSE de la escolarización obligatoria en la enseñanza general hasta los 16 años ha supuesto también la extensión de los conciertos a dos cursos más.
2º En la Comunidad de Madrid la clase de edad de 0 a 4 años presenta la mitad de efectivos que la clase de 25 a 30 años. En este contexto de retracción demográfica las pérdidas mayores de matrícula afectan a los centros estatales. La matrícula de los centros privados no necesita crecer en términos absolutos para que lo haga su contribución relativa a la escolarización.
3º Los conciertos educativos son ya la principal forma de financiación de la Iglesia Católica por el Estado y el principal fundamento material de su perpetuación. Como ya habían observado algunos autores hace no pocos años, la Iglesia tiene ya poco interés por el número de sus afiliados y cada vez mayor por el número de sus empleados.
4º Lamentablemente, esta forma económica de asimilación de la Iglesia y el Estado (que ha funcionado tan bien y que tan bien encaja con las tradiciones apostólicas) se está probando con éxito con las ONGs, con los sindicatos e incluso con los partidos, como todos sabemos muy a nuestro pesar. Importa esta consideración porque, de seguir progresando el estado actual de cosas, pronto los alumnos de la enseñanza general estarán por completo en manos de la Iglesia y los de la enseñanza profesional en manos de los sindicatos.

2. ¿Qué ideas son progresistas en educación?
El contenido y la forma de la enseñanza ha cambiado mucho en la segunda mitad del siglo en todas partes; más en España a partir de la muerte de Franco. Pero existe un sentimiento extendido de que el cambio no ha cumplido sus promesas, de que, por el contrario, ha venido acompañado de una fuerte degradación en casi todo lo que la enseñanza puede tener de valioso. Muchos antiguos entusiastas de las sucesivas reformas se declaran ahora desencantados.

2.1.- Lugar social de la instrucción y la educación.
1.- La escuela es el reflejo de la sociedad en la que se desarrolla. En particular, debe atender a la división social del trabajo tal como está establecida y tal como el poder aspira a hacerla evolucionar. La retórica igualitaria desde el poder es engañosa: la función que realmente atribuye a la escuela no es la de igualar, sino la de reconstruir constantemente la desigualdad.
2.- El crecimiento económico en los años cincuenta y sesenta (con retraso en España) hizo acceder a la enseñanza general y a la Universidad a muchos hijos de la clase trabajadora, mientras que el sistema escolar estaba pensado para la preparación cultural (e ideológica) de las elites. Las tensiones generadas por la redistribución del capital cultural, el desajuste entre las expectativas personales y las necesidades del aparato productivo, debieron tener algo que ver con la movida contracultural y el 68.
3.- El sistema se encontró frente a la necesidad de reajustar la educación y se pusieron en marcha reformas de carácter liberal. En España la reforma liberal de la enseñanza ha tenido dos momentos: la Ley General de Educación (L.G.E., de 1970) y la L.O.G.S.E. (1990). Las dos normas coinciden ampliamente en cuanto a la retórica pedagógica y en importantes aspectos organizativos, en particular la promoción, que se produce básicamente por edad, y la práctica ausencia de cualquier forma de evaluación efectiva (externa) de los resultados de la enseñanza. Puede decirse que la 2ª representa la segunda vuelta de la 1ª.

2.2.- Funciones del sistema educativo. Debemos considerar la función de la escuela en dos planos:
a. Su papel en la construcción de la distribución desigual del poder.
b. Sus funciones concretas en la organización de la sociedad.

2.2.1. La escuela sustituyó a la iglesia como principal lugar de la reproducción ideológica. Actualmente la escuela ha sido ya desplazada por los medios populares de consumo cultural: la televisión, los videojuegos o internet. Buena parte de la degradación del clima en la escuela puede tener que ver con esa pérdida real de significación social. Importa el hecho de que la escuela tiene inevitablemente una autonomía que la hace menos interesante para su viejo papel de adoctrinadora que los nuevos medios.

2.2.2. En este momento, la escuela cumple funciones que podemos clasificar bajo tres conceptos:

A. La función de la escuela es proporcionar instrucción. Su estructura tradicional (y moderna) con maestros, aulas, programas, etc. responde a esa obligación. La consideración de que la instrucción libera a los seres humanos de muchas de sus miserias llevó a generaciones enteras de obreros, y a muchos burgueses progresistas, a luchar por la extensión de la instrucción cultural gratuita. Pero no hay que engañarse, los reformistas burgueses siempre supieron distinguir las necesidades de los menos (que tienen que estudiar mucho porque tienen que llegar más lejos) y de los más (que tienen que hacer muchos trabajos manuales).
Hay que distinguir la instrucción general (como lo queramos decir: cultural, propedéutica, comprensiva), de la vocacional o profesional. Reclamar la adecuación del sistema educativo a las demandas del mercado de trabajo, o a las necesidades del aparato productivo, equivale a declarar el acatamiento a la actual división social del trabajo. Una enseñanza progresista no engrasará las relaciones sociales existentes, debe hacerlas chirriar. A mi juicio, la clave de una educación progresista está en la generalización y la calidad de la enseñanza general: la transmisión del conocimiento socialmente constituido.

B. Socialización. Es el concepto que mejor expresa el moderno énfasis en la palabra educación cuando se la opone a términos que, como enseñanza o instrucción, designan la transmisión de conocimientos. La insistencia en las actitudes, en los valores, trata sobre todo de desvalorizar o desalojar la instrucción en que se basa la oportunidad de alcanzar un pensamiento autónomo. Distintas expresiones, como educar para la vida, representan el empeño por desplazar a las disciplinas científicas (en el más amplio sentido de la palabra) en beneficio de experiencias cotidianas, como rellenar la declaración de la renta.

C. Guardería. Los menores de edad quedan bajo la responsabilidad de los centros escolares mientras dura su presencia en ellos. Ésta es una función que legítimamente se le debe reclamar a la escuela, más en una sociedad en la que padre y madre necesitan trabajar sendas jornadas completas para completar los ingresos imprescindibles. Debemos reconocer este hecho y actuar consecuentemente. Pero lo que ha ocurrido hasta ahora es que esta nueva función se ha colado sin que se dieran, ni reclamaran, los cambios adecuados en cuanto a dotación y cualificación del personal que trabaja en los centros. Muy por el contrario, se ha producido una confusión entre las funciones clásicas del profesor y las nuevas funciones de cuidador y policía, con perjuicio para las primeras. Tampoco se ha reflejado adecuadamente la nueva función en la organización escolar, especialmente en el horario y en el calendario.

2.3. Pedagogía progresista.
Muchas de las ideas que se venden como progresistas en educación llevan más de dos siglos circulando. Sabemos que su antigüedad no es un demérito, igual que estamos dispuestos a negar que la novedad sea, en sí misma, un mérito. Los mecanismos de la instrucción colectiva de los más jóvenes, la función de la escuela, llevan siendo probados más de cinco mil años con un éxito naturalmente limitado: las quejas siempre han sido las mismas. Pero suponer que cualquier innovación, sólo por serlo, ha de mejorar los resultados es una tontería. Muchas de las innovaciones que se han introducido han sido a nuestro juicio negativas.
En España hemos contado con un problema adicional: bajo el franquismo la escuela adoptó formas particularmente autoritarias y administró los contenidos de forma especialmente dogmática.

2.3.1. El problema de la autoridad y la organización escolar.
La natural reacción contra el autoritarismo se ha expresado en una respuesta, pseudoanarquista, de negación de toda autoridad y de afirmación extemporánea de la democracia asamblearia. La encontramos, a menudo muy poco oculta, en las normas legales, en los reglamentos escolares y en toda la literatura pedagógica renovadora. El caos resultante de su aplicación, que afecta sobre todo a los centros públicos (los concertados y privados de pago aplican en general otros criterios), ha producido una real degradación de la capacidad de los centros para impartir instrucción (o educación) a sus alumnos. Las reglas de la calle se han adueñado sobre todo de los pasillos, y a menudo de las aulas, de los institutos de secundaria: las conductas violentas son amparadas en la práctica por la normativa y por los distintos ‘defensores de los menores’. La causa más frecuente de aborrecimiento de las aulas por los alumnos es la indefensión frente a los abusos de algunos de sus compañeros; al tiempo se está extendiendo la violencia de los hijos hacia los padres. Como alguien señaló en alguna reunión reciente, el primer ciclo de Secundaria de los centros más desfavorecidos, sobre todo el 2º curso, es probablemente el lugar de formación de la delincuencia que poblará las cárceles dentro de algunos años.
La clase, si contamos en ella al profesor, no es ni debe ser una asamblea democrática. El grupo de alumnos puede o debe serlo cuando elige a sus representantes, pero el contenido del programa o la forma de puntuar un examen no pueden decidirse por votación. En este sentido, la paridad en los órganos de gobierno de los centros es una exigencia demagógica.
La izquierda debe examinar con mucho cuidado cuales son el lugar y los límites de la autoridad en el medio escolar. Pero parece claro que la escuela es democrática en el sentido de que el contenido de su actividad y su organización son definidos democráticamente y por cómo quedan definidos sus fines.
Por otra parte, la pérdida de autoridad por la escuela se produce al tiempo que la pérdida de autoridad por los padres. En una medida mayor que con los profesores, esta última es voluntaria; pero, para que esto ocurriera, el discurso de la psicología pop ha tenido que ser machaconamente amplificado por los medios de comunicación. De lo que no cabe duda es de que es bueno para la economía que la función de consumo se desplace cada vez más a los más jóvenes de la casa, tanto como pueda serlo la infantilización de las nuevas generaciones que la actual evolución del sistema escolar facilita.

2.3.2. El dogmatismo.
Bajo el franquismo los programas estaban obsoletos y a menudo censurados. No se podía, por ejemplo, explicar la evolución biológica, y la alternativa para la mayoría de los profesores era omitir la explicación de la historia contemporánea, antes que atenerse a la versión oficial. Como en otras partes, los contenidos estaban frecuentemente fosilizados: es fácil olvidar, cuando la práctica se rutiniza, que los contenidos concretos no son nunca un fin en sí mismos, aislados, sino que cobran sentido sólo cuando contribuyen a una comprensión general y unitaria del mundo y a una práctica vital más razonable. Este tipo de degradación acompaña de manera natural a una enseñanza organizada en torno a la explicación sistemática de saberes constituidos como disciplinas, y el trabajo para evitar que ocurra debe ser permanente. Cada una de las disciplinas tiene, por la especificidad de su objeto y de su historia, una lógica y un vocabulario propios; es fácil caer en atender más a los nombres de las cosas que a las cosas. Pero ninguna alternativa carecerá de dificultades, y la enseñanza basada en disciplinas es la más eficiente en la instrucción general.
La negación de las disciplinas en particular, y de la cultura o los contenidos en general, es uno de los signos distintivos de la pedagogía progresista, para la que el dominio de la materia, o la afición por sus contenidos, ocupan un lugar muy secundario en la jerarquía de las virtudes magisteriales.

2.3.3. Metodología progresista.
No existe una teoría pedagógica consistente detrás del conjunto heterogéneo de prácticas que se suelen identificar con una posición progresista en pedagogía. Algunos trabajos recientes, dirigidos a combatir alguno de esos prejuicios, están destapando el estatus semicientífico de la teoría en Psicología Evolutiva y Pedagógica. Esta situación contrasta con el lugar preferente que se le da a las explicaciones y soluciones psicológicas, pues puede decirse que lo que domina es un vicio psicologista en Teoría de la Educación. Contrasta la falta de exigencia en cuanto a rigor metodológico de que disfruta la Psicología Evolutiva en comparación con otras disciplinas científicas, cuando los trabajos se publican bajo las mismas cabeceras. Se ha acusado a la teoría en este campo de desapego respecto a los hechos: cuando éstos no concuerdan con las hipótesis, en vez de desecharlas o enmendar la teoría, se recurre a explicaciones ad hoc.

Algunos temas que merecen un repaso:

Constructivismo. Designa un conjunto demasiado heterogéneo de concepciones. Podemos simpatizar fácilmente, desde un concepto evolucionista y social de la naturaleza humana, con algunos de ellos (Vigotski, Ausubel); pero éstos son incompatibles con la interpretación común y extrema de Piaget, al que, sin embargo, se mete también en el mismo saco. Se trata de dos conceptos del desarrollo intelectual radicalmente distintos: lo que para unos es el resultado único de una historia personal de apropiación del mundo social, es para los otros un puro proceso epigenético de maduración. Implican dos conceptos radicalmente distintos del lugar del alumno, del profesor, de la institución, del currículo. Bajo el segundo de ellos, un planteamiento idealista con el que no podemos estar de acuerdo, se justifican varios de los temas que dominan el discurso pedagógico renovador.
Por culpa de esta ambigüedad no podemos decir, sin más, que el desarrollo habitual del constructivismo por la pedagogía dominante traiciona los principios constructivistas. Bajo el segundo concepto las preocupaciones se centran en el desarrollo de facultades, no en la adquisición de conocimientos. Pero si el desarrollo de la capacidad y la disposición para entender el mundo depende de la riqueza del sistema de conceptos adquiridos, la anterior contraposición es radicalmente falsa.
Espontaneidad y autenticidad. El culto a la espontaneidad tiene raíces  muy antiguas y consecuencias muy serias. El niño es un ser angelical que se echa a perder por el contacto con la sociedad, especialmente por la educación. Así hay un discurso izquierdista que permanentemente denigra el esfuerzo educativo, el cual sólo se justifica cuando se niega a sí mismo; es el discurso de la muerte o la abolición de la escuela, el que la enumera en la misma serie que el cuartel o la cárcel. La palabra educación misma esta asociada a la idea de que lo que hay que hacer es extraer lo que está dentro: permitir que el niño se desarrolle según su naturaleza. Ocurre que la naturaleza del hombre es multiforme, determinada en su inmensa variedad por la historia particular de las sociedades humanas (la evolución cultural) más que por la evolución biológica, que ha producido una especie que los ecólogos definirían como oportunista y que se distingue por su flexibilidad. El antiintelectualismo que alimenta este concepto es particularmente negativo, como demuestra la sociedad norteamericana, de la que es uno de los rasgos más distintivos.
Relativismo epistemológico. Hay algunas afinidades, que merecerían ser analizadas, entre el desapego respecto a la enseñanza sistemática de disciplinas y los conceptos deconstruccionistas y posmodernos acerca de la naturaleza del conocimiento científico. También en este terreno la crítica marxista de unos pocos autores se mueve a la contra del ambiente general de los círculos progresistas.
Aprendizaje por descubrimiento. Ausubel se refiere sarcásticamente a esta postura como la mística del aprendizaje por descubrimiento. Se busca que el alumno aprenda como efecto secundario, accidental para él y calculado sólo para su profesor, de alguna actividad preferentemente lúdica. Un trabajo reciente en la revista Nature, pero esa es otra clase de Psicología, revelaba, con técnicas que examinan la actividad cerebral, que no son las mismas regiones las que se activan en el cerebro durante el aprendizaje casual y durante el deliberado. Este tema enlaza con el de la enseñanza activa.
Enseñanza activa. Quizá por contagio de una concepción epistemológica estrechamente empírica, se ha extendido la noción de que la explicación oral (la lección magistral) y el texto escrito sólo sirven para el aprendizaje mecánico, no para el significativo. Que no se aprende de verdad lo que no se descubre por uno mismo, y que descubrir implica rozar directamente el objeto real con los dedos. Sin embargo, la actividad que se requiere para el desarrollo intelectual es la actividad intelectual, y no el tipo de recepción pasiva que promueve el abuso de medios audiovisuales y actividades mecánicas. En el proceso de enseñanza-aprendizaje, la actividad principal y característica del alumno se llama estudiar, la manera en que nos referimos al esfuerzo deliberadamente dirigido por el sujeto al logro de un aprendizaje.
Voluntariedad. El deseo de aprender puede ser más o menos secundario, relacionado con el deseo de satisfacer las expectativas de otros o de obtener una buena posición profesional. Pero siempre se requiere la voluntariedad en el escolar, al menos en el grado de aceptación. La escolarización obligatoria de adolescentes que, decidida e invenciblemente, no quieren estudiar es irrazonable.
Evaluación. La evaluación sumativa debe basarse en objetivos operativos, no en vaguedades incalificables acerca del desarrollo personal o las actitudes. A todos los implicados les interesa que se evalúen todos y cada uno de los aspectos posibles, porque todos contribuyen a definir la marcha del proceso y a condicionar el resultado final. Pero se requiere una sólida y bien hecha evaluación de los resultados objetivos, y ésta debe ser además complementada por una evaluación externa a los centros, igualmente centrada en los efectos objetivos del proceso de enseñanza. En la evaluación objetiva deben basarse principalmente las decisiones de promoción y titulación, no exclusivamente en juicios subjetivos acerca de actitudes e intenciones de los evaluados; y menos aún en la edad. Una evaluación objetiva, interna y externa, cumple más funciones que la por otra parte necesaria calificación de los sujetos; entre otras, proporcionar una motivación basada en el logro, y facilitar la corrección del proceso educativo y del sistema en su conjunto. En las condiciones actuales, las dimensiones del fracaso quedan ocultas.
Currículum abierto. Podemos explicar nuestra visión de este tema con la siguiente analogía. Todo el mundo sabe que las diferencias genéticas entre unos seres humanos y otros, el color del pelo, por ejemplo, se basan en la diversidad de sus genes. El genoma específico humano es un sistema abierto, pero para la mayoría de los genes las variaciones no son admitidas, son siempre gravemente deletéreas. Análogamente, el currículum escolar debe estar cerrado en una elevada extensión, no tanta que se nieguen las oportunidades de adaptarlo cada vez a la idiosincrasia o las circunstancias de los alumnos o del profesor. La combinación actual de currículo abierto y falta de evaluación estándar produce una situación radicalmente incompatible con una enseñanza constructivista, que arranca del principio de que se aprende partiendo de lo que se sabe: se trabaja con grupos formados por alumnos con muy diversas historias escolares. El carácter abierto del currículum impide asegurar unas bases mínimas comunes en los alumnos de un grupo escolar cuando se combina con la promoción por edad.
Diversificación/homogeneización. En relación con el tema anterior, hay que ver la manera en que se afronta la diversidad de los alumnos en cuanto a capacidades, disposición, motivación, intereses, etc. Mientras el trabajo escolar se base en una organización colectiva, el grupo de clase, será imprescindible asegurar un nivel mínimo común de los alumnos que estudian juntos y/o promocionan a la vez. Cuando esta condición se cumple, el tiempo de explicación del profesor aprovecha a todos; de lo contrario, cada uno disfrutará sólo de una dedicación escasa y discontinua, por muy bien que suene la cantinela de la educación personalizada.

3. Una conclusión.
La enumeración anterior no agota los temas en los que el discurso comúnmente considerado progresista resulta, al menos, sospechoso. En mi opinión, el desastre al que asistimos no es el resultado de una mala aplicación de la LOGSE, sino que ésta es una de sus causas. Los problemas no se van a resolver con más presupuestos y mejor ratio alumnos/profesor, aunque difícilmente pueden ser negativas las mejoras en esos terrenos.
La LOGSE desarrolla los aspectos organizativos de manera contradictoria con sus declaraciones pedagógicas constructivistas: la combinación de currículum abierto y ausencia de evaluación externa producirá necesariamente tasas enormes de fracaso en los medios socialmente menos homogéneos que atienden los centros públicos y diferencias inaceptables incluso entre centros de la misma red pública. La gestión neoliberal, de estilo empresarial, que impone la administración del PP servirá ciertamente para amplificar aún más las diferencias. Éste es el sistema escolar más desigual entre los posibles en nuestro mundo europeo occidental.

Lugar de este texto.
En estas páginas apresuradas he tratado de responder al encargo de enumerar los temas para un debate ideológico sobre educación como el que necesitamos. Faltan asuntos importantes y, sobre todo, faltan matices. Muchas de las afirmaciones necesitarían una formulación más cautelosa, necesidad que deliberadamente he ignorado, puesto que se trata de encender un debate y no de redactar sus conclusiones.

[Este texto se escribió (con diversos materiales elaborados en años anteriores) durante los meses del curso 1999-2000, como parte de los trabajos de reflexión y debate de la agrupación de enseñanza del Partido Comunista de Madrid acerca de la nefasta influencia de la LOGSE en la penosa situación de la educación española en ese momento. Desde entonces, no ha sucedido nada que haya hecho variar (sino acaso acentuar) la visión muy negativa que el autor tenía sobre la ley de educación del PSOE. Lo cierto es que, lo que parecía que estaba siendo malo, ha llegado a resultar aún peor de lo que se esperaba. La caótica, y a lo que parece irresoluble, situación de la educación española, aquí y ahora, reafirma al autor en sus viejos criterios. No ha tenido, pues, que cambiar ni una sola de sus reflexiones de hace seis años.]

[Crisis, 10 (diciembre 2005), 15-21]

Algunas ideas para un debate ideológico sobre la enseñanza

[INTRODUCCIÓN A “EL DESMANTELAMIENTO DE LA ENSEÑANZA PÚBLICA EN ESPAÑA”]

COLECTIVO BALTASAR GRACIÁN

En septiembre de 2001 apareció en Le Monde Diplomatique, edición española, un artículo titulado “El desmantelamiento de la Enseñanza Pública en España”, firmado por un grupo de profesores bajo el nombre de Colectivo Baltasar Gracián. En él se pretendía llamar la atención acerca de la precaria situación de la enseñanza pública en nuestro país, poco a poco conducida a una situación de subsidiaridad respecto de la privada concertada, y transformada en una suerte de espacio de beneficiencia para los sectores desfavorecidos de la sociedad. Con ello, nuestro modelo educativo se alejaba de los viejos ideales republicanos de una educación (o, mejor, instrucción) pública, para toda la población, matriz de la formación de los futuros ciudadanos, en la que lo privado, como su nombre indica, quedara al libre arbitrio de los que eligieran este tipo de servicio, previo pago del mismo. Y se quería llamar la atención con ese artículo, porque, ante el silencio cómplice de la “izquierda oficial” (partidos y sindicatos), empecinada en sostener una reforma que cada vez más se alejaba de los brillantes resultados prometidos -quizás por su alejamiento de la realidad de las aulas-, daba la impresión de que nadie se preocupaba por defender la alicaída educación pública o la miseria de un profesorado mudo y acobardado. En el artículo se apuntaban algunas de las posibles causas del desastre: la existencia de una doble red, pública y privada concertada, en su mayor parte en manos de la Iglesia, pagadas ambas con dineros de los contribuyentes; la implantación, en la reforma educativa realizada por el PSOE, de un modelo de pedagogía “blanda”, y con contenidos escuálidos al estilo de la información mediática, de consecuencias nefastas a la hora de instruir y educar a los jóvenes, modelo soslayado, vía ideario, en los mentados centros privados; la selección encubierta del alumnado en dichos centros, de modo que aquellos que resultaran molestos o tuvieran dificultades de cualquier tipo se fueran derivando a los públicos asistenciales; la imparable degradación social y mediática del profesorado, encargado (bajo los nuevos términos psicopedagógicos, tipo “atención personalizada”, “motivación”, etc.) de cumplir tareas imposibles, como la de realizar una suerte de redención social de los sectores desfavorecidos, a los que los poderes públicos dejaban en los márgenes.

A partir de la publicación, se recibieron numerosas cartas de adhesión (también alguna, extraordinariamente crítica, procedente del sector privado) tanto personales como de institutos (alguno de ellos citado en el artículo) y colectivos ya organizados. Lo que nos demostró, pese a la inicial sospecha acerca del silencio y la depresión colectiva del profesorado, la existencia activa de numerosos profesionales de la enseñanza pública que manifestaban el mismo tipo de preocupaciones que nosotros.

[Párrafos extraídos del “Editorial” de Crisis (Boletín de reflexión del Colectivo Baltasar Gracián), 0 (octubre 2002), 1]

* * * * *

 EL DESMANTELAMIENTO DE LA ENSEÑANZA PÚBLICA EN ESPAÑA

(Artículo aparecido en el número de septiembre de 2001 de la edición española de Le Monde Diplomatique)

COLECTIVO BALTASAR GRACIÁN

[Paz Serrano Gassent]

Asistimos a un creciente, y al parecer imparable, deterioro de la enseñanza pública en España, lejos de las alharacas de los adalides de su Reforma en los ochenta. Iniciada entonces por el ministro socialista José María Maravall, bajo el emblema de la igualdad, y rematada ahora por el Partido Popular, la Reforma prometida ha establecido un sistema educativo en el que se acentúan las desigualdades sociales, cuya expresión más clara es esa doble red en la que los menos favorecidos se ven abocados a los centros públicos, mientras las clases medias encuentran más opciones: centros privados no concertados o privados concertados, con argucias suficientes para eliminar el alumnado molesto. Contradicción de una reforma progresista, sucesora de aquella que se inició a comienzos de los setenta, dirigida por el ministro franquista Villar Palasí, en la que se ponían las primeras piedras de la que ahora nos compete, bajo los auspicios del Opus Dei y, tal vez por ello, heredera de la tradicional hipocresía frailuna.

Hasta ahora, los más perjudicados por esta situación han sido los propios alumnos. Se les priva del acceso a una real igualdad de oportunidades, de modo que prevalece, de forma cada vez más notoria, el medio social en el acervo cultural del individuo. Se les priva de la capacidad de esfuerzo, de las condiciones necesarias para aprender y constituirse en sujetos críticos. So capa de entretenimiento, diversión o actividad compulsiva, se les infantiliza e idiotiza, lo que deriva en sujetos irresponsables y dependientes, lo contrario de aquellos idílicos seres autónomos, críticos e informados que se pretendía.

Se fomenta la desidia y sobreprotección familiar en sus responsabilidades educativas, de manera que en la escuela, lugar de instrucción, se descargan todos los problemas derivados del estatus social, del trabajo o de la crisis de la familia. Así se la sobrecarga de funciones que no le competen, de imposible cumplimiento, transformándola en un espacio de “redención social” donde todos los males se remedian o, caso contrario, todos los resentimientos se concitan.

El profesorado de la enseñanza pública, privado de prestigio social, responsabilizado en exclusiva del fracaso escolar, se halla inerme para poder ejercer su función de enseñar.

Carece, además, de una verdadera carrera docente, en la que se reconozcan su trabajo o sus méritos. Con una situación profesional cada vez más desastrosa, se asiste hoy a una reconversión laboral encubierta, resultado tanto de criterios de ahorro como del descenso del alumnado, que se manifiesta en el aumento de desplazados y en expectativa de destino –sólo en la Comunidad de Madrid hay en este curso unos 2.800 profesores danzando de un lado a otro-, pero también de la política gubernamental que, en su lógica neoliberal de destrucción de lo público, se centra cada vez más en el respaldo de la enseñanza privada. Y así, ese profesorado termina por sentirse, tras muchos años de servicios, cual objeto desechable sin interés tanto para la administración como para sus teóricos defensores, los sindicatos.

Ante esta caída de la instrucción pública, conviene preguntarse por algunas de sus razones, el por qué de su percepción negativa por parte de la sociedad, qué ha sucedido para que en pocos años la tan publicitada y cacareada LOGSE, buque insignia del PSOE en su momento, que tanto iba a beneficiar a la enseñanza pública de nuestro país, haya conducido a una fuga cada vez mayor hacia la privada.

Algunas posibles causas se tratan de exponer aquí.

Al inicio de la reforma educativa, en medio del entusiasmo de sus creadores y de su presumido progresismo, se soslayó un aspecto esencial de la misma y que iba a ser crucial para el futuro de nuestra educación: la convivencia entre el sector público y el privado concertado, en su mayoría religioso: la llamada doble red.

Conviene recordar que, a raíz del consenso constitucional, que en su artículo 27 defiende la libertad de enseñanza en cuanto a la elección de los padres, se consagró un sistema por el cual el Estado financiaba la enseñanza privada, en su tramo obligatorio, allí donde no llegara el sistema público. En los inicios de la transición, con la UCD en el poder, se trataba de un modelo de conciertos anuales, mientras se suponía que se irían construyendo las bases para el desarrollo de la enseñanza pública.

Con el PSOE gobernando y su Reforma en marcha, la LODE, marco legal general del nuevo sistema, consagró definitivamente el sistema con la concesión general de conciertos. Si se tiene en cuenta que en España, con la excepción de la Segunda República, la enseñanza había sido dominio exclusivo de la Iglesia, poseedora de un enorme imperio educativo, había que suponer los riesgos de tal medida, si lo que se quería era la creación de una red pública en la tradición de lo que los franceses denominan “escuela republicana”. Ahí empezaba el lastre de la Reforma, con la dejación por parte del PSOE de las ideas claves de su programa electoral: “la escuela pública, laica, autogestionaria y única”.

Al mismo tiempo, se expandía imparable, entre los gobernantes y sus cabezas pensantes, la ideología neoliberal con su cantinela de modernidad y europeísmo, dominante en los medios de comunicación, según la cual lo privado implicaba una mayor eficacia y racionalidad económica, el mercado era el mejor gestor y, lógicamente, en el terreno educativo, su formación superior y más competitiva que la de la oferta pública. Con esa terminología de Escuela de Negocios, se empezó a abordar desde la administración un bien social, como es el de la enseñanza, considerando a los alumnos como clientes -algo constatable en los “Cursos de mejora de la calidad de la Enseñanza” organizados por el Instituto Nacional de Evaluación- pero sin la posibilidad de que la oferta pública pudiera competir, si de eso se trataba, en igualdad de condiciones con la privada concertada.

Se iban poniendo las bases del desastre, aunque en los foros reformistas nadie afrontaba, con la excepción de sonoras retiradas como la del diputado socialista Luis Gómez Llorente, el problema de la consolidación de la doble red, entretenidos, como estaban, con las nuevas pedagogías psicológicas y las nuevas recetas didácticas, una ideología técnico-florida que pronto se iba a revelar nefasta para la enseñanza pública. Y, sin embargo, esa doble red iba a suponer lo que ha expresado José Gimeno Sacristán: “La elección como mecanismo de mercado, supone desigualdad en la oferta y desigualdad en la capacidad adquisitiva. Y supone transferir la capacidad de orientar la educación desde el Estado o los profesores a los padres (“el nuevo Estado de las familias”)…. Digamos que algunos locales se reservan el derecho de admisión y hay clientes a los que nunca se deja entrar. El dogma de que el mercado favorece a todos sería una mera ironía si no viéramos ya sus resultados marginadores” (1).

A partir de ahí, el nuevo gobierno del Partido Popular sólo tenía que continuar con el sistema anterior, ampliando los conciertos de la enseñanza privada, bordeando la legalidad vigente, de modo que se diera la patada final a la pública, cada vez más subsidiaria de la privada.

Esto ha sido notorio en la Comunidad de Madrid, donde se ha transferido recientemente la competencia educativa, en la que, al tiempo que se planteaban medidas demagógicas como el aumento del horario escolar para satisfacción de los padres, se ha ido desarrollando una “pasión privatizadora” por la cual, mientras se cierran Institutos en el centro de Madrid, se conceden en el mismo espacio conciertos a los privados. Política que, por demagogia o ignorancia, recibe el respaldo de los medios de comunicación, como puede observarse en el reciente titular: “La falta de escuelas infantiles públicas obliga al Ayuntamiento a invertir en plazas privadas” (2).

En este sentido, es revelador el informe aportado por el diario El País: “La escuela concertada arrasa en la capital. Si a nivel regional la relación entre la enseñanza pública y la privada subvencionada es de un 60%-40% a favor de la primera, en la ciudad se invierten los términos: los centros dependientes de la Consejería de Educación atendían el curso 2000-2001 a solo 118.000 alumnos de los 305.000 que hay en la capital, mientras que el resto asisten a colegios concertados, que corresponden a las zonas con mejor economía. La oposición, los sindicatos y las asociaciones de padres denuncian que la Administración tiene “desatendida” a la escuela pública” (3).

Ante ello, lógicamente, la enseñanza privada se siente eufórica y se apresta a una nueva ofensiva. En el terreno ideológico se trata de hacer ver a la población que la enseñanza privada es también un bien público y, por ello, financiable en su conjunto, para lo cual bastaría, en la mejor tradición franquista, una variación de nomenclatura. Como ha dicho Teófilo González Vila: “Hay que desenmascarar y abandonar esa confusiva terminología. Desde hace tiempo muchos llamamos centros educativos de iniciativa social a los que ahora se dicen privados” (4). Por otro, en el de sus exigencias económicas, según indica la poderosa Confederación Educación y Gestión, se trataría de eliminar las mínimas trabas legales de la concertación, en lo referente a su subsidiariedad respecto de la pública: “Nuestra oferta de enseñanza privada concertada no es subsidiaria de la pública porque ésta no puede atender la demanda, es complementaria de la misma y tiene toda su razón de ser por esa demanda de la sociedad española.”(5)

Ante esa ofensiva, nos encontramos con una menesterosa situación de lo público, islotes reformados, rodeados de una pléyade de centros privados financiados con el dinero público, a los que acuden sus tradicionales clientes junto con nuevas clases medias y populares, convencidas de sus virtudes. Esa pretendida superioridad es una falacia que, sin embargo, ha calado en la percepción social, dado el marketing de los centros privados, la complicidad de unas administraciones obsesionadas con la reducción de gasto social para poder transferirlo al negocio privado, el tradicional desprecio nacional por lo público que nunca ha sentido como suyo, así como las consecuencias de una reforma de efectos claramente deplorables para el acervo cultural de los jóvenes. Esta percepción social, a la que no fueron ajenos muchos de los reformistas socialistas que enviaban a sus hijos a centros privados, empieza por el rechazo del modelo comprensivo de educación general.

Comprensividad versus calidad.

La extensión de la educación obligatoria hasta los dieciséis años, en coincidencia con la entrada en el mercado laboral, hizo plantearse el tipo de enseñanza adecuada a esa nueva población escolar tan heterogénea. Se optó por el modelo comprensivo, al estilo anglosajón, ya fracasado en lo que a aprendizaje strictu senso se refiere. Se trata de un concepto igualitario que, bajo la retórica de una educación igual para todos pero personalizada, en la práctica reduce los contenidos básicos a los más elementales, de modo que termina por hacer inviable la igualdad de oportunidades para los más desfavorecidos. Parecería como si se partiera del perverso supuesto de que la inteligencia media de la población es mucho más escasa de lo que es, por lo que se hace necesario reducir los contenidos, con lo que se reduce el esfuerzo y de nuevo hay que rebajar los niveles, sin comprender que las capacidades intelectuales también hay que desarrollarlas. Desde ese supuesto, la personalización de la enseñanza, irrealizable en las condiciones actuales, sirve como excusa y artimaña para mantener un escaso rendimiento.

En ese sentido, si la escuela pública se plantea como tarea la integración social y el acceso a una igualdad de oportunidades, habría que preguntarse, desde la experiencia de estos últimos años, si es precisamente la comprensividad la mejor forma de lograr esa integración de las clases populares y desfavorecidas, o si, por el contrario, se ha convertido en un totum revolutum, una nada de asignaturas absurdas destinadas a entretener el tiempo frente a la adquisición de una base cultural seria. Cuestión que comienza ya a plantearse desde sectores conscientes del problema de la educación actual. Así, el texto del IES Serra Perenxisa de Torrent (Valencia), “En defensa de la Enseñanza Pública hay que reformar la LOGSE”, expone un completo análisis de sus constatables deficiencias, como de su imprescindible crítica:

La generalización de la ESO está sirviendo para constatar algo de lo que ya se venía hablando tiempo atrás: el fracaso de la Reforma del sistema educativo… Se nos dirá que ni siquiera hemos dado tiempo a que se consolide, que es necesario esperar a que la experiencia permita corregir errores y perfeccionar su funcionamiento, que las deficiencias actuales son debidas a una financiación insuficiente e inadecuada. Nosotros pensamos que no se trata de pequeños errores subsanables, sino de gravísimos errores estructurales… Hablar de todo esto es, todavía hoy, una osadía porque no parece políticamente correcto, porque significa enfrentarse a las organizaciones de izquierda (partidos, sindicatos, movimientos de renovación educativa) que impulsaron el nacimiento de esta reforma y que se resisten a aceptar que su puesta en funcionamiento constituya un fracaso. Por otra parte, hay también sectores interesados en que el proceso continúe tal cual, dado que la degradación del sistema educativo propiciará en primer lugar –lo está haciendo ya- una revitalización del sector privado de la enseñanza en detrimento del sector público”. (6)

En contraposición a la comprensividad de la escuela pública, la privada de pago se “vende” como espacio de educación sólida, adecuada al mundo competitivo en el que se va a encontrar el alumnado. Y la privada concertada, pese a su obligación formal de sujetarse al sistema general comprensivo, también “vende” una formación seria, imprescindible para evitar un futuro de subempleo o marginalidad. De este modo, ha terminado por producirse un choque entre la lógica de la enseñanza comprensiva y la lógica de la enseñanza competitiva, ante lo cual conviene replantearse la situación. Como indica Luis Gómez Llorente: “Toca a la escuela pública, generación tras generación, paliar en todo lo posible los efectos de la desigualdad generada a extramuros de la escuela. Ese todo lo posible tiene límites, y los límites de la voluntad igualitarista de la escuela están donde empieza lo que a la escuela le es esencial: transmitir con eficiencia el saber científico; educar o desarrollar ordenadamente la polifacética capacidad del ser humano. Precisamente para que no fracasen los ideales de escuela liberadora y escuela reequilibradora, es preciso que la escuela sea escuela, de otro modo hacemos una ficción inane que libera muy poco y no va a reequilibrar nada ”(7). Para ello sería preciso dejar de repetir de forma acrítica algunas ideas sobre la enseñanza, procedentes de los años setenta que, en palabras de Claude Grignon, constituyeron “una teoría que pone el acento en las funciones de reproducción social en detrimento de las funciones históricas de emancipación social que pudo haber desempeñado la escuela, y más concretamente la escuela republicana, que tenía un ideal universalista de emancipación” (8). Ideal de liberación, imprescindible en una sociedad realmente democrática, que supone una instrucción pública que tenga como objetivo la formación de un sujeto crítico e informado.

Esos fueron los objetivos formales de la LOGSE, irrealizables desde esa lógica de una comprensividad que, al relegar la transmisión de conocimientos en favor de la atención a la vida y los intereses de los alumnos, termina por no transmitir nada -ya se encargan de hacerlo los medios de comunicación de masas- y convierte la escuela en aparcamiento de jóvenes a la espera del acceso al mundo adulto, en el que un tipo de alumno apolítico y desinformado, mero consumidor pasivo, entrará en la peor posición posible.

Y, sin embargo, aquellos que se presentan como defensores de la enseñanza pública, se niegan a debatir el problema, expulsando a los infiernos de la reacción a los críticos con este sistema. Todavía hoy, la Plataforma Estatal por la Escuela Publica, expone en su manifiesto: “Defendemos la enseñanza comprensiva como garante de atención a la diversidad y promoción de la igualdad en el sistema educativo…”(9). Parece como si, pertrechados de esa ideología comprensiva, no se quisieran ver sus efectos prácticos, sus deficiencias, y, en olvido de aquella sensata relación entre teoría y praxis que el viejo Marx recomendaba, les resultara más sencillo repetir sus retóricas y vacías recetas didácticas. Repetición desde unos anquilosados movimientos de renovación pedagógica, cooptados y premiados por su aplauso a la Reforma, reconvertidos en funcionarios propagandistas de la misma. Repetición desde algún sindicalismo obtuso que considera como logro igualitario la reducción de la cultura seria, sin percatarse de que sólo beneficia a aquellos que parten de un acervo cultural propio o a las instituciones privadas que presumen de realizar esa función de transmisión de saberes. Repetición desde el conjunto de reformistas institucionales que plantean la escuela como lugar de salvación, donde, milagrosamente y por mor de la aplicación de las técnicas psicológicas, desaparecen todas las diferencias sociales, todas las carencias de partida, cómoda forma de soslayar la obligación de los poderes públicos de hacer frente a los problemas de la sociedad. Como se indica en una aclaración al texto del Instituto antes citado: “La LOGSE es un producto de laboratorio, que imagina una realidad que poco tiene que ver con la que nos rodea. A esa falsa realidad ofrece respuestas progresistas, respuestas de izquierda, pero por ser falsa la realidad que imagina, también son falsas las respuestas que concibe: sus iniciales buenas intenciones acaban dando lugar a un falso progresismo que alimenta los intereses más reaccionarios, aunque no sea consciente de ello.”(10)

Caos versus orden

En relación con la comprensividad, la proximidad a la vida y al omnipotente deseo de los alumnos, se ha extendido también la percepción de que el tipo de pedagogía vigente en lo público conduce al desorden, al caos, a la indisciplina, es decir, a la imposibilidad de constituir un espacio que posibilite la adquisición tranquila de los saberes en los centros públicos, frente a esos lugares de orden y esfuerzo intelectual, propios de lo privado, que sí lo permiten.

El tipo de pedagogía en el que se incardina la reforma es heredera de un modelo suave de educación frente al represivo tradicional, así como del modelo constructivista, basado en la autonomía de un sujeto, capaz de crear su propio proceso de aprendizaje, curiosamente hoy en perfecta sintonía con el individuo autónomo neoliberal, descontextualizado social y políticamente.

Pero, de nuevo, hay que distinguir entre lo que las teorías ofrecen y sus resultados prácticos. Así, como dice Claude Grignon: “Las pedagogías dulces, las pedagogías liberales en el sentido amplio del término, por no decir libertarias, eran pedagogías útiles porque pretendían luchar contra la injusticia y el absurdo de las pedagogías represivas. Ahora bien esas pedagogías dulces han insistido mucho en la necesidad de abrir la escuela, pero han ido demasiado lejos. La escuela debe proteger a los niños, debe ser un lugar cerrado, debe asegurar a los niños un mínimo de aislamiento en relación con la oferta considerable de distracciones y entretenimientos que vienen del exterior. Si se quiere que los niños adquieran conocimientos, si se quiere que los niños que no disponen en su medio familiar de la herencia cultural que permite a los hijos de los grupos favorecidos aprender, aprendan, es preciso que tengan en el espacio y en el tiempo lugares dedicados al aprendizaje serio” (11)

En la realidad de la enseñanza cotidiana, ese conjunto de pedagogías se ha transformado en retórica demagógica destinada al peor uso de psicólogos, papás y alumnos, reacios a cualquier esfuerzo, eternos quejicas, “expertos” en motivación y autoestima que, naturalmente, si no se produce, sólo es achacable a incompetentes, corporativos o inadaptados profesores. En un lúcido y provocador análisis de la situación en la que nos encontramos, expone Miguel Lizano Ordovás: “Con el psicólogo han entrado en la institución los papás: discurso familiar y discurso psicológico se apoyan mutuamente, entronizados ambos por una misma ideología “progre”. Resulta así todo ese peligroso chalaneo que profesores, padres y psicólogos se traen con los alumnos y que (dulzón, maternal y ñoño) viene a obturarlos como sujeto de aprendizaje: el tratamiento de tú y por el nombre de pila, la sobreprotección y el paternalismo, todo conspira para prolongar el clima afectivo familiar contra natura, de modo que el alumno no advierta ¡por Dios! que no está ya en casa, que la vida no es una tibia burbuja rosa… Frente a esto el ya difunto instituto presicologista, tan criticado por los progres, tenía pese a todo, con su impersonal trato de usted y su severidad de principio, una preciosa virtud liberadora: la de tratar a sus alumnos como personas responsables, es decir, precisamente como sujetos” (12).

Siguiendo ese diagnóstico, no podemos sorprendernos de que la pretendida democratización de la escuela pública, la intervención de toda la comunidad escolar, su pedagogía centrada en el alumno, haya degenerado en el rechazo de cualquier tipo de normatividad -ya sea el horario, la atención, el esfuerzo intelectual o la actividad crítica- que contradiga sus deseos. De ahí la multiplicación de denuncias contra profesores “tiránicos”, la demagogia de las autoridades administrativas dedicadas en exclusiva a la atención de los padres, la estúpida pretensión de que la enseñanza sea un lugar de diversión permanente.

No sucede lo mismo en el ámbito privado, y ese es uno de sus éxitos de marketing. Libres de la crítica de padres, alumnos o técnicos de la educación, con Consejos Escolares de carácter meramente formal, ofrecen un modelo más ordenado, más disciplinado. Y ahí los padres no protestan, los alumnos no objetan, los psicopedagogos no intervienen, la administración deja hacer y los sindicatos callan. La puntualidad, la asistencia, la educación en el esfuerzo, tan denostadas como represivas en la enseñanza pública, aparecen en la privada como virtudes imprescindibles en el proceso de aprendizaje. En cambio, los centros públicos, que cuentan, como es sabido, con profesores competentes y buenos equipos docentes, no se perciben como lugares de aprendizaje serio, dado el barullo producido por la intrusión constante de todos los expertos posibles, desde amas de casa a locutores televisivos, que parecería que tuvieran un interés especial en contribuir a la marginación y destrucción de lo público.

Marginación versus selección

En principio, tanto la escuela pública como la privada concertada, deberían sujetarse a las leyes generales del Estado y por tanto admitir, sin selección, al alumnado que quisiera inscribirse en sus centros. Ahora bien, en la práctica esto no sucede. Siguiendo las reglas del sacrosanto mercado, la privada tiene por costumbre alegar la enorme demanda de que disfrutan para establecer una selección encubierta del alumnado. Con ello logran deshacerse de los estudiantes marginales, inmigrantes o problemáticos, mientras los centros públicos se transforman en guetos para los desfavorecidos socialmente.

Es de sobra conocido que, en lugares de fuerte presencia inmigrante, sus hijos en edad escolar se concentran en las escuelas públicas. Como ha señalado recientemente el diario El País sobre la escolarización de los inmigrantes, haciéndose eco de un informe de Comisiones Obreras: “Sólo el 18% de los inmigrantes que residen en España estudia en los colegios concertados”(13), quedando curas y monjas, libres de tal hez. Expertos en el arte del escamoteo legal, por el que ni siquiera cumplen un mínimo sistema de cuotas, como el establecido en la Comunidad de Madrid de dos alumnos por aula, acostumbran a practicar otro tipo de selección: el cobro por todo tipo de actividades, las extraescolares, por no ser obligatorias, aunque suponga una sutil discriminación, pero también algunas ordinarias, como el uso de laboratorios o gimnasios. Cantidades inasequibles para muchas familias, que muestra la realidad del mercado libre o la concepción que tiene el mundo de la privada de la igualdad de oportunidades y, en el terreno religioso, de la caridad bien entendida. Así lo expresaba la CECE, Confederación Española de Centros de Enseñanza, patronal de la privada, que en su “29 Congreso Nacional de la Enseñanza Privada”, al tiempo que reclamaba la extensión de los conciertos en la etapa de tres a seis años, abordaba de esta guisa la cuestión de los extranjeros: “el fenómeno de la inmigración exige hacer frente a nuevas necesidades educativas, para las que han de arbitrarse soluciones razonables adecuadas a la realidad de las personas y de los centros, evitando imponer medidas simplistas como la integración obligada”(14).

No es ajena a esta situación, la política de los poderes públicos que desde su óptica neoliberal, parecen concebir lo público como una suerte de beneficencia y no un derecho social de los ciudadanos, al tiempo que contradicen sus principios económicos al aumentar el gasto público con la financiación de los centros privados, sobre todo católicos, cuyos beneficios empiezan a aflorar hoy en la crónica negra de la especulación y de la corrupción.

Tampoco lo es el racismo encubierto de dichos centros, conocedores del que se da en una sociedad que sigue colocando a cada uno en su sitio. Así, es frecuente observar en Institutos del centro de Madrid, a la hora de inscribir a los alumnos, la indagación de los padres acerca de la presencia en los mismos de inmigrantes. Caso de que ésta sea notoria, rápidamente anulan la matrícula y reconducen a sus hijos al concertado más próximo que, dada la política de ampliación de conciertos y su práctica de selección, encontrarán en la siguiente manzana y libre de estudiantes de distintos colores o problemáticos. Algo que no tendría sentido, si en ellos hallaran la misma población estudiantil heterogénea, lo lógico en centros financiados con dinero público.

Por último, también contribuye la información que sobre educación aparece en los medios. Si, en los inicios de la reforma se hacían eco de cualquier reclamación estudiantil o paterna, en la línea demagógica general, en los últimos tiempos, vistos los resultados de esas posiciones, lo que transmiten es la imagen de unos centros públicos en decadencia, violentos, con profesores desmotivados y aterrados. Los problemas en los centros privados, y es indudable que los tienen, no son objeto de interés mediático, bien por su opacidad y falta de transparencia, bien por su costumbre de solucionarlos intramuros, sin que trasciendan al exterior cuestiones disciplinarias que empañarían la idílica imagen que de ellos se ha hecho la sociedad.

Cabe suponer que este proceso en curso tenga un límite y se inicie una reacción por parte de todos aquellos que se proclaman defensores de lo público, reacción en la que debe iniciarse un verdadero debate intelectual sobre la educación pública y la reforma, en todos los sectores implicados. Como dijo Gracián, “ Paréceme que toda esta ciencia del saber vivir y gozar para en pensar en nada y hazer nada y valer nada. Y como yo trato de ser algo y valer mucho, no se me asienta esta poltronería” (15).

Notas

(1) José Gimeno Sacristán, “En defensa de la escuela pública”, Archipiélago, 38 (otoño 1999).

(2) El Mundo, Madrid 13 de agosto de 2001.

(3) Ana L. Escudero, “La escuela concertada acapara más del 60% de los 305.000 alumnos de la capital”, El País, 2 de agosto de 2001.

(4) Teófilo González Vila, “Una terminología inadecuada: enseñanza pública, enseñanza privada”, Alfa y Omega [revista publicada por la Archidiócesis de Madrid], 220/6 (18/22 de junio de 2000).

(5) Nestor Ferrera, “Editorial”, EG Educación y Gestión [órgano de la Confederación Educación y Gestión, que agrupa a 2.500 “empresas educativas católicas”], 55 (junio de 2001).

(6) Claustro del I.E.S. Serra Perenxisa de Torrent, Valencia, 10 de diciembre de 1999.

(7) Luis Gómez Llorente, “Situación y reivindicaciones del profesorado en la enseñanza secundaria pública”, Comisión Ejecutiva Regional de FETE-UGT, Madrid, 2000.

(8) Claude Grignon, “Escuela y democracia”, Archipiélago, 38 (otoño 1999).

(9) Manifiesto de la Plataforma Estatal por la Enseñanza Pública, 5 de febrero de 2001.

(10) José Luis Perales, “Manifiesto por la reforma de la LOGSE y la defensa de la enseñanza pública”.

(11) Claude Grignon, op. cit.

(12) Miguel Lizano Ordovás, “Materiales para la defensa de la Enseñanza Media”, Archipiélago, 38 (otoño1999).

(13) El País, 23 de abril de 2001.

(14) Comunidad Escolar [editada por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte], 675 (4 de abril de 2001).

(15) Baltasar Gracián, “La cueva de la nada”, Crisis Octava de la Tercera Parte de El criticón, Madrid, Cátedra, 1980.

 [Reeditado en Crisis, 0 (octubre 2002), 2-8]

El desmantelamiento de la Enseñanza Pública en España

LUCHA DE CLASES EN LA EDUCACIÓN.

LA COMPRENSIVIDAD COMO ESTRATAGEMA

SALUSTIANO MARTÍN

 La educación es utilizada por las clases dominantes para perpetuar su hegemonía. Para lograrlo, es imprescindible la existencia de una doble red (enseñanza pública y privada concertada), y, sobre todo, despojar a la pública de la enseñanza de contenidos. Esa es la educación que tenemos en España.

1. Comprensividad: todos los conocimientos para todos en un sistema único.

Como todas las palabras que hacen referencia a la realidad social, “comprensividad” es una forma lingüística que identifica un significado denotativo básico, aquel que se hace jugar en el debate ideológico con la intención, no confesada, de camuflar su verdadero significado práctico. El término se refiere a lo que se supone que sucede en el espacio educativo cuando se ha hecho extensiva la educación básica a toda la población: todos los conocimientos que antes recibía una minoría, ahora, se supone (eso parece denotar la palabra), se encuentran al alcance de todos los ciudadanos en un sistema educativo que, también se supone (dentro de la presunta denotación del término), debería ser único para cumplir con ese cometido universal e igualitario. Si se utiliza el término para identificar lo que sucede en un espacio educativo en que cualquiera de esas presuposiciones está ausente, entonces, simplemente se comete un fraude ideológico, se miente con intención de engañar. Resumiendo: si el sistema educativo no es único (por ejemplo, si se trata de dos redes escolares distintas), la universalidad en la escolarización podrá ser cierta, pero no lo será la igualdad, puesto que cada subsistema educativo tenderá a producir un cierto tipo de currículo, un cierto tipo de relación educativa en el seno de los establecimientos escolares y un cierto tipo de ser humano; así, los conocimientos que se pretenda que obtenga toda la población no serán los mismos conocimientos, y sucederá que, según el origen social y las expectativas culturales, unos (los que han de ser preparados para trabajar y obedecer al servicio y según el interés de los otros) alcanzarán un pálido y fragmentado reflejo de lo que conseguirán los otros (aquellos que deben preparse para ser la autoridad, los conformadores de la opinión, los estrategas de la causa burguesa, los empresarios de los trabajadores). Así, si el sistema no es estrictamente  único, habrá una parte muy importante de la población que no conseguirá todos los conocimientos (incluso si considerados sólo los básicos), y habrá, también, quienes apenas alcancen ningún conocimiento académico serio.

2. Hacia la compresividad: historia de un camuflaje.

La idea de la extensión universal de la educación ha sido generalmente puesta en práctica (aunque siempre con ciertos límites, más o menos sutiles o groseros) por las fuerzas políticas progresistas (casi siempre, sin embargo, inscritas en el espacio social y cultural de las clases dominantes) y ha encontrado resistencias obvias en los conservadores (el grueso de aquellas clases), nada interesados en extender la instrucción/educación a los “desharrapados”. Tal extensión no se ha producido de golpe, sino que (como la lenta construcción paralela de la democracia, lógicamente relacionada con ella) ha ido siendo conseguida, no sin luchas y retrocesos, progresivamente. Mientras se ha tratado, simplemente, de proporcionar cierta educación a las clases “laboriosas”, ésta se ha limitado a las edades tempranas y a un barniz cultural que estuviera de acuerdo con el tipo de lugar social al que se destinaba a esas capas de la población y con los trabajos a que, de antemano, se las veía destinadas. En todos estos casos, el destino reservado a estas clases no lo era por alguna fatalidad de su naturaleza, sino por los poderes fácticos dominantes en la sociedad (de nuevo, en paralelo con los modos de desarrollarse la evolución hacia la democracia: cuanta más democracia sustancial -que no formal o demagógica- más educación, y viceversa).

En este desarrollo (es decir, en esta lucha por empujar el desarrollo hacia un aumento de los años de escolarización y hacia el crecimiento en la instrucción de los niños de las clases subalternas) tuvo el movimiento obrero un lugar fundamental. Antes que nada, para que los niños pudieran estudiar se hacía preceptivo que dejaran de trabajar, que era lo que se veían obligados a hacer desde los cuatro o los cinco años, por ejemplo, en las primeras décadas de la revolución industrial inglesa (como documenta el estudio de Engels sobre La situación de la clase obrera en Inglaterra a mediados del siglo XIX). Las horas de trabajo fueron, primero (es decir, cuando el clamor contra la repugnante explotación -y degradación física, psicológica y moral- de los niños se hizo preocupante para la burguesía dominante), malamente compartidas con la horas de escuela y, luego, progresivamente eliminadas en edades que iban siendo poco a poco crecientes. Repito: la clase obrera (sus organizaciones, sus órganos de prensa) lidiaron una permanente batalla en ese sentido. Puesto que se trataba de la necesidad de educación para todos los niños de la clase obrera, era francamente inviable que esa educación, si había de ser adecuada a las necesidades culturales de la clase obrera en lucha por su hegemonía, fuera proporcionada por las propias organizaciones de los trabajadores (por las casas del pueblo, por ejemplo, o por las escasas escuelas anarquistas).

En el transcurso de las décadas que contemplaron esa lucha, se llegó a la conformación, primero, de dos sistemas, el que enseñaba “lo básico” (y ya se sabe quién identificaba lo básico, y para qué) a los hijos de los trabajadores y que no llevaba a ninguna parte (es decir, lo que podría haberse llamado sin dificultad “educación para la vida”: la de los trabajadores, claro) y el que representaba el camino de los niños burgueses hacia el logro de los conocimientos que debían hacerles convertirse en intelectuales orgánicos de su clase (productores -y reproductores- de ideologías, de instituciones o de leyes) o en eficaces gestionadores de sus empresas. Andando el tiempo, los intereses inmediatos de los trabajadores y las necesidades del desarrollo capitalista hicieron más aconsejable el establecimiento de cierto tipo de continuidad a partir del primer sistema: la enseñanza laboral o profesional; y la diversificación del otro sistema hacia los estudios más técnicos y científicos (física, química, matemáticas, economía, …), en relación con las nuevas necesidades tecnológicas de la industria y de la gestión empresarial. Los partidos obreros, por su parte, acabaron por reivindicar (por ejemplo, en España) la unificación de las respectivas primeras etapas en lo que ellos dieron en llamar “escuela única”, a la que se suponía que deberían asistir todos los niños y niñas para adquirir todos los conocimientos necesarios (quedaba la ardua tarea de identificar para qué deberían ser necesarios y cuáles lo serían) dentro de un único sistema educativo. Tal reivindicación era, sin duda, coherente con las necesidades estratégicas de la lucha de la clase obrera por el logro de su hegemonía. Los partidos obreros y los sindicatos eran conscientes de la necesidad de conocimiento personal y colectivo por parte de los trabajadores. En todo caso, la idea de la “escuela única” (para todos)  nunca se llevó a efecto en la práctica.

Sin embargo, hubo un momento de la historia de la educación en Europa en que pareció que sería posible. Después de 1945, la fuerza del movimiento obrero y la perentoria necesidad de contrarrestar la imagen de los países del (mal) llamado socialismo real (que podía ser atractiva para unos trabajadores no integrados en el consenso hegemónico del Estado capitalista), llevó a la burguesía a una relativa claudicación en este terreno. Poco a poco, aunque sin desmontar los sistemas que ya existían, la universalidad educativa se fue convirtiendo en un hecho. El término de “comprensividad” (es decir, la estratagema) hizo entonces su aparición. La teoría hablaba (aunque no siempre) de lo que la palabra significaba en su denotación; la práctica (siempre) derivaba hacia otros derroteros. La lucha ideológica en este terreno era un ir y venir de inconsecuencias y, en ese espacio absurdo, los que parecían saber mejor lo que estaban haciendo eran los que seguían sin querer saber nada del aprendizaje de (demasiados) conocimientos por parte de los trabajadores. En todo caso, en los muchos paises en que no se trataba de un sistema único, la idea se había de degradar (y se degradó) hasta extremos grotescos: el propio funcionamiento de la enseñanza comprensiva, tal como los gobiernos decidieron que debía ser, proporcionó el mejor instrumento para lograr el deterioro de la enseñanza pública y la imposibilidad de rebasar (sino todo lo contrario) la existencia, nunca puesta en entredicho, de una alternativa para las élites dominantes. La comprensividad se entendió como la simplificación de los contenidos conceptuales para que los cortos hijos de los trabajadores no tuvieran problemas con su estudio, las cuestiones más estrechamente relacionadas con las disciplinas académicas se obviaron (porque para qué habían de necesitarlas los hijos de los trabajadores), la relación educativa se centró en el niño (aunque, sin duda, no en sus intereses verdaderos) y ello llevó a los autores del desaguisado a entronizar en el aula el juego y la actividad lúdica. Puesto que había que socializar a los niños, se hizo mucho hincapié en la educación en valores, aunque -alejada la instrucción seria, la autodisciplina y la voluntad de estudio, y olvidada por las madres y padres la educación coherente de sus hijos- los presuntos valores siguieron permaneciendo fuera de las aulas (la vida real), sin una posible encarnación en los conocimientos (de la sociedad y de la naturaleza) de los niños.

Por lo demás, la izquierda parecía no enterarse (sino todo lo contrario) de lo que pedía la ocasión. Tantos años esperando a que llegara el momento en que los trabajadores pudieran conquistar los conocimientos necesarios para el logro de su hegemonía cultural y política, y ahora, que se aumentaba el número de años de escolaridad de todos los niños y empezaba a hacerse posible su llegada en masa a los estudios superiores, los pedagogos y sociólogos de la izquierda parecían no querer saber nada de esos conocimientos (y de ese nuevo destino) y alababan como el no va más de la sabiduría lo que ellos llamaban “cultura popular”, “lenguaje popular”, “moral popular” (en fin, el folclore), lo que los trabajadores, presumiblemente, siempre habían tenido en sus manos sin saberlo y no les había servido para nada (a falta de un bajage conceptual y reflexivo adecuado con que poder producir su propia cultura superior). Quienes decían esto provenían de la clase burguesa y habían hecho lo que la mayoría de los trabajadores nunca habían podido hacer y, a ese paso, nunca harían: estudiar a fondo las disciplinas humanísticas, sociales y científicas. Lo que ellos habían hecho era natural en ellos, pero no parecía serlo en los trabajadores. Por supuesto, buenos burgueses caritativos, querían evitar a los niños de las clases subalternas el sufrimiento del esfuerzo escolar, del disciplinamiento, del trabajo intelectual, de la lucha por la construcción de una voluntad al servicio de sus intereses. Por eso, la directividad se convirtió en la bicha horrible de la relación educativa y se escribieron majaderías monumentales al respecto (incluso en la pluma de prohombres de la sociología crítica de la educación, como Berstein); en fin, instruir en sentido fuerte y educar para la emancipación intelectual fueron acciones desalojadas de las aulas. De la idea de que la clase obrera tuviera que luchar intelectual y moralmente por el logro de su hegemonía cultural, estos burgueses hipercríticos parecían no saber nada. De repente, dejaron de considerar a las disciplinas escolares tradicionales como algo que los hijos e hijas de los trabajadores tuvieran que aprender, y las denostaron con su mejor insulto: se trataba de conocimientos académicos, inservibles por tanto (?) para los hijos de los trabajadores, quienes en el futuro no sabrían qué hacer con ellos. En su lugar, debía enseñarse una mixtura de enseñanzas prácticas y valores sociales con que podrían salir adelante en su destino (la palabra volvía a aparecer, ahora en los discursos de los sociólogos y los pedagogos presuntamente críticos) de trabajadores. Esta fue la hora gloriosa del negocio (económico e ideológico) de la enseñanza privada financiada por el Estado.

3. La burguesía y la comprensividad: componendas y arreglos.

El sistema educativo comprensivo, por definición, debe ser único; en un marco escolar con una doble red financiada por el Estado, el sistema comprensivo, simplemente, no existe. Así, podemos decir que, en las condiciones actuales de la correlación de fuerzas en la lucha de clases, es imposible la existencia de un sistema educativo comprensivo. Lo mismo (y por la misma razón) que ha habido durante muchas décadas dos sistemas, uno para los hijos de los trabajadores y otro para los de la burguesía, hay ahora dos redes. Ambos espacios educativos, ahora como antes, cumplen las mismas finalidades: cada clase social requiere, según parece, un tipo de educación determinado. ¿Cómo pudo construir un partido presuntamente socialista una estructura escolar de este tipo? Sencillamente: primero, porque lo heredó en muy buena medida; segundo, porque el origen (y el arraigo) burgués de la mayor parte de sus dirigentes no hubiera hecho posible otra forma de actuar.

En todo caso, así están las cosas: existiendo dos redes, la burguesía puede hacer que los trabajadores vayan al redil comprensivo (es decir, el que comprende a la mayor parte de los hijos de los trabajadores) de la enseñanza pública (y que esa enseñanza pública se hunda en la confusión y el desprecio del conocimiento), y, asimismo, puede hacer que sus hijos disfruten de la existencia, no manchada por la miseria cultural, de una (más o menos buena) enseñanza privada concertada (y hacer que esta enseñanza mejore en su calidad a expensas del propio deterioro de la pública). Si hubiera un sistema único, entonces, los estratos superiores de la clase trabajadora, y la pequeña y mediana burguesía, tendrían que acceder al mismo sistema que los hijos de los trabajadores manuales, o bien, sencillamente, tendrían que pagarse una enseñanza privada cada vez más cara. Pero, no nos engañemos, el problema de la burguesía no sería, entonces, conseguir una enseñanza de calidad para sus hijos, codo con codo con los de la clase trabajadora: nada más sencillo que lograr esa enseñanza de calidad. Su problema sería, precisamente, que, entonces, los trabajadores la alcanzarían también. No es más caro o más barato un sistema que el otro; no es el problema una cuestión de dinero. El problema es una cuestión de intereses políticos, ideológicos, estratégicos: una cuestión de hegemonía.

¿Cómo se han desarrollado las cosas en aquellos países en que no existía de antemano una fuerte red educativa privada? Exactamente en la dirección estratégica adecuada a los intereses de la burguesía: allí donde no existía con pujanza, se ha creado y multiplicado; allí donde el Estado no financiaba la enseñanza privada, ha empezado decididamente a financiarla, y, así, esa enseñanza se ha desarrollado, arrollando a la enseñanza pública (el ejemplo paradigmático puede ser Australia). ¿Cómo ha podido suceder esto? Curiosamente, esto ha podido suceder merced a una doble estrategia llevada a cabo por las dos alas de la burguesía implicadas en la operación: la burguesía conservadora y los ideólogos radicales pequeñoburgueses de la comprensividad antiacadémica. Ambas (¿cómo podríamos extrañarnos?) han trabajado, mientras se enzarzaban en una incruenta batalla, en la misma dirección. Dado el desprecio de las disciplinas académicas y del aprendizaje cultural libresco, los unos han empujado el trabajo escolar hacia el “aprendizaje para la vida”, que, en los países en que sucedía este proceso, tenía que ver con la ideologización máxima de la relación educativa y con la máxima ausencia de contenidos disciplinares: con el doctrinarismo de las actividades y el desprecio de la teoría (la estirpe de Dewey, siempre funcional a los intereses estratégicos de la burguesía); así, han ido vaciando de fuerza académica los aprendizajes y sustituyéndolos por iniciaciones, más o menos sesgadas, a la vida cívica: esas prácticas, sin duda, están muy bien, pero el menosprecio por lo académico ha acabado cansando a los padres y madres, que han tirado el agua sucia de la bañera con el niño dentro; es decir, han presionado a las autoridades, han conseguido cambiar los gobiernos y han ido dejando la enseñanza pública en favor de la privada, ahora ya financiada con los impuestos estatales o regionales. Porque, en efecto, la inepcia de los unos ha sido aprovechada por los otros para hacer bien su trabajo: nunca como ahora la burguesía ha mantenido una hegemonía tan evidente en el terreno de las conciencias, sometidas (sobre todo, las de la clase trabajadora y la pequeña burguesía) a la ignorancia atrevida y al fraude consumista. Así, la enseñanza se ha fragmentado, la comprensividad ha desaparecido por completo y las diferencias sociales y culturales se han acentuado radicalmente. Nunca ha estado la clase obrera tan lejos de su hegemonía en los países en que esta historia se ha desarrollado.

4. Hegemonía burguesa y disidencia contrahegemónica.

La burguesía mantiene, aquí y ahora, una muy fuerte hegemonía ideológica (intelectual y moral) que le permite un dominio político y económico en el que apenas tiene que echar mano de la coacción física. Para que esa hegemonía llegara a ser incontestable, la burguesía ha debido impedir que la clase trabajadora puediera disputarle el predominio en el terreno cultural y moral: una clase trabajadora sin pulso cultural y desmoralizada es un reo inerte de la hegemonía burguesa. Es cierto que la penuria moral y la precariedad socioeconómica puede provocar estallidos de ira y de violencia incontroladas, como en Francia, pero lo cierto es, también, que las fracciones dominantes de la burguesía en Europa (y en España) han actuado como si esa eventualidad no se fuera a producir; así, probablemente han sembrado los vientos de las futuras tempestades. En todo caso, las dos alternativas negativas para la burguesía desde el punto de vista de la (re)producción de su hegemonía, la contestación dentro del espacio político de la legalidad institucional y la contestación violenta extramuros del sistema, se han producido en el curso del mismo año. El no al impresentable proyecto constitucional (que es un no al proyecto de Europa tal como lo han diseñado los ideólogos orgánicos de la burguesía de los negocios) procede del (en términos de los intereses de la burguesía) todavía excesivo número de disidentes culturalmente preparados para el pensamiento y la acción; el brote de violencia se debe al creciente número de marginados sin futuro que el propio sistema capitalista actual produce estructuralmente. Entre ambos polos de la contestación se mueve la defensa de su hegemonía que la burguesía practica. Puesto que es más fácil de controlar y destruir, por medios físicos y legales, la contestación violenta (puesto que ésta no tiene una teoría política detrás que la ayude a disputar a la clase hegemónica el dominio en el espacio ideológico), la burguesía proseguirá en su labor de desmantelamiento del sistema educativo público y, cada vez más, negará a los hijos de los trabajadores los conocimientos necesarios para la lucha contrahegemónica, los conocimientos que le están destinados, precisamente, a los hijos de la burguesía. Para eso, debe asestar (y asesta) la comprensividad, como un arma de destrucción masiva, sobre la línea de flotación de la enseñanza pública, mientras conserva libre de asechanzas el sistema educativo para su clase: la enseñanza privada concertada. Hace tiempo escribió José Antonio Marina que lo que no arreglara la educación lo arreglaría la policía: he aquí que la alternativa se ha hecho carne mortal. Así, el Estado-policía puede acabar siendo el complemento estructural de la comprensividad asestada contra la enseñanza pública en un sistema de doble red.

Por eso, lo primero que deben hacer los trabajadores para luchar por su propia hegemonía en la sociedad civil y en la sociedad política (es decir, para construir su reforma intelectual y moral al mismo tiempo que tratan de destruir la hegemonía de la clase dominante) es, precisamente, contemplar siquiera, no ya la posibilidad, sino la necesidad de hacerlo. Si la clase trabajadora no se plantea cuáles son sus intereses en el terreno de la lucha de clases estrátegica, no podrá dar un solo paso hacia su propia hegemonía cultural. Pensar desde la clase se hace, así, fundamental: ¿Para qué debe servir el sistema educativo público desde el punto de vista de nuestros intereses? Respuesta: para adquirir todos y cada uno de los conocimientos que la burguesía adquiere (y necesita adquirir) para la (re)producción y el desempeño de su propia hegemonía, porque de esa manera podremos disputarle el predominio en la sociedad civil con la elaboración y difusión de nuestros propios planteamientos culturales y morales. Si eso es así, es a la clase trabajadora a la que le interesa ejemplarmente el trabajo en la escuela: el aprendizaje de conocimientos, el logro de la (auto)disciplina, la capacidad para el desempeño del esfuerzo y el desarrollo de una voluntad intelectual y moral autosuficiente. Si es así, la comprensividad, es decir, todos los conocimientos para todos los ciudadanos en un único sistema educativo debería ser su interés máximo.

Por el contrario, si, como sucede aquí y ahora, el espacio en que la comprensividad se establece es sólo el de la enseñanza pública dentro de un sistema educativo de doble red (es decir, si la comprensividad es una simple estratagema de la burguesía para seguir impidiendo a la clase trabajadora la consecución de los mismos conocimientos que ella maneja), entonces, la lucha debe producirse en dos frentes: por un lado, contra todas las autoridades institucionales (Estado, Comunidades Autónomas) que se empeñen en bajar los niveles, en la enseñanza pública, para disimular la situación; en esconder el fracaso escolar, en las escuelas e institutos de los barrios obreros, detrás de las presiones a los profesores para universalizar los aprobados; en hacer desaparecer las disciplinas académicas detrás del juego y el coleguismo, hurtando así a los hijos de los trabajadores el desarrrollo de su memoria, de su autodisciplina, de su capacidad para el esfuerzo, de su voluntad para el desarrollo intelectual. Por otro lado, contra la existencia misma de la doble red, es decir, contra las leyes de la burguesía que nos someten a los intereses económicos e ideológicos de la Iglesia, que financian con el dinero de todos los trabajadores la educación de la burguesía, que destruyen la enseñanza pública a mayor gloria de la enseñanza privada, que buscan con medidas arteras la destrucción intelectual y moral de los trabajadores.

En resumen: contra la burguesía (neoliberal) de los negocios, que construye, en la práctica, guetos de miseria cultural para que los hijos de los trabajadores pierdan el tiempo mientras llega el momento del trabajo basura. Contra los pedagogos y sociólogos de la pseudoizquierda burguesa que piensan que los hijos de los trabajadores sólo pueden vivir la escuela como un encierro insoportable, como domesticación o como ahormamiento para el trabajo y la sumisión. Contra los partidos y los sindicatos de la pseudoizquierda beata que razonan contra los intereses de los trabajadores, recetándoles un aprendizaje para la vida, el aprendizaje de unos valores que no son nada si no son sostenidos por el conocimiento y la voluntad críticos, ignorando (tal vez, en el mejor de los casos, porque la ideología burguesa los ciega y engaña) que el interés de los trabajadores (como clase emancipada de la esclavitud de la ignorancia) no puede ser otro que el logro (tendencial) de todos los conocimientos: de los de las Ciencias Naturales, de los de las Ciencias Sociales, de los de las Humanidades y de los de las Letras (es decir, de todas las disciplinas académicas que aprenden los hijos de la burguesía). Porque sólo así los trabajadores podrán estar en camino hacia su propia hegemonía intelectual y moral en la sociedad en la que viven, trabajan, piensan y actúan.

15 noviembre 2005

[El Viejo Topo, 246-247 (julio 2008), 87-93]

Lucha de clases en la educación. La comprensividad como estratagema