ALREDEDOR DEL DEBATE SOBRE LOS DEBERES EN CASA

María José Navarro

            Se habla mucho de los deberes de los niños, y de las horas que éstos deben emplear en hacerlos, cuando llegan a casa, en detrimento de otras actividades programadas para el tiempo libre, o simplemente de juego. Y se dice, además, que ya es suficiente con las horas que los niños o los adolescentes pasan en el centro, para que luego tengan que dedicar más horas a lo mismo en casa.

A mí me gustaría aportar un punto de vista diferente de esa tarea que llamamos “los deberes”. Es cierto que los estudiantes tienen un tiempo de aprendizaje común en el colegio o el instituto. Pero es eso: común, compartido, y eso significa que se trata de un tiempo en el que cada estudiante recibe, formando parte de una clase más o menos numerosa, una cantidad grande de información, que en muchas ocasiones se superpone a otra ya recibida de varias asignaturas, dado que las horas de clase se van sucediendo; y la mayor parte de las veces lo único que se puede hacer es reunir los conocimientos que se reciben y tratar de no perderlos para poder llevar un aprendizaje coherente.

Y en ese “no perder los conocimientos”, en integrarlos en una unidad significativa, es donde radica la necesidad de ese tiempo de reflexión personal, solitaria y comprensiva que llamamos “los deberes”.

Es cierto que, si entendemos los deberes como realizar en casa unos ejercicios de diferentes materias, iguales a los hechos en clase, o hacer “trabajos” de copiar en enciclopedias, o de bajarse de Wikipedia, sin leer prácticamente lo que se pone, o de hacer dibujos copiados de las mismas fuentes, eso se convierte en un trabajo tedioso y, las más de las veces, estéril.

Pero los “deberes” son, deberían ser, de hecho, algo más: deberían ser un espacio deseado de silencio y tranquilidad para comprobar y asegurar lo escuchado en clase, para saber si se ha comprendido, o no, lo escuchado al profesor, a veces en medio del barullo y de la falta de orden, como a menudo sucede. Es ése, el tiempo de “los deberes”, un espacio personal de adquisición del conocimiento de forma segura, para comprobar que se ha entendido lo escuchado, o de formular las dudas para repreguntar al día siguiente; es el tiempo de adquirir la seguridad personal que produce el saber que se ha comprendido, o no, y que, en ese caso, se puede volver a escuchar para, al fin, comprender de verdad.

Y eso, que muchos dirán que corresponde a los estudiantes mayores, no se aprende de golpe, ni se improvisa cuando uno ya es lo bastante mayor. Eso se cultiva desde el comienzo: desde pequeños, los niños deberían acostumbrarse a tener para ellos este espacio de seguridad, comenzando por poco tiempo y ampliándolo paulatinamente. Y ése es el arte de los padres y de los docentes: crear en los estudiantes esa necesidad de poner en valor por ellos mismos lo escuchado y convertirlo en conocimiento.

A veces escucho que los deberes son un estorbo para los niños, un tiempo perdido para el juego y la felicidad. Y me pregunto si la felicidad no forma parte de la seguridad que se adquiere al ver realizadas por el aprendizaje las propias capacidades, al percibir la potencia interior que surge de la conciencia del aprendizaje, sobre todo en tiempos en que la inseguridad es la tónica y la seguridad una carencia.

Cuando Gramsci pensaba en la educación de los jóvenes, tenía presente la necesidad de la formación intelectual y moral, y ponía en el centro de todo la función educativa del pensamiento. Y sostenía que, junto a la seriedad en el estudio, estaba la perseverancia en los “deberes escolares escritos”, porque éstos aseguraban la formación del pensamiento y la capacidad del intelecto. Y lo decía para que sirviera para todos, pero en especial para los hijos de los trabajadores, es decir, para aquéllos que no iban a tener en la vida más que lo que ellos mismos se pudieran procurar con su cultura y su conocimiento.

Claro que, para estar a favor de los deberes, éstos tienen que ser coherentes, medidos y adaptados a las circunstancias. Y eso es, sobre todo, tarea de los docentes: pedir lo necesario, lo justo, y no sobrecargar de tareas que, en el fondo, pueden ser “creativas”, pero estériles. Y es, también, tarea de los padres: no hay que “ayudar” a los niños a hacer los deberes, ni hacérselos para que “queden bien” al día siguiente. Hay que acompañarlos con una presencia activa, empática, pero exigente, para que, primero de niños y luego de adolescentes, los estudiantes piensen por su cuenta, empleen su cabeza y saquen sus consecuencias. Y esto es más difícil que dictarles las respuestas o ayudarlos a rellenar huecos de ejercicios. Pero lo más difícil suele ser, a la larga, lo más valioso.

Y piensen los reacios: hacer los deberes es aprender a aprender, de manera lenta, pero segura y eficaz. Y algo más. Niños felices no significa niños entregados al juego sin fin. Niños felices son niños que sienten crecer en su interior la seguridad que da tener un anclaje personal con el mundo a través de su intelecto, cosa que han entendido bien algunos colegios para privilegiados, que exigen este esfuerzo a sus alumnos de manera incondicional, porque así lo quieren las familias de los destinados al poder. No dejemos a los demás niños, los más, futuros trabajadores, inermes frente al  pensamiento formado para el ejercicio del poder, sin poseer el suyo propio.

Alrededor del debate sobre los deberes en casa

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LA CUESTIÓN DE LOS JÓVENES EN GRAMSCI

GIOVANNI URBANI

Los pasajes en los que Gramsci se ocupa de la “cuestión de los jóvenes” no son muchos y resultan más bien fragmentarios. Para entenderlos es necesario tener presente que su reflexión parte de la crisis intelectual-moral de los grupos dirigentes tradicionales que se manifiesta en Italia (y en Europa) a caballo de la primera guerra mundial y en la postguerra, y que él interpreta como “crisis de hegemonía”. Incluso el “contraste entre jóvenes y viejos” (o “lucha de generaciones”) es interpretado por Gramsci como un aspecto de esa crisis.

Pero él tiene siempre presente los modos concretos en que esos fenómenos se habían manifestado en la clase dirigente, y en las clases subalternas, en los primeros lustros del siglo (esto es, en la época de su primera formación juvenil); en la inmediata postguerra, después del terrible desgarramiento bélico, y, finalmente, como se manifestaban después de la victoria y la consolidación del fascismo. Es más, las Notas de los Cuadernos aparecen, implícita o explícitamente, estimuladas por la discusión grandilocuente que asume la “cuestión de los jóvenes”, en torno a los años treinta, con el fascismo.

El hilo conductor, sin embargo, sigue siendo el de la crisis de la función ‘educativa’ de la generación madura en sus relaciones con la generación de los jóvenes; de las tentativas mecánicas y no orgánicas de resolverla en el ámbito de un sistema sustancialmente represivo de las fuerzas históricas objetivas, y, por tanto, de la perspectiva de superación real de la crisis en un nuevo sistema hegemónico, que habría debido surgir de la ruptura de la ‘restauración’ burguesa realizada con el fascismo.

La idea central, en cambio, es la afirmación de que el conflicto entre jóvenes y adultos no es la expresión de una contradicción fundamental de la dialéctica histórica, sino más bien uno de los aspectos en que se manifiestan las contradicciones de fondo que son los conflictos sociales y políticos entre las clases. La afirmación tiene un “significado polémico” en cuanto que quiere ‘desenmascarar’ el planteamiento mismo del problema tal como se planteaba durante el fascismo, cuando se reivindicaba un “carácter nacional” para la “cuestión juvenil”. Pero en la polémica gramsciana en las relaciones con el ‘presente’, experiencia pasada y perspectiva futura convergen implícitamente, por lo que la afirmación adquiere también un “significado teórico” general. De hecho, esa afirmación significa una negación de toda ‘ideología juvenil’, en el sentido de que respecto de los jóvenes, ‘en cuanto tales’, se pueda reivindicar la tarea histórica de renovar la sociedad, y que la dirección de la sociedad deba ser confiada a los ‘jóvenes’ en vez de a los ‘adultos’.

Que se planteen tales reivindicaciones radicales, significa para Gramsci, más bien, que hay una “crisis de hegemonía”, es decir, que ha sido puesta en discusión, por las contradicciones reales, la posición que los grupos sociales tienen, recíprocamente, respecto del ejercicio del poder. Puede suceder, así, que las clases dirigentes no consigan ya mantener la posición dominante, sobre una base predominante de consenso; lo cual se refleja, entre otras cosas, también en la incapacidad de educar a “sus propios jóvenes”, formándolos para la continuidad de la función dirigente; esos jóvenes, por eso, se sienten abandonados, a merced de sí mismos, y buscan caminos nuevos que signifiquen una separación radical “de sus propios adultos”.

Por otra parte, puede suceder que las clases subalternas sean empujadas por el desarrollo histórico real a plantear la cuestión del poder, pero que carezcan todavía de grupos preparados para desarrollar eficazmente esta fase, que es la fase resolutiva de la emancipación, y que (ya se ha comprobado) debe tener como aspecto esencial la selección de nuevos cuadros y, por tanto, la educación de los jóvenes: por lo que éstos últimos son empujados, a su vez, a repudiar a los adultos y a “actuar por su cuenta”.

Desmitificando la cuestión juvenil, Gramsci no quiere, sin embargo, negar el significado histórico concreto de la dialéctica entre las generaciones, casi como si (por decirlo con Croce) la única tarea de los jóvenes fuera la de prepararse para llegar a ser adultos. Más bien, él quiere reconducirla a sus términos históricamente concretos, esto es: de la correcta relación educativa entre adultos y jóvenes, que es el aspecto ‘permanente’ de la cuestión juvenil. Así, Gramsci reconoce siempre las razones del ‘desapego’ y de la ‘rebelión’ de los jóvenes y hace remontar su responsabilidad a las carencias de dirección de la generación madura, sea que éstas se resuelvan en tentativas de presión autoritaria y de resistencia inmovilista; sea que conduzcan, en cambio, a los adultos a ‘rendirse’, renunciando a las propias responsabilidades educativas. Por otra parte, la ‘rebelión’ de los jóvenes puede ser un síntoma y también un elemento real esencial que denuncia la crisis de autoridad y contribuye dialécticamente a encaminarla a una solución; pero no puede pretender presentarse como ‘la solución’ de la crisis de hegemonía, sea que tal pretensión asuma la forma de la negación iconoclástica del pasado o la aún más veleidosa de una ‘espera’ voluntarista de lo que deberá nacer en el futuro; sea, en fin, que se presente implícitamente en la forma más concreta (aunque puramente negativa) de ‘separación’ del mundo de los adultos.

Iluminadora en este sentido es la postura que Gramsci había asumido, en el tiempo de la polémica juvenil, contra la vieja generación socialista de los Treves y de los Turati, cuando, por otra parte, la “crisis de hegemonía” en el ámbito del movimiento obrero se había planteado, según Gramsci, en los términos extremos de la insuperabilidad y, por tanto, había requerido al fin la creación de un grupo dirigente enteramente nuevo. Su crítica, aunque muy áspera, ni siquiera en este momento asume la forma de la pura “reivindicación juvenil”, sino más bien la del reproche a la generación madura de no haber sabido educar a los jóvenes socialistas a las tareas nuevas que la situación objetiva planteaba al movimiento obrero italiano.

La cuestión de los jóvenes, en cuanto tal, se sitúa para Gramsci, por tanto, en la dimensión de la relación educativa, en la cual las tensiones dialécticas, incluso fuertes, deben, sin embargo, actuar recíprocamente en la dirección de un desarrollo dinámico: por el cual la iniciativa y la dirección de los adultos se traducen en la progresiva maduración de los jóvenes.

La ‘rebelión’ y el ‘desapego’ de los jóvenes, como el ‘autoritarismo’ o la ‘renuncia’ de los adultos, son, en cambio, el resultado de una ruptura de la relación educativa y, por eso, no pueden asumir el significado de posiciones programáticas.

La única posición programática válida sigue siendo la del “derecho-deber de los adultos a educar a los jóvenes” (que, entre otras cosas, plantea dialécticamente el “derecho-deber” de los jóvenes a ser educados), porque es la única que no lleva a la generación mayor a aceptar y ratificar su propio fracaso, y la compromete a desarrollar hasta el fondo su tarea propia de aspirar a resolver racionalmente la “crisis de autoridad” provocada por el proceso de las contradicciones reales.

Tal posición surge con energía de los escritos de Gramsci sobre los jóvenes; pero esos escritos son iluminados posteriormente por algunas cartas, más o menos contemporáneas, dirigidas a la mujer y a los familiares, y que tratan de la educación de los hijos y de los sobrinos[1].

En ellas […] el acento recae más explícitamente sobre la responsabilidad educativa de los adultos en su relación con los jóvenes; y la renuncia a esta responsabilidad es incansablemente criticada, sea que esa renuncia se apoye en un prejuicio espontaneísta, sea que encuentre su explicación en una aceptación determinista de las dificultades ambientales y de los procesos ‘objetivos’, sea, en fin, que se exprese en la tendencia a ‘delegar’ en otros (aunque sean las organizaciones educativas públicas y privadas) la función y la responsabilidad educativas que, por el contrario, todo adulto tiene, directa e individualmente, en el ámbito de todos los organismos en que se encuentra para actuar.

Entre éstos, Gramsci reconoce una importancia primaria a la ‘familia’, a cuya crisis reconduce la crisis de confianza en la propia función educativa que él constataba en la generación mayor a la cual él mismo pertenecía.

Pero también aquí es significativo que Gramsci, mientras identifica las conexiones de la crisis de la institución familiar con la más general crisis social y de valores, no acepte sus consecuencias de modo determinista. El reconocimiento de las razones objetivas y estructurales de la crisis debe significar una toma de conciencia de la necesidad y de las vías para superarla: el hecho de comprender el origen de la ‘renuncia’ de los padres a educar a los hijos no debe traducirse en una coartada justificativa, sino en un más concreto y enérgico empeño voluntarista en hacer frente plenamente (aun en condiciones de crisis) a las responsabilidades propias.

La lectura comparada de estos escritos y de las cartas aludidas es iluminadora, también, por otro motivo: esa lectura destaca plenamente el “carácter individual y personal” que Gramsci reconoce a la responsabilidad educativa y a la “forma molecular” que siempre asume la relación educativa concreta; lo que da también razón de la exigencia fundamental, tantas veces afirmada por Gramsci, de que el sistema hegemónico sea altamente articulado y no monolítico. Así, el hecho de que la educación deba llegar a ser una “función estatal generalizada”, en instituciones y organizaciones públicas cada vez más complejas y difundidas, no significa que la “función educativa de la familia” pueda o deba extinguirse. Esa función educativa requiere, más bien, una “reforma de la institución familiar”, que la ponga en una línea de continuidad con las nuevas condiciones objetivas y con la general acción hegemónica estatal, y, por tanto, asegure su conexión con las organizaciones públicas específicamente educativas.

Pero, una vez reformada, la familia mantendrá toda su indispensable función educativa, también y sobre todo, porque en ella el carácter ‘inmediato’ de la relación entre las personas asegura mejor la concreción de la obra de formación humana, a diferencia de los tipos más mediatizados de relación que se establecen en las organizaciones más complejas, donde la mediación arriesga siempre llegar a traducirse en formas abstractas y burocráticas, es decir, en un “empobrecimiento sentimental respecto del pasado” y en una “mecanización de la vida”.

[Tomado de: Antonio Gramsci, La formazione dell’ uomo. Scritti di pedagogia, ed. de Giovanni Urbani, Roma, Editori Riuniti, 19692 (1ª: 1967), 303-306. Traducción de Salustiano Martín]


[1] Cfr. en particular: la carta a su hermano Carlo del 25 de agosto de 1930, y el final de la carta a su hermana Teresina el 17 de noviembre de 1930.

La cuestión de los jóvenes en Gramsci