ALREDEDOR DEL DEBATE SOBRE LOS DEBERES EN CASA

María José Navarro

            Se habla mucho de los deberes de los niños, y de las horas que éstos deben emplear en hacerlos, cuando llegan a casa, en detrimento de otras actividades programadas para el tiempo libre, o simplemente de juego. Y se dice, además, que ya es suficiente con las horas que los niños o los adolescentes pasan en el centro, para que luego tengan que dedicar más horas a lo mismo en casa.

A mí me gustaría aportar un punto de vista diferente de esa tarea que llamamos “los deberes”. Es cierto que los estudiantes tienen un tiempo de aprendizaje común en el colegio o el instituto. Pero es eso: común, compartido, y eso significa que se trata de un tiempo en el que cada estudiante recibe, formando parte de una clase más o menos numerosa, una cantidad grande de información, que en muchas ocasiones se superpone a otra ya recibida de varias asignaturas, dado que las horas de clase se van sucediendo; y la mayor parte de las veces lo único que se puede hacer es reunir los conocimientos que se reciben y tratar de no perderlos para poder llevar un aprendizaje coherente.

Y en ese “no perder los conocimientos”, en integrarlos en una unidad significativa, es donde radica la necesidad de ese tiempo de reflexión personal, solitaria y comprensiva que llamamos “los deberes”.

Es cierto que, si entendemos los deberes como realizar en casa unos ejercicios de diferentes materias, iguales a los hechos en clase, o hacer “trabajos” de copiar en enciclopedias, o de bajarse de Wikipedia, sin leer prácticamente lo que se pone, o de hacer dibujos copiados de las mismas fuentes, eso se convierte en un trabajo tedioso y, las más de las veces, estéril.

Pero los “deberes” son, deberían ser, de hecho, algo más: deberían ser un espacio deseado de silencio y tranquilidad para comprobar y asegurar lo escuchado en clase, para saber si se ha comprendido, o no, lo escuchado al profesor, a veces en medio del barullo y de la falta de orden, como a menudo sucede. Es ése, el tiempo de “los deberes”, un espacio personal de adquisición del conocimiento de forma segura, para comprobar que se ha entendido lo escuchado, o de formular las dudas para repreguntar al día siguiente; es el tiempo de adquirir la seguridad personal que produce el saber que se ha comprendido, o no, y que, en ese caso, se puede volver a escuchar para, al fin, comprender de verdad.

Y eso, que muchos dirán que corresponde a los estudiantes mayores, no se aprende de golpe, ni se improvisa cuando uno ya es lo bastante mayor. Eso se cultiva desde el comienzo: desde pequeños, los niños deberían acostumbrarse a tener para ellos este espacio de seguridad, comenzando por poco tiempo y ampliándolo paulatinamente. Y ése es el arte de los padres y de los docentes: crear en los estudiantes esa necesidad de poner en valor por ellos mismos lo escuchado y convertirlo en conocimiento.

A veces escucho que los deberes son un estorbo para los niños, un tiempo perdido para el juego y la felicidad. Y me pregunto si la felicidad no forma parte de la seguridad que se adquiere al ver realizadas por el aprendizaje las propias capacidades, al percibir la potencia interior que surge de la conciencia del aprendizaje, sobre todo en tiempos en que la inseguridad es la tónica y la seguridad una carencia.

Cuando Gramsci pensaba en la educación de los jóvenes, tenía presente la necesidad de la formación intelectual y moral, y ponía en el centro de todo la función educativa del pensamiento. Y sostenía que, junto a la seriedad en el estudio, estaba la perseverancia en los “deberes escolares escritos”, porque éstos aseguraban la formación del pensamiento y la capacidad del intelecto. Y lo decía para que sirviera para todos, pero en especial para los hijos de los trabajadores, es decir, para aquéllos que no iban a tener en la vida más que lo que ellos mismos se pudieran procurar con su cultura y su conocimiento.

Claro que, para estar a favor de los deberes, éstos tienen que ser coherentes, medidos y adaptados a las circunstancias. Y eso es, sobre todo, tarea de los docentes: pedir lo necesario, lo justo, y no sobrecargar de tareas que, en el fondo, pueden ser “creativas”, pero estériles. Y es, también, tarea de los padres: no hay que “ayudar” a los niños a hacer los deberes, ni hacérselos para que “queden bien” al día siguiente. Hay que acompañarlos con una presencia activa, empática, pero exigente, para que, primero de niños y luego de adolescentes, los estudiantes piensen por su cuenta, empleen su cabeza y saquen sus consecuencias. Y esto es más difícil que dictarles las respuestas o ayudarlos a rellenar huecos de ejercicios. Pero lo más difícil suele ser, a la larga, lo más valioso.

Y piensen los reacios: hacer los deberes es aprender a aprender, de manera lenta, pero segura y eficaz. Y algo más. Niños felices no significa niños entregados al juego sin fin. Niños felices son niños que sienten crecer en su interior la seguridad que da tener un anclaje personal con el mundo a través de su intelecto, cosa que han entendido bien algunos colegios para privilegiados, que exigen este esfuerzo a sus alumnos de manera incondicional, porque así lo quieren las familias de los destinados al poder. No dejemos a los demás niños, los más, futuros trabajadores, inermes frente al  pensamiento formado para el ejercicio del poder, sin poseer el suyo propio.

Alrededor del debate sobre los deberes en casa

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LAS PROPUESTAS IDEALISTAS DE LA SOCIOLOGÍA CRÍTICA DE LA EDUCACIÓN Y LOS INTERESES ESTRATÉGICOS DE LA CLASE TRABAJADORA
(agosto 2002)

SALUSTIANO MARTÍN

La sociología de la educación empírica y esencialista (en términos de Lerena) produce informes al servicio de los intereses de la clase dominante: para la legitimación de la estructura socioeconómica capitalista y del tipo de división en clases propio de sus relaciones sociales de producción; es, por tanto, una sociología conservadora, interesada por la reproducción del estado de cosas existente.
Por su parte, la sociología crítica de la educación (a la Lerena) produce manifiestos descriptivos (valga la contradicción) que no levantan acta más que de su propia impotencia. Lo peor de esta sociología a la Bourdieu o Lerena es que propone, además, esa impotencia. No hay ciudadanos que puedan tomar en sus manos los destinos de su país; no hay trabajadores (no hay clase obrera) que puedan luchar eficazmente para ocupar las instituciones del Estado para una nueva fundación. No hay posibilidad alguna de una teoría y una práctica que luche/trabaje por la constitución de un nuevo pacto más allá de lo que la realidad y los grupos sociales dominantes nos obligan a aceptar como “lo dado” (de una vez y para siempre). Lo único que se nos ofrece es un impotente idealismo que sacraliza a la clase como clase, provista de un supuesto (y muy etéreo: etéreo en sí mismo, etéreo en la materialidad de la lucha diaria, etéreo en la producción de futuro) proyecto histórico, provista de una cultura cuyo contenido no es posible ver en quienes constituyen la clase obrera, y cuyas particularidades, si podrían ser identificadas teóricamente como apuesta de futuro, en absoluto pueden ser atribuidas a la clase realmente existente o, ni siquiera, a cualesquiera de las organizaciones que dicen representarla [?].
La clase obrera, aquí y ahora, no tiene proyecto histórico alguno; la clase obrera, aquí y ahora, no tiene ni cultura ni lenguaje propios. La clase obrera, aquí y ahora, no tiene asumida sino la bazofia lingüística y cultural que le propina la burguesía dominante desde las instancias técnico-ideológicas de la dominación: la televisión, el discurso del consumo, la ley de hierro del individualismo posesivo (que la aherroja, sí, en una cárcel, irrespirable y sin salida, que reproduce sin cesar su expropiación y la extracción del plusvalor de su trabajo). Y, aquí y ahora, la sociología de la educación a la Lerena no nos ofrece sino impotencia. Porque no hay ninguna posibilidad de producir una revolución que instaure un nuevo origen, un nuevo pacto constitucional, sino a través del esfuerzo, el trabajo, la reflexión y la lucha de todos y cada uno de los trabajadores: de toda la ciudadanía objetivamente interesada en la constitución de un nuevo orden no capitalista. Y resulta que la retórica de las grandes palabras, la retórica del proyecto histórico de la clase, y sus incorruptas e inconsútiles cultura y lenguaje, no logrará mover ni un ápice el engranaje de la realidad capitalista en una dirección (ética, política, jurídica) de superación y nuevo origen.
Así es. Sólo un discurso nuevo, que ponga el acento en la reconstrucción moral y cultural, psicológica e ideológica, económica y política de la clase obrera, podrá conseguir movilizar a los trabajadores en esa dirección (puesto que, aquí y ahora, no se encuentran nada interesados en ello); sólo una clase culta, autodisciplinada, consciente, con voluntad y memoria históricas, puede ponerse al trabajo de producir una nueva constitución. Las grandes palabras son idealismo reaccionario en estado puro si no se sujetan a los hechos, si no buscan su autorización en la materialidad práctica de la acción reflexiva y la reflexión actuante. Sólo una voluntad colectiva (la de todos y cada uno de las ciudadanas y ciudadanos: trabajadores, hombres y mujeres, …) consciente, y decidida, en la práctica, a cambiar las cosas, puede, en efecto, cambiarlas.
Ahí, el primer tramo de la lucha exige la existencia de una clase obrera empeñada en aprender el máximo de conocimientos, de capacidades y de destrezas; decididamente volcada al conocimiento y la reflexión, la autodisciplina y el cultivo de la voluntad. Y ese empeño pasa por la utilización del sistema educativo y pasa por el trabajo de educación en el interior de las familias. La situación de desierto cultural en que se encuentra la clase obrera queda puesta de manifiesto, claramente, por la impotencia, falta de interés moral y negligencia (relajación del compromiso educativo) de los padres respecto a sus hijos en el interior de las familias; ahí, pues, aquí y ahora, poco se puede hacer si no cambiamos el discurso de la autoindulgencia y la irresponsabilidad por el del autorrespeto y la voluntad educativa.
En cuanto al sistema educativo, el discurso que estamos necesitando (el que nos abocaría a una acción transformadora) sería aquel que exigiera a cada madre y a cada padre trabajadores un compromiso radical con la educación de sus hijos: en la exigencia de rigor en los contenidos y en el aprendizaje de los conocimientos; en la exigencia de autodisciplina y en la educación de la voluntad; en la exigencia de educación de las capacidades y en la propuesta moral de las propias actitudes; en el ejercicio constante para sus hijos de la memoria histórica y el rescate de las raíces culturales de la clase obrera.
Lejos de pedir relajación en las exigencias (es decir, lejos de exigir la corrupción profesional de los profesores), el discurso que necesitamos debería proponer un respeto máximo por la transmisión del saber y de la capacidad reflexiva: una exigencia consciente, vertebrada desde una nueva y renacida conciencia de clase, que haga suya la necesidad de una refundación de la democracia, para que deje de ser la pantomima repugnante que ahora es. Si no hay ciudadanía culta, consciente, crítica (es decir, conocedora y capaz de reflexión), no hay democracia, sino opresión y manipulación de las conciencias. Si no hay ese tipo de ciudadanía, cualquier llamada a proyectos históricos fantasmales, cualquier apelación a culturas y lenguajes supuestamente propios de la clase, cualquier propuesta para una práctica revolucionaria no serán más que retórica reaccionaria, impotencia idealista.
[Cfr. Carlos Lerena Alesón, Escuela, ideología y clases sociales en España, Barcelona, Círculo de Lectores, 1989. Cfr. también: Hannah Arendt, Sobre la revolución, cap. 4: “Fundación I: Constitutio libertatis”].

Las propuestas idealistas de la sociología crítica de la educación y los intereses estratégicos de la clase trabajadora

 [LA EXPERIENCIA DIDÁCTICA

Y LA EDUCACIÓN EN EL SENO DE LA FAMILIA]

[2. Cartas a la mujer y a la cuñada: sobre los hijos]

ANTONIO GRAMSCI

[En las cartas a su mujer y a su cuñada sobre la educación de sus hijos, Gramsci se manifiesta, desde muy temprano, claramente antirrousseauniano (es decir, contrario al espontaneísmo, al libertarismo y al innatismo), y propugna un voluntarismo cauto pero decidido, que exige la intervención positiva y el desarrollo sistemático de una conformación y un dogmatismo activos. Esa posición antiespontaneísta se define resueltamente en una severa afirmación de su desacuerdo fundamental con las concepciones educativas de su esposa. Asimismo, su posición se confirma muy claramente en las cartas en que habla de la escuela soviética, de la que critica las tendencias espontaneístas y centradas en el niño.]

[Delio y el mecano: acerca de las presuntas tendencias prevalecientes y acerca de su frustración]

Carta nº 104.

9 abril 1928

Queridísima Tania, […] He pensado que Delio cumple cuatro años el 10 de agosto y que ahora es ya lo bastante mayor como para hacerle un regalo serio. La señora Pina ha prometido entregarme el catálogo del mecano: espero que las diversas combinaciones estén expuestas, no sólo según los precios (¡de 27 a 2000 liras!), sino también en relación a la simplicidad y a la edad de los chicos. El principio del mecano es ciertamente óptimo para los niños modernos; elegiré la combinación que me parezca más oportuna y luego te escribiré al respecto. Hasta agosto hay tiempo suficiente. No sé cuáles son las tendencias prevalecientes de Delio, si es que las ha mostrado ya de modo evidente. Yo, de pequeño, tenía tendencias muy marcadas hacia las ciencias exactas y las matemáticas. Las he perdido durante los estudios secundarios, porque no he tenido enseñantes que valieran algo más que un higo seco. Así, después del primer año de liceo, ya no he estudiado matemáticas, y en su lugar he elegido el griego (entonces había esa opción); sin embargo, de repente, en el tercer año de liceo he demostrado haber conservado una ‘capacidad’ notable. […]

[Si se quieren entender las corrientes generales de la vida del mundo hay que tener también la impresión viva de los acontecimientos y de los individuos reales]

Carta nº 132.

19 noviembre 1928

Queridísma Giulia, […] En general, desde hace algunos meses, me siento más aislado y separado de toda la vida del mundo. Leo mucho, libros y revistas; mucho, en relación a la vida intelectual que se puede llevar en una reclusión. Pero he perdido mucho del gusto por la lectura. Los libros y las revistas dan sólo ideas generales, esbozos de corrientes generales de la vida del mundo (más o menos bien conseguidos), pero no pueden dar la impresión inmediata, directa, viva de la vida de Pedro, de Pablo, de Juan, de personas individuales reales, sin entender a las cuales no se puede tampoco entender lo que se universaliza y generaliza. Hace muchos años, en 1919 y 1920, conocí a un joven obrero, muy ingenuo y muy simpático. Cada sábado por la tarde, después de la salida del trabajo, venía a mi oficina para ser de los primeros en leer la revista que yo compilaba. Me decía a menudo: “No he podido dormir, oprimido por el pensamiento: ¿Qué hará el Japón?”. Lo obsesionaba precisamente el Japón, porque en los periódicos italianos del Japón se habla sólo cuando muere el Mikado o un terremoto mata al menos a 10.000 personas. El Japón se le escapaba; por eso no alcanzaba a tener un cuadro sistemático de las fuerzas del mundo, y por eso le parecía que no entendía nada de nada. Yo entonces me reía de tal estado de ánimo y me burlaba de mi amigo. Hoy lo entiendo. También yo tengo mi Japón: es la vida de Pedro, de Pablo y, también, de Giulia, de Delio, de Giuliano. Me falta precisamente la sensación molecular, ¿cómo podría, incluso sumariamente, percibir la vida en su conjunto? También mi propia vida se siente como aterida y paralizada: ¿cómo podría ser de otra manera si me falta la sensación de tu vida y de la de los niños? […]

[El mecano maquinaliza al ser humano. La intoxicación matemática]

Carta nº 137.

14 enero 1929

Queridísima Giulia, […] debes informarme acerca de cómo interpreta Delio el mecano. Esto me interesa mucho, porque nunca he sabido decidir si el mecano, quitando al niño su primer espíritu inventivo, es el juguete moderno que más se puede recomendar. Qué piensas de eso tú y qué piensa tu padre. En general, yo pienso que la cultura moderna (tipo americano), de la cual es expresión el mecano, vuelve al ser humano un poco seco, maquinal, burocrático, y crea una mentalidad abstracta (en distinto sentido de lo que se entendía por “abstracto” en el siglo pasado). Ha habido la abstracción determinada por una intoxicación metafísica, y hay la abstracción determinada por una intoxicación matemática. Qué interesante debe de ser observar las reacciones de estos principios pedagógicos en el cerebro de un niño pequeño, que además es nuestro y al cual estamos ligados por un sentimiento muy diferente del simple “interés científico”. […]

[El mundo infantil de la niñez de Gramsci ya no existe. Las tendencias manifiestadas en la niñez no se cumplen a menudo en la vida adulta]

Carta nº 157.

[1 julio 1929]

Querida Giulia, puedes decir a Delio que la noticia que me ha enviado me ha interesado muchísimo, porque es importante y muy seria. Sin embargo, espero que alguien, con un poco de pegamento, haya reparado el desastre causado por Giuliano y que, por tanto, el sombrero no se haya convertido ya en un desecho. ¿Recuerdas cómo en Roma Delio creía que yo podía arreglar todas las cosas rotas? Claro, ahora lo ha olvidado. Y él, ¿se las apaña bien para arreglar cosas? Eso, en mi opinión, sería un indicio… de capacidad constructiva de carácter positivo, más que el juego del mecano. Te equivocas si crees que yo de pequeño tenía tendencias… literarias y filosóficas, como me has escrito. Era, en cambio, un intrépido pionero y no salía de casa sin llevar en el bolsillo granos de trigo y fósforos envueltos en trocitos de hule, por si se daba el caso de que pudiera ser arrojado a una isla desierta y abandonado a mis propios recursos. Además, era un valiente constructor de barcos y carretas, y conocía al dedillo toda la nomenclatura marinera: mi mayor éxito fue cuando alguien del pueblo me pidió el modelo en papel de una soberbia goleta de dos puentes, para reproducirla en hojalata. Estaba más bien obsesionado con estas cosas, porque a los siete años había leído Robinson y la Isla misteriosa. Creo que hoy es imposible una vida infantil como la de hace treinta años: hoy, los niños, cuando nacen, tienen ya ochenta años, como el Lao-tsé chino. La radio y el aeroploano han destruído para siempre el robinsonismo, que ha sido el modelo de fantasear de muchas generaciones. La invención misma del mecano indica cómo el niño se intelectualiza rápidamente; su héroe no puede ser Robinson, sino el policía o el ladrón científico, por lo menos en Occidente. […]

[Los orígenes pedagógicos del retraso en el desarrollo intelectual. El espontaneísmo como desorden intelectual extendido a partir de Rousseau y su reproducción por el psicoanálisis: la formación del “buen salvaje” corrompido por la historia]

Carta nº 170.

30 diciembre 1929

Querida Giulia, […] He leído con mucho interés la carta en la que me has dado tu impresión del grado de desarrollo de Delio. Las observaciones que haré [a continuación] deben ser juzgadas, naturalmente, teniendo presentes algunos criterios limitativos: 1) que yo lo ignoro casi todo del desarrollo de los niños precisamente en el período en que tal desarrollo ofrece el cuadro más característico de su formación intelectual y moral, después de los dos años, cuando se adueñan del lenguaje con una cierta precisión y empiezan a formar nexos lógicos además de imágenes y representaciones; 2) que el mejor juicio sobre la orientación educativa de los niños es, y sólo puede serlo, el de quien los conoce de cerca, y puede seguirlos en todo el proceso de desarrollo, siempre que no se deje cegar por los sentimientos y no pierda con ello todo criterio, abandonándose a la pura contemplación estética del niño, que queda implícitamente degradado a la función de una obra de arte.

Así, pues, teniendo en cuenta estos dos criterios […], me parece que el estado de desarrollo intelectual de Delio, como se deduce de lo que me escribes, está muy retrasado para su edad, es demasiado infantil. Cuando tenía dos años, en Roma, tocaba el piano, es decir, había comprendido la diversa graduación local de las tonalidades, sobre el teclado, de la voz de los animales […]. Para la edad de dos años no cumplidos aún, este proceder era compatible y normal; pero a los cinco años y unos meses, el mismo procedimiento aplicado a la orientación, aunque sea en un espacio mucho mayor (no todo lo que puede parecer, porque las cuatro paredes de la habitación limitan y concretan ese espacio) es muy retrasado e infantil.

Recuerdo con mucha precisión que con menos de cinco años, y sin haber salido nunca de un pueblo, o sea, teniendo de las extensiones un concepto muy restringido, sabía localizar con el puntero el país donde vivía, tenía idea de lo que era una isla y encontraba las ciudades principales de Italia en un gran mapa mural; es decir, tenía un concepto de la perspectiva, de un espacio complejo y no sólo de líneas abstractas de dirección, de un sistema de medidas relacionadas, y de la orientación según la posición de los puntos de estas relaciones, alto-bajo, derecha-izquierda, como valores espaciales absolutos, independientes de la posición ocasional de mis brazos. No creo haber sido excepcionalmente precoz, todo lo contrario. En general, he observado cómo los “mayores” olvidan fácilmente sus impresiones infantiles, que a una cierta edad se desvanecen en un entramado de sentimientos o de lamentaciones o de comicidad o de otras deformaciones. Así, se olvida que el niño se desarrolla intelectualmente de un modo muy rápido, absorbiendo desde los primeros días después de su nacimiento una cantidad extraordinaria de imágenes que todavía se recuerdan después de los primeros años y que guían al niño en ese primer período de juicios más reflexivos, posibles después del aprendizaje del lenguaje. […] las impresiones que me has comunicado no tienen ninguna relación entre sí, no muestran un desarrollo. Pero por el conjunto de estos datos he tenido la impresión de que tu concepción y la de otros de tu familia es demasiado metafísica, es decir, presupone que en el niño está en potencia todo el hombre, que hay que ayudarlo a desarrollar, sin coerciones,  lo que ya contiene en estado latente, dejando obrar a las fuerzas espontáneas de la naturaleza o qué se yo. Yo, en cambio, pienso que el ser humano es toda una formación histórica, obtenida con la coerción (entendida no sólo en el sentido brutal y de violencia externa), y sólo pienso esto: que de otro modo se caería en una forma de trascendencia o de inmanencia. Lo que se cree fuerza latente no es, por lo demás, más que el conjunto informe e indistinto de las imágenes y de las sensaciones de los primeros días, de los primeros meses, de los primeros años de vida: imágenes y sensaciones que no siempre son las mejores que queramos imaginar. Este modo de concebir la educación como desovillamiento de un hilo preexistente ha tenido su importancia cuando se contraponía a la escuela jesuítica, es decir, cuando negaba una filosofía todavía peor, pero hoy está igualmente superado. Renunciar a formar al niño sólo significa permitir que su personalidad se desarrolle recogiendo caóticamente del ambiente general todos sus fundamentos vitales. Es extraño e interesante que el psicoanálisis de Freud esté creando, especialmente en Alemania (según me parece por las revistas que leo), tendencias parecidas a las existentes en Francia en el siglo XVIII, y vaya formando un nuevo tipo de “buen salvaje” corrompido por la sociedad, o sea, por la historia. De aquí nace una nueva forma de desorden intelectual muy interesante. […]

[Necesidad de la pedantería para la intrucción de los niños hasta que la personalidad no haya alcanzado cierto grado de desarrollo]

Carta nº 193.

14 julio 1930

Queridísima Giulia, […] Lo que escribes de los niños es interesante y característico (eliges muy bien los rasgos que me pueden gustar) pero no me da la idea de un desarrollo, de un enriquecimiento progresivo de su pequeña vida de hombres en formación, de la formación en ellos de una concepción embrional del mundo. Mi alusión al mapa tenía sólo ese significado y no era pedantesco en absoluto, aunque yo crea que con los niños, hasta que la personalidad no haya alcanzado cierto grado de desarrollo, sea necesaria e indispensable un poco de pedantería. A menudo sucede, al menos en nuestros países, que la pedantería, en cambio, se ejerce más tarde, precisamente cuando es dañina, desde los doce hasta los dieciséis años, salvo que se tenga cuidado de no hacerlo; pero entonces se tienen los muchachos “fuera de la ley”. […]

[Tratar a los niños como a seres razonables, y no ocultarles las cosas serias, contribuye a reforzar su carácter y su capacidad de reacción frente al ambiente]

Carta nº 211.

15 diciembre 1930

Queridísima Tatiana, […] Ciertamente me interesaría saber lo que piensa Delio de su viaje, qué impresiones ha recibido de él, etc. […] No puedo pensar por qué se le ha ocultado a Delio que estoy en prisión, sin reparar en que habría podido llegar a saberlo indirectamente, es decir, del modo más desagradable para un niño que empieza a dudar de la veracidad de sus educadores, y empieza a pensar por cuenta propia y a hacer vida independiente. Al menos eso me ocurría a mí cuando era niño: lo recuerdo perfectamente. Este elemento de la vida de Delio no me empuja a escribirle directamente; pienso que cualquier orientación educativa, incluso la peor, es siempre mejor que las interferencias entre dos sistemas contrastantes. Sabiendo de la gran sensibilidad nerviosa de Delio e ignorándolo casi todo de su vida real y de su desarrollo intelectual (no sé siquiera si ha comenzado a aprender a leer y escribir), dudo en tomar iniciativas en mis relaciones con él, sin saber precisamente identificar las interferencias de estímulos sentimentales contradictorios, que considero que serían dañinos. ¿Qué opinas tú de esta cuestión? […] sería necesario convencerla [a Giulia] de que no es ni justo ni útil, a la postre, mantener oculto a los niños que estoy en la cárcel: es posible que la primera noticia determine en ellos reacciones desagradables, pero el modo de informarles debe elegirse con criterio. Pienso que está bien tratar a los niños como seres que son ya razonables y con los cuales se habla seriamente incluso de las cosas más serias; esto causa en ellos una impresión muy profunda, refuerza el carácter, pero especialmente evita que la formación del niño se deje al azar de las influencias del ambiente y a la mecanicidad de los encuentros fortuitos. Es justamente extraño que los mayores olviden haber sido niños y no tengan en cuenta sus propias experiencias; yo, por mi parte, recuerdo cómo me ofendía, y me empujaba a encerrarme en mí mismo y a hacer vida aparte, cada descubrimiento de un subterfugio utilizado para ocultarme incluso las cosas que podían dolerme; hacia los diez años, me había convertido en un verdadero tormento para mi madre, y estaba de tal manera fanatizado por la franqueza y la verdad en las relaciones recíprocas, como para hacer algunas escenas y provocar escándalos. […]

[Enseñar con sistema en la razón. Contra el espontaneísmo didáctico. La absurda escritura de Delio y su peregrina educación]

Carta nº 227.

20 abril 1931

Queridísima Tatiana, he recibido las dos fotografías y el manuscrito de Delio. No he comprendido de éste realmente nada y me parece inexplicable que empiece a escribir de derecha a izquierda y no de izquierda a derecha; estoy contento de que escriba con las manos, ya es algo. Si se le hubiera pasado por la cabeza comenzar a escribir con los pies habría sido mucho peor, ciertamente. Puesto que los árabes, los turcos que no han aceptado las reformas de Kemal, los persas, y quizá también otros pueblos, escriben de derecha a izquierda, la cosa no me parece muy seria y peligrosa; cuando Delio aprenda el persa, el turco y el árabe, el haber aprendido a escribir de derecha a izquierda le será muy útil. Una cosa sólo me sorprende: que haya habido tan poca lógica en el sistema. ¿Por qué haberlo obligado desde muy pequeño a que se acostumbre a vestir como los demás? ¿Por qué no haber dejado libre su personalidad también en el modo de vestirse, en lugar de haberlo adiestrado según un conformismo mecánico? Habría sido mejor dejarle a su alrededor los objetos de uso y esperar luego a que él escogiera espontáneamente: los calzoncillos en la cabeza, los zapatos en las manos, los guantes en los pies, etc.; o, mejor todavía, había que ponerle cerca vestidos de niño y de niña, y darle libertad de elección. ¿No te parece? […]

[Delio mejora mucho la letra, progresa intelectualmente y afirma un gusto especial por la lectura de los cuentos de Pushkin]

Carta nº 232.

1 junio 1931

Queridísima Tania, […] Esta vez la misiva de Delio tiene un carácter realmente conclusivo. Los caracteres son bastante firmes y personales; la forma aseverativa y aforística del mensaje me parece también muy importante, si ha sido realmente pensado por él mismo, espontánea y originalmente, y no es el recuerdo de una frase escuchada y aprendida de memoria. Tendría importancia incluso en ese caso, porque también elegir lo que es digno de recuerdo y repetición tiene importancia a su edad, pero un poco menos, ¿no te parece? Por otro lado, a los seis años y medio (o siete enseguida), ¿se puede concebir verdaderamente que entre la vida que surge y la otra vida hay una gran diferencia, digo, se puede concebir esto original y espontáneamente? Por eso, aunque Delio hubiese repetido una frase escuchada y hubiese captado instintivamente una parte de su significado, sería muy interesante. […]

Carta nº 233.

1 junio 1931

Queridísima Giulia, Tania me ha transmitido la “epístola” de Delio (uso la palabra más literaria) con la declaración de su amor por los cuentos de Pushkin y por los que se refieren a la vida juvenil. Me ha gustado mucho, y querría saber si esa expresión la ha pensado Delio espontáneamente o si se trata de una reminiscencia literaria. Veo también, con una cierta sorpresa, que ahora tú no te asustas de las tendencias literarias de Delio; me parece que hace tiempo estabas convencida de que sus tendencias eran más bien de… ingeniero que de poeta, mientras que ahora prevés que leerá a Dante incluso con amor. Yo espero que eso no suceda nunca, aunque esté muy contento de que a Delio le guste Pushkin y todo lo que se refiere a la vida creativa que anuncia sus primeras formas. […] Yo pienso que una persona inteligente y moderna debe leer a los clásicos en general con un cierto “distanciamiento”, o sea, sólo por sus valores estéticos, mientras que el “amor” implica adhesión al contenido ideológico de la poesía; se ama al “propio” poeta, se “admira” al artista “en general”. La admiración estética puede ir acompañada de un cierto desprecio “civil”, como en el caso de Marx por Goethe. Así, pues, estoy contento de que Delio ame las obras de fantasía y de que también fantasee por cuenta propia; no creo que por eso no pueda llegar a ser, de todas formas, un gran “ingeniero” constructor de rascacielos o de centrales eléctricas […].

[Delio cumple siete años, edad importante, comienzo de una etapa de cierta responsabilidad personal, en la que ya debe ser tratado como un ser razonable que puede hacerse cargo de la realidad. Giulia, un elemento del Estado que tiene el deber de ejercer el poder de coerción para educar a los niños para la nueva vida, no logra liberarse de ciertos hábitos tradicionales vinculados a las concepciones espontaneístas y libertarias]

Carta nº 242.

27 julio 1931

Queridísima Giulia, dentro de unos días Delio cumplirá siete años y a finales de mes Giuliano cunplirá cinco. Para Delio la fecha es importante, porque comúnmente los siete años se consideran una etapa importante en el desarrollo de una personalidad. La Iglesia Católica, que indudablemente es el organismo mundial que posee la mayor acumulación de experiencias organizativas y propagandísticas, ha fijado a los siete años la entrada solenme en la comunidad religiosa con la primera comunión, y presupone en el niño la primera responsabilidad para la elección de una ideología que debería imprimir un recuerdo  indeleble para toda la vida. No sé si si tú darás a esa fiesta de Delio un carácter particular, que deje en su memoria una huella más profunda y duradera que los demás cumpleaños. Si Giuliano no tuviese sólo cinco años, y si no fuera imposible distinguir, al menos dentro de ciertos límites, entre Delio y Giuliano, creería que éste sería el momento de explicarle a Delio que yo estoy en la cárcel y por qué estoy en la cárcel. Creo que tal explicación, unida al hecho de que a partir de ahora se lo considera capaz de un cierto sentido de responsabilidad, produciría en él una gran impresión y señalaría, sin duda, una fecha en su desarrollo. No sé exactamente qué piensas al respecto. A veces me parece que sobre esta cuestión pensamos del mismo modo; otras veces me parece que en tu conciencia hay cierta contradicción aún no resuelta: es decir que tú (por lo que me parece a veces) comprendes bien intelectualmente, teóricamente,  que eres un elemento del Estado y que tienes el deber, como tal, de representar y ejercer el poder de coerción, en determinadas esferas, para modificar molecularmente la sociedad y, en especial, para poder preparar a la generación naciente para la nueva vida (o sea, el deber de cumplir en determinadas esferas la acción que el Estado cumple de modo concentrado sobre todo el conjunto social) –y el esfuerzo molecular no puede ser distinto, teóricamente, del esfuerzo concentrado y universalizado-; pero me parece que prácticamente no logras liberarte de ciertos hábitos tradicionales, que están vinculados a las concepciones espontaneístas y libertarias, en la explicación del surgimiento y desarrollo de nuevos tipos de humanidad que sean capaces de representar las diversas fases del proceso histórico. Así, al menos, me lo parece a mí, pero puedo también equivocarme. De todos modos, quiero que tú me sientas cerca de ti y de nuestros hijos en los días en que se les recuerda que han crecido un año, que son cada vez menos niños y más hombres. […]

[Producir autodisciplina en el presente significa plantar los cimientos de la autorresponsabilidad que se vivirá en el futuro]

Carta nº 249.
31 agosto 1931

Queridísima Giulia, una de las cosas que más me han interesado de tu carta del 8-13 de agosto es la noticia de que Delio y Giuliano se dedican a atrapar ranas. Hace algunos días he visto citado en un artículo de revista un juicio de lady Astor sobre el modo como se tratan los niños en Rusia […]: por lo que se deduce del artículo, la única crítica que lady Astor le hace al trato dispensado a los niños es ésta: que los rusos están tan obsesionados por tener limpios a los niños, que no les dejan tiempo siquiera para ensuciarse. Como se ve, esta ilustre señora es graciosa y epigramática, pero más gracioso es, ciertamente, el escritor del artículo que alza al cielo desesperadamente sus liberales brazos y exclama: “¿Qué será de estos niños cuando hayan crecido lo suficiente como para que se haga imposible obligarlos a bañarse?” Parece que piensa que una vez que se haga imposible la coerción, los muchachos no harán otra cosa que lanzarse programáticamente al fango, como reacción individual-liberal al autoritarismo del que actualmente son víctimas. De todos modos, me gusta que Delio y Giuliano tengan alguna oportunidad de ensuciarse atrapando ranas.

[Los métodos ‘activos’ y el peligro de una precoz orientación profesional]

Carta nº 268.

7 diciembre 1931

Queridísima Tatiana, […] Estaré contento si me escribes acerca de los nuevos métodos de educación a los que aludes en la tarjeta, porque creo que siempre ha habido niños que juegan con pajaritos vivos, con pelotitas, o que se llevan sus objetos preferidos a la cama. Todo está en ver si se ha cambiado la relación entre los niños y las cosas, es decir, si se consigue suscitar en los niños un nuevo modo de concebir la naturaleza y la vida. Me parece muy interesante que también en la escuela primaria se haya introducido la institución de las brigadas de asalto. Aunque en este asunto sería necesario tener muchos más detalles, además de sobre el método, también, y especialmente, sobre la disponibilidad de material didáctico: un peligro que asoma en seguida es, me parece, el de crear de manera precoz una orientación profesional artificial. En fin: incluso los métodos más fascinantes llegan a ser inertes si falta el personal capaz de vivificarlos en todos los momentos de la vida escolar y extraescolar, y tú sabes que precisamente los mejores tipos de escuela han fracasado por las deficiencias de los enseñantes. […]

[Defensa de la cultura general profunda y del desarrollo armónico de todas las facultades. No a la falsificación clasista producida por la orientación profesional precoz]

Carta nº 272.

14 diciembre 1931

Queridísima Iulca, […] Desearía […] ser informado sistemáticamente del marco científico en que se desenvuelve la escuela o las escuelas que frecuentan Giuliano y Delio, para estar en situación de comprender y valorar las mínimas alusiones que a veces me haces sobre eso. La cuestión escolar me interesa muchísimo. […] Me interesa mucho, por ejemplo, saber cómo se ha introducido en la escuela primaria el principio de las brigadas de asalto y de los rincones especializados, y qué finalidad pedagógica se pretende conseguir. Puede surgir la duda de que esto acelere artificialmente la orientación profesional y falsifique las inclinaciones de los chicos, haciendo perder de vista el objetivo de la escuela única de conducir a los niños a un desarrollo armónico de todas las actividades, hasta el momento en que la personalidad formada ponga de relieve las inclinaciones más profundas y permanentes que habrán nacido a un nivel más alto de desarrollo de todas las fuerzas vitales, etc. […]

[En la fantasía arbitraria se encuentra el mayor placer de los niños al leer libros como Pinocho]

Carta nª 314.

27 junio 1932

Queridísima Tania, […] Las cartas de Delio son interesantes, ¿verdad?, pero ¿qué significado tienen los versos sobre el agua primaveral con los que cierra su carta? (esto es, ¿con qué fin los ha transcrito, por qué quería que yo los conociese?). ¿Te parece bien que le enviemos la edición ilustrada italiana de Pinocho? […] las ilustraciones no están bien logradas o al menos a mí me gustaban poco. De niño me había formado mi imagen de Pinocho y ver una materialización [del personaje] diferente a la de mi fantasía me irritaba y me rebelaba. Por eso me parece que ha estado bien que en Florencia no hayan dejado hacer el monumento a Pinocho; para los chicos florentinos habría significado la imposición, desde fuera, de una imagen normalizada que habría impedido toda fantasía arbitraria. Pero ¿no está en esa arbitrariedad de la fantasía el mayor placer de los niños al leer libros como Pinocho? […]

[Gramsci no cree en las inclinaciones genéricas precoces de los niños y cree que en cada uno de ellos subsisten todas las tendencias, tanto hacia la práctica como hacia la teoría y la fantasía]

Carta nº 323.

1 agosto 1932

Queridísima Iulca, […] Lo que escribes de Delio y Giuliano y de sus inclinaciones, también me ha hecho recordar que hace unos años yo creía que Delio tenía mucha inclinación por la ingeniería constructiva, mientras hoy parece que ésa sea la inclinación de Giuliano, y que Delio, en cambio, se incline más bien por la literatura y la construcción… poética. Te digo, de verdad, que no creo en esas inclinaciones genéricas tan precoces y que tengo poca confianza en tu capacidad de observar sus tendencias hacia una orientación profesional. Creo que en cada uno de ellos subsisten todas las tendencias, como en todos los niños, tanto hacia la práctica como hacia la teoría y la fantasía, y que más bien sería justo guiarlos en este sentido, para una formación armoniosa de todas las facultades intelectuales y prácticas, que tendrán ocasión de especializarse a su tiempo, sobre la base de una personalidad vigorosamente formada en sentido global y completo. El hombre moderno debería ser una síntesis de los [rasgos] que se… hipostatizan como caracteres nacionales: el ingeniero americano, el filósofo alemán, el político francés, recreando, por así decir, al hombre italiano del Renacimiento, el tipo moderno de Leonardo da Vinci convertido en hombre-masa u hombre colectivo, aunque manteniendo su fuerte personalidad y originalidad individual. Una cosa de nada, como ves. […] ¿Piensas que el sistema educativo Dalton podrá producir Leonardos, aunque sea como síntesis colectiva? […]

[Gramsci siente una hiriente aflicción por haber estado privado de la participación en el desarrollo de la personalidad y de la vida de sus hijos]

Carta nº 345.

24 octubre 1932

Queridísima Iulca, he recibido tus cartas del 5 y 12 de octubre, con la cartita de Julik y las tres fotografías, que me han gustado mucho. Me parece que es la primera vez que logro darme cuenta de la persona física de Giuliano […] Estoy contento de que haya querido escribirme; por lo que se refiere a mi foto, no sé qué responderle. ¿Tienes tú quizás mi fotografía? Es verdad que desde entonces he cambiado mucho, y me parece que sería engañar al niño darle una fotografía de hace diez años. […] Me ha interesado mucho lo que has escrito sobre Delio como escolar, de su seriedad interior que no está separada de un cierto amor por la alegría. Siento con una muy hiriente aflicción haber estado privado de la participación en el desarrollo de la personalidad y de la vida de los dos niños; yo que, sin embargo, me hacía enseguida amigo de los niños y conseguía interesarlos. […]

[Los adultos ya no consiguen acordarse de que han sido niños y no comprenden el modo de pensar y las reacciones de los niños con los que deben tratar]

Carta nº 366.

16 enero 1933

Queridísima Iulca, […] En los últimos días he leído, por casualidad, algunos fragmentos de un “diario” juvenil de Cesare Lombroso y he encontrado ahí algunos apuntes que se relacionan con lo que tú has observado a propósito de Giuliano y de su mirarse en el espejo. Escribe Lombroso: “Me acuerdo muy bien de la época en que me vi a mí mismo en el espejo y me di cuenta de mi presencia, [ello] suscitó en mí la más viva curiosidad. Tenía entre cuatro y seis años”. Lombroso distingue en su vida juvenil la época en que se hizo cargo de su existir como persona física y la época en que se percató de su persona psíquica (a los dieciséis años), y me parece que la distinción es justa y que tiene su importancia. ¿No crees que también para Giuliano se trata de un hecho análogo? Es decir, ¿que él ha empezado de un modo más concreto a pensar en su existencia, en su personalidad, y que eso lo empuja a mirarse, de tanto en tanto, en el espejo, casi como para asegurarse de ser el mismo o para ver si ha cambiado en algo? ¿No has observado nunca cómo los adultos ya no consiguen acordarse de que han sido niños, y que, por tanto, difícilmente comprenden el modo de pensar y las reacciones que se producen en la psique de los niños con los que deben tratar? Por eso no siempre logran darse cuenta de determinados comportamientos de los pequeños. Eso quizás se hace aún más complicado por la diferencia de sexos […].

[Gramsci discute acerca de los valores educativos de La cabaña del tío Tom y de los Libros de la jungla]

Carta nº 393.

22 mayo 1933

Queridísima Tania, he recibido tus dos cartas y, en la del 17, la traducción de la notita de Delio. El original y el dibujito aún no me han sido entregados. No sé si tiene sentido enviar a Delio el libro de Beecher Stowe. Habrá oído hablar genéricamente de él como de un gran libro, y no niego que a las viejas generaciones así les pueda parecer todavía, ya que el recuerdo de la literatura se mezcla necesariamente con el recuerdo de un mundo de sentimientos que en un tiempo estuvieron vivos y operantes, pero hoy me parece que están bien muertos porque se han convertido en anacrónicos. Yo mismo no he conseguido saborear nunca de muchacho ese novelón acuoso y de una sentimentalidad de cuáqueros que es La cabaña del tío Tom; he probado a leerlo mucha veces, pero siempre sin verdadero interés, y hoy no recuerdo nada de su trama; recuerdo sólo que me aburría mortalmente. No sé si tú piensas del mismo modo. Estaría contento, en cambio, si Delio pudiese leer los dos Libros de la jungla de Rudyard Kipling en que se encuentran los relatos a los que él alude: el de la foca blanca, que consigue salvar de la destrucción el pueblo de las focas; el de Rikki-Tikki-Tawi, la joven mangosta que lucha victoriosamente contra las serpientes en un jardín indio, y la serie de relatos de Mowgli, el niño criado por los lobos. En estos relatos circula una energía moral y de voluntad que está en las antípodas de la del “tío Tom”, y que me parece oportuno darle a probar a Delio, como a cualquier otro niño a quien se quiera robustecer el carácter y exaltar las fuerzas vitales. […]

[En la identificación de las inclinaciones precoces de los niños hay mucho mecanicismo escolar y mucha falsa ciencia y pedantería]

Carta nº 407.

1 agosto 1933

Queridísima Giulia, […] Estoy muy contento de que Delio haya ido de acampada con sus condiscípulos; creo que adquirirá una independencia intelectual y se liberará de muchas tendencias morbosas […]. Así, me ha interesado lo que me has escrito a propósito de Giuliano y de su modo de reproducir las impresiones recibidas al observar las flores del campo. Pero, ¿no te parece que es un poco precipitado deducir de estos pequeños hechos conclusiones tan perentorias sobre sus inclinaciones? ¿Puede hablarse ya de orientaciones mentales en un muchacho todavía en los primeros pasos de su desarrollo? Me parece que  hay mucho mecanicismo escolar en este modo de considerar y mucha […] falsa ciencia y pedantería. Pero es muy interesante que la maestra haga estas observaciones y las coordine; todo está en que los datos no sean demasiado escasos e inconexos, y, por tanto, no empujen a incidir artificialmente sobre motivos educativos no bien fundados y superficiales. […]

[Es necesario hacer ver a los niños el marco histórico de las obras literarias y explicarles sus ideologías como situadas en el tiempo y en el espacio]

Carta nº 409.

8 agosto 1933

Queridíma Iulca, debería escribir a Delio para contestar a su nota de hace algún tiempo. Pero no tengo ganas de hacerlo. Puedes decirle tú misma que le serán enviados dos libros: los relatos de la jungla […] y La cabaña del tío Tom. Estaría contento de saber cómo se le ha ocurrido a Delio leer este último libro y si, cuando lo tenga, alguien se lo explicará desde el punto de vista histórico, colocando en el tiempo y en el espacio los sentimientos y la religiosidad de los que el libro está impregnado. Este trabajo me parece muy difícil de hacer con un muchacho (de hacer seriamente, se entiende, y no con las acostumbradas generalidades y lugares comunes). Sobre todo, que tú misma me parece que no estás muy preparada para eso; me convence de ello lo que mencionas a propósito de Guerra y paz de Tolstoi y de la Cena de Leonardo. […] En general, me parece que tú te pones (y no sólo en esta cuestión) en la posición del subalterno y no del dirigente, es decir, de quien no está en condiciones de criticar históricamente las ideologías, dominándolas, explicándolas y justificándolas como una necesidad histórica del pasado, sino de quien, puesto en contacto con un determinado mundo de sentimientos, se siente atraído o rechazado por él, permaneciendo siempre, sin embargo, en la esfera del sentimiento y de la pasión inmediata. Es por eso, quizás, por lo que no sientes ya la atracción de antaño por la música. Me parece que ha de suceder en nosotros una catarsis, como decían los griegos, por la cual los sentimientos se revivan “artísticamente” como belleza, y no ya como pasión compartida y activa todavía. […]

[Gramsci, que apenas entiende las cartas de su hijo Julik, está orgulloso de él]

Carta nº 417.

1 octubre 1933

Queridísima Giulia, he recibido dos cartas de Julik y siento no poder contestarle directamente, porque no estoy seguro de haber comprendido en todos sus pormenores y con exactitud lo que él me ha escrito. Desde hace casi tres años, por varias razones, no he leído ni una línea en lengua rusa y he olvidado mucho lo que sabía (que además no era mucho). […] Me parece haber entendido que en la tarjeta postal Julik me informa de que ha vuelto a casa (desde la colonia). […] En cualquier caso, ya que yo, en estas condiciones, no puedo escribirle directamente, hazle muchas caricias de mi parte y déjale claro que cualquier cosa que tenga que ver con él me llega al corazón […], dile que he apreciado mucho una fotografía en que él me parece que corre como jefe de fila de su brigada, y que he admirado su porte disciplinado y correcto de verdadero jefe de fila. Se comprende que está a punto de tener los dientes de hombre mayor y que ya no es un niño analfabeto. Sinceramente, debes decirle que estoy orgulloso de él, si eso no choca con tus principios pedagógicos. […]

[Gramsci, desde la cárcel, no puede seguir el desarrollo intelectual y moral de sus hijos. Los niños son felices cuando son considerados como “iguales” por los adultos]

Carta nº 444.

5 noviembre 1936

Queridísima Giulia, […] Lo que escribes de Delio me interesa, pero… Yo he pensado siempre que, en mi condición, es difícil escribir a muchachos que no conozco íntimamente, de quienes no he seguido su desarrollo intelectual y moral, cuya sensibilidad y reacciones no estoy en condiciones de “resentir”. Unas veces los imagino como niños, otras veces como adultos: por otra parte, me parece que los muchachos quieren y son felices cuando son considerados como “iguales”. Por eso siempre he pensado, y te he escrito sobre ello, que contaba con tu colaboración para “traducir”, no literalmente sino según su mentalidad, mis tarjetas para ellos, y para ayudarme a comprenderlos íntimamente. Estoy persuadido de que, sin esa colaboración tuya, una correspondencia seguida de mi parte con Delio y Giuliano será imposible o se convertirá en un puzzle. […]

[Fantasía concreta y fantasía abstracta. Por el desarrollo de una cultura sólida y realista: no al estímulo de los disparates. Un muchacho está más contento de que lo traten como a una personalidad completa, que como si fuera un eterno juguete de los adultos]

Carta nº 450.

1936

Querida Giulia, debería quizás contestarte a ti, en vez de a Delio, para explicar lo que entiendo por “fantasía”, porque tu carta está escrita con una sorprendente ausencia de lo que yo llamaré “fantasía concreta”; mientras que aparecen en ella muchos elementos de lo que llamaré “fantasía abstracta”, y otros elementos que, en verdad, no alcanzo a comprender. Pero tengo miedo siempre, cuando te escribo, de caer en la pedantería concreta y abstracta, lo que significa que tengo siempre la impresión de que no conseguimos ya comprendernos el uno al otro, con la consecuencia de que no se sabe por qué parte empezar y se acaba por dejar de escribir. […]

[…] Hemos tenido con Tania una discusión sobre el tipo de escuela frecuentada por el niño y Tania era muy… pesimista. Yo no era pesimista sobre las condiciones intelectuales de Giuliano, sólo que el hecho mismo de que se pudiese provocar una discusión de esa clase me amargaba, porque me habría esperado una explicación por tu parte (sin necesidad de pedirla). Incluso el pedir informaciones de ese tipo me disgustaba, me amargaba, porque el escribir sobre estas cosas se me representaba como un ejemplo concreto de mi condición general: en realidad yo no sé casi nada de los chicos, de su desarrollo intelectual, de su vida concreta. […]

Así, no es exacto que yo haya dicho que Delio no es concreto, por la simple razón de que no sé ni siquiera qué cosa sea Delio. Estoy más bien convencido de que él, como todos los muchachos de su edad, es muy “concreto” como tú dices, en la vida real,. Esto no significa que las lecturas y la orientación escolar que haya recibido de algún enseñante no lo induzcan, en ciertos casos, a fantasear, de un modo que a mí me parece desacertado, sobre hipótesis pseudocientíficas; parece equivocado y reprensible, porque yo creo que hay que conducir siempre a los escolares por un camino que permita el desarrollo de una cultura sólida y realista, depurada de cualquier elemento de ideologías rancias y estúpidas, y que permita la formación de una generación que sepa construir su vida y la vida colectiva de un modo sobrio, con el máximo de economía en los esfuerzos y el máximo de rendimiento. Naturalmente, puedo estar equivocado por falta de información: […] la carencia de informaciones sobre Delio es una de las condiciones de mis relaciones con él. He tratado de obtener estas informaciones de él mismo, tratándolo como una personalidad completa y en eso no creo haberme equivocado: creo que un muchacho está más contento de que lo traten como a una personalidad completa, que como si fuera un eterno juguete para los adultos, y que esto le servirá más desde cualquier punto de vista.

[…] Te quiero sólo explicar lo que entiendo, más o menos, por fantasía concreta; la actitud para revivir la vida de los demás, así como está realmente determinada, con sus necesidades, sus exigencias, etc., no para representarla artísticamente, sino para comprenderla y entrar en contacto íntimo: también para no hacerle algún mal. Las cosas y las situaciones son ya lo bastante crueles objetivamente sin que se añada nada a esta crueldad. […]

[Fragmentos extraídos de: Antonio Gramsci, Lettere dal carcere, ed. de Antonio A. Santucci, Palermo, Sellerio, 1996, 2 vols., 888 pp. La numeración de las cartas es la de esa edición. Traducción de Salustiano Martín] [Los encabezados en negrita de cada carta son del traductor]

Antonio Gramsci, La experiencia didáctica y la educación en el seno de la familia. 2

LA EXPERIENCIA DIDÁCTICA Y LA EDUCACIÓN EN EL SENO DE LA FAMILIA

[Cartas a los familiares. 1. Sobre los sobrinos]

 

ANTONIO GRAMSCI

[En las cartas a sus familiares sobre la educación de sus sobrinos, Gramsci se manifiesta, desde muy temprano, netamente antirrousseauniano (es decir, contrario al espontaneísmo, al libertarismo y al innatismo), y propugna un voluntarismo cauto pero decidido, que exige la intervención positiva y el desarrollo sistemático de una conformación y un dogmatismo activos.]

[Sobre Edmea: decirle la verdad, aunque sea dura, para fortalecer su carácter frente a la adversidad]

Carta nº 22.

26 febrero 1927

Queridísima mamá […] A veces pienso en todas estas cosas y me alegro de recordar los hechos y las escenas de la infancia: encuentro en ella muchos dolores y muchos sufrimientos, es verdad, pero también algunas cosas alegres y bellas. Y además allí estás siempre tú, querida mamá, y tus manos siempre afanadas por nosotros, por aliviarnos las penas y por encontrar alguna utilidad a cada cosa. […] Mira: cuando pienso en todo esto, pienso también que Edmea no tendrá, de mayor, estos recuerdos, y que eso influirá mucho sobre su carácter, determinando en ella una cierta blandura y un cierto sentimentalismo, que no son muy recomendables en este tiempo de hierro y de fuego en el que vivimos. Puesto que también Edmea deberá abrirse camino por sí misma, hay que pensar en reforzarla moralmente, en impedir que vaya creciendo rodeada sólo por los elementos de la vida fosilizada del pueblo. Pienso que vosotros debéis explicarle, con mucho tacto naturalmente, por qué Nannaro no se ocupa demasiado de ella y parece que la desatiende. Debéis explicarle cómo su padre hoy no puede volver del extranjero y cómo eso se debe al hecho de que Nannaro, como yo y muchos otros, hemos pensado que las muchas Edmeas que viven en este mundo deberían tener una infancia mejor que la que nosotros vivimos y ella misma vive. Y debéis decirle, sin ningún subterfugio, que yo estoy en prisión, así como su padre está en el extranjero. Debéis tener en cuenta, ciertamente, su edad y su temperamento, y evitar que la pobrecita se aflija demasiado, pero debéis también decirle la verdad y, así, acumular en ella recuerdos de fuerza, de coraje, de resistencia a los dolores y a las adversidades de la vida. […]

[El ejemplo negativo de Edmea. La educación de Franco y Delio. Elogio del aprendizaje de la lengua propia de la región y de las demás lenguas]

Carta nº 27.

26 marzo 1927

Querida Teresina […] Franco me parece muy despierto e inteligente: supongo que habla ya fluidamente. ¿En qué lengua habla? Espero que lo dejéis hablar en sardo y no le déis disgustos en ese sentido. Ha sido un error, me parece, no haber dejado que Edmea, de pequeñita, hablara libremente en sardo. Esto ha dañado su formación intelectual y ha puesto una camisa de fuerza a su fantasía. No debes cometer este error con tus hijos. En realidad, el sardo no es un dialecto, sino una lengua en sí mismo, aunque no tenga una gran literatura, y está bien que los niños aprendan varias lenguas, si es posible. Además, el italiano que le enseñaréis vosotros será una lengua pobre, manca, hecha sólo de las pocas frases y palabras de vuestras conversaciones con él, puramente infantiles; no tendrá contacto con el ambiente general y acabará por aprender dos jergas y ninguna lengua: una jerga italiana para la conversación oficial con vosotros y una jerga sarda, aprendida a trancas y barrancas, para hablar con los demás niños y con la gente que se encuentra por la calle o en la plaza. Te recomiendo de corazón que no cometas ese error, y que dejes que tus hijos absorban todo el sardismo que quieran y se desarrollen espontáneamente en el ambiente natural en que han nacido: esto no será un estorbo para su porvenir, sino todo lo contrario […].

Mira, por ejemplo, a Delio: ha empezado hablando la lengua de su madre, como era natural y necesario, pero rápidamente ha ido aprendiendo también el italiano, y cantaba además cancioncillas en francés, sin por eso confundirse o confundir las palabras de una y otra lengua. […] Delio cumplía precisamente entonces dos años, pero estaba ya muy desarrollado intelectualmente. Cantaba con mucho vigor una canción: “Abajo los frailes, abajo los curas”; luego cantaba en italiano: “Mi sol está enfrente de ti”, y una cancioncilla francesa, donde se hablaba de un molino. […]

 [Edmea: la educación del carácter y de la moralidad práctica empieza desde la primera infancia]

Carta nº 39.

27 junio 1927

Queridísima mamá, […] La fotografía de Mea no me agrada. ¿Sabes en qué pensaba? Que el escudo de plata que había enviado para hacerle una cucharita, tú lo has conservado y se lo has puesto en la hucha o en la caja postal. Me parece ver en la cara de esta niña los rasgos potenciales de una beata que da el dinero en préstamo al 40 por ciento de interés. Me parece que todos juntos, tú, Grazietta y Teresina, habéis echado a perder a Edmea. No olvidaré nunca que la primera vez que Mea fue conmigo de paseo, habiéndole preguntado si quería unas chocolatinas, me contestó que le diera el dinero, que ella lo pondría en la caja postal. ¿Te parece ésta una buena manera de educar a los niños? Yo me pregunto: ¿por qué una joven educada así va a sentir repugnancia a prostituirse, si le habéis enseñado que el dinero vale por sí mismo y no por los servicios que puede procurar? Yo deseo justamente que Mea tenga una cucharita y no un escudo; debes escribirme si has hecho eso.

[La educación del carácter de Edmea: aprovecharse de la ignorancia de los niños para malmeterlos contra alguien es muy peligroso para su futura vida moral]

Carta nº 128.

8 octubre 1928

Queridísimo Carlo, […] Quisiera hacerle ver a mamá que me parece que disfruta demasiado cuando me escribe que Edmea hace reproches a su madre porque se ha casado. ¿No tiene eso nada que ver con la sugestión de lo que oye decir a su alrededor? La situación para vosotros es difícil y embarazosa, lo comprendo, especialmente ahora que la niña ha crecido. ¿Pero no os parece que está mal poner, o contribuir a poner, a una niñita contra su madre? Y creéis que cuando Edmea se haga mayor y pueda verdaderamente comprender y juzgar, no podrá guardaros rencor a vosotros por haberselo hecho creer o por no haber tratado de impedir que nacieran en ella sentimientos tan enfermizos. A mí me parece que su madre ha hecho muy bien en casarse. Me consta que es una buena mujer que siempre ha trabajado y que ha sido tratada muy mal por Nannaro, no porque no haya querido casarse con ella, se entiende, sino por otras cosas muy feas. ¿No creéis que un día Edmea va a poder llegar a saber muchas cosas y va a sentir que hoy se han falsificado sus sentimientos? Escribo esto porque yo mismo he sufrido de niño por haber juzgado mal y algunos de estos sufrimientos han dejado una cicatriz en mi conciencia. […]

[La educación de Edmea y sus problemas con la ortografía. Elogio de la diligencia y del trabajo metódico y disciplinado]

Carta nº 135.

31 diciembre 1928

Queridísimo Carlo, […] Besa mucho a Edmea de mi parte y […] dale las gracias por sus expresiones muy gentiles y muy bien dichas. Pero me parece que, aunque compone bastante bien y sabe poner en frases espontáneas y vivas sus sentimientos, comete un número de penosas faltas de ortografía demasiado grande incluso para una escolar que está apenas en tercero. Debe ser poco atenta y siempre con mucha prisa: pienso que, incluso, al hablar parecerá algunas veces un torbellino y se comerá la mitad de las palabras, tragándose la erre con particular gusto. Es necesario estar atentos para obligarla a hacer los deberes con diligencia y con mucha disciplina. En las escuelas sardas de aldea sucede que una niña, o un niño, que en casa ha sido acostumbrado a hablar el italiano (aunque poco y mal), por este mero hecho se encuentra que es superior a sus condiscípulos, que conocen sólo el sardo y, por consiguiente, aprenden a leer y a escribir, a hablar, a componer en una lengua completamente nueva. Los primeros parece que sean más inteligentes y despiertos, aunque a veces no es así, y por eso en la familia y en la escuela se desatiende el habituarlos al trabajo metódico y disciplinado, pensando que con su “inteligencia” superarán todas las dificultades, etc. Ahora bien, la ortografía es precisamente el puente de asno de esa inteligencia. Si Mea no estudia bien y no se corrige de esta deficiencia, ¿qué se podrá pensar de ella? Se pensará que se trata de una de esas niñas que llevan lazos en el pelo, los vestiditos bien planchados, etc., y luego llevan las braguitas sucias. Díselo con cierto tacto, para no causarle demasiado disgusto. Su figurita no me gusta en absoluto: no hay ni pizca de espontaneidad ni de gusto. Sin embargo, estaría muy bien que aprendiera un poco de dibujo. […]

[Edmea y su ‘retraso’. Elogio del trabajo con disciplina: menos consentir y más obligar a disciplinarse]

Carta nº 195.

28 julio 1930

Queridísima máma, […] Mea está muy crecida, pero sigue siendo todavía muy… torpe. Nannaro, por lo que le habíais escrito, había creído que su hija debía de ser quién sabe qué monstruo de sabiduría y genialidad. Por eso ha pasado al extremo opuesto y ha olvidado que la niña tiene todavía sólo 9 o 10 años. Pero algo de razón sí tiene, especialmente cuando observa que nosotros a esa edad éramos más maduros y [estábamos] más desarrollados intelectualmente. Esto me sorprende incluso a mí. Me parece que Mea es demasiado pueril para su edad, incluso para su edad; que no tiene otras ambiciones que las de quedar bien en apariencia y que carece de vida interior; que no tiene necesidades sentimentales que no sean más bien animalescas (vanidad, etc.). Quizás vosotros la habéis consentido demasiado y no la habéis obligado a disciplinarse. Es verdad que tampoco yo o Nannaro, o los demás, hemos sido obligados a disciplinarnos, pero lo hemos hecho por nosotros mismos. Recuerdo que a la edad de Mea me habría muerto de vergüenza si hubiera cometido tantas faltas de ortografía; te acuerdas de cómo leía yo hasta muy tarde y a cuántos subterfugios recurría para procurarme los libros. Y también Teresina era así, aunque fuese también ella una niña como Mea y fuese ciertamente también más graciosa físicamente. Me gustaría saber qué ha leído Mea hasta ahora: me parece, por lo que escribe, que no debe leer otra cosa que los libros de la escuela. En suma, debéis tratar de habituarla a trabajar con disciplina y a restringir un poco su vida “mundana”: menos éxitos de vanidad y más seriedad en lo sustancial. Procura que Mea me escriba y dile que me cuente su vida, etc. […]

[Edmea y sus problemas de aprendizaje y educación. Los adultos necesitan educar a los niños positivamente, para impedir que el ambiente retardatario malforme su carácter y sus intereses]

Carta nº 198.

25 agosto 1930

Queridísimo Carlo, […] Por lo que se refiere a Mea, me parece que no tienes razón. Puesto que el asunto es importante y puede decidir por completo el porvenir de la muchacha, te expreso de nuevo algunas observaciones propias. He tenido en cuenta el ambiente en que ella vive, naturalmente, pero el ambiente no justifica nada: me parece que toda nuestra vida es una lucha para adaptarnos al ambiente, pero también, y especialmente, para dominarlo y no dejarnos aplastar por él. El ambiente de Mea sois en primer lugar vosotros, después sus amigos, la escuela, y después todo el pueblo con sus Cozzoncu, con sus tías Tana y Zuanna Culemantigu, etc., etc.. ¿De qué secciones de este ambiente recibirá Mea los impulsos para sus costumbres, sus modos de pensar, sus juicios morales? Si vosotros renunciáis a intervenir y a guiarla, haciendo uso de la autoridad que procede del afecto y de la convivencia familiar, haciendo presión sobre ella, de un modo afectuoso y cariñoso, pero no obstante rígido e inflexiblemente firme, sucederá, sin ninguna duda, que la formación espiritual de Mea será el resultado mecánico del influjo casual de todos los estímulos de este ambiente: es decir, a la educación de Mea contribuirá la tía Tana y Cozzoncu, el tío Salomone y el tío Juanni Bobbai, etc. (cito estos nombres como símbolos, porque imagino que, si estos tipos han muerto, existirán otros equivalentes). Un error que se comete con frecuencia al ir educando a los muchachos me parece que es éste (puedes pensar en ti mismo y luego juzgar si tengo razón): no se distingue que en la vida de los muchachos hay dos fases muy distintas: antes y después de la pubertad. Antes de la pubertad, la personalidad del chico no se ha formado todavía y es más fácil dirigir su vida y hacerle adquirir determinados hábitos de orden, de disciplina, de trabajo: después de la pubertad, la personalidad se forma de modo impetuoso y toda intervención ajena se hace odiosa, tiránica, insoportable. Pues, bien, sucede justamente que los padres sienten la responsabilidad de los hijos precisamente en este segundo período, cuando es tarde: entonces, naturalmente, entra en escena el palo y la violencia, que, al fin, dan bien pocos frutos. ¿Por qué no ocuparse del muchacho, por el contrario, en el primer período? Parece poco, pero el hábito de estar sentados a la mesa de 5 a 8 horas al día es una cosa importante que se puede hacer adquirir por las buenas hasta los 14 años, pero que, después, ya no se puede conseguir. Para las mujeres me parece que sucede lo mismo, y quizá peor, porque [en ellas] la pubertad es una crisis más grave y compleja que en los hombres: con la vida moderna y la relativa libertad de las muchachas, la cuestión se ha agravado todavía más. Tengo la impresión de que las generaciones adultas han renunciado a educar a las generaciones jóvenes, y que éstas cometen el mismo error; el clamoroso fracaso de las viejas generaciones se reproduce, tal cual, en la generación que ahora parece dominar. Piensa un poco en lo que he escrito y reflexiona si no es necesario educar a los educadores.

[Tener fantasía, tener algo que decir, dar expresión a las propias ideas, ser fanáticos de la lectura y la escritura. Deber de los mayores de guiar a los niños y no dejarlos abandonados a sí mismos y a un ambiente perjudicial]

Carta nº 208.

17 noviembre 1930

Queridísima Teresina, […] Tú, justamente, deberías decidirte a escribirme más a menudo y darme en especial muchas noticias de tus hijos. Eso me interesa bastante. La alusión que haces a Franco, que escribe “largas carta a su modo” que os divierten, me agrada: quiere decir que tiene fantasía, que tiene algo que decir y que se esfuerza por dar una expresión a lo que se arremolina en su cabeza. Quién sabe si se parecerá a nosotros dos: ¿te acuerdas cómo éramos fanáticos de la lectura y la escritura? Me parece que incluso tú, no teniendo más libros nuevos, te leíste todos los Códigos. En cambio, Mimí no me parece muy fantasiosa: tiene la expresión asombrada de quien tiene demasiado que hacer para admirar el mundo como para que le quede tiempo de cavilar por cuenta propia. […]

[…] Vence la desgana, no te dejes derrotar por el ambiente monótono de tu oficina y de quienes la frecuentan, y por sus charlas sosas y aburridas. Debes volver a ser vivaz como antes (no en el sentido físico, que vivaz en ese sentido no lo has sido nunca, me parece, sino en el sentido intelectual) para poder guiar bien a los niños fuera de la escuela y no dejarlos abandonados a sí mismos, como demasiado a menudo sucede, especialmente en las familias así llamadas “de bien”.

[La vergüenza de las faltas de ortografía de Edmea: como las ranas, sabe gritar, pero no sabe ni pensar ni reflexionar]

Carta nº 213.

29 diciembre 1930

Queridísima Grazietta, recibí tu carta con la nota de Mea. […] Dale las gracias a Mea por su nota, me ha gustado que me haya escrito, pero me ha disgustado que escriba todavía como una escolar de tercero de primaria (y debe de estar en quinto, si no me equivoco). Es una verdadera vergüenza, porque nuestra familia en las escuelas de Ghilarza tenía una cierta fama; esa Mea realmente debe de haber nacido en Pirri y su cuna siempre debe de haber estado aturdida por las ranas de los estanques, que la han hecho convertirse en cerebro de ranita también a ella: sabe gritar, pero no sabe pensar ni reflexionar. Tírale un poco de las orejas de mi parte y dile que debe escribirme más, de vez en cuando, para hacerme ver que ha mejorado en la ortografía. […]

[Elogio de la fuerza de voluntad, de la constancia en los propósitos, y del amor a la disciplina y al trabajo. De la situación de Edmea son culpables los adultos: ellos son los que deben ser educados]

Carta nº 229.

4 mayo 1931

Queridísima Teresina, he recibido tu carta del 28 de abril. Creo que tú y Grazietta os habéis equivocado completamente sobre el significado de mis observaciones a propósito de Mea. En primer lugar, yo he conocido a Mea sólo en 1924, cuando tenía pocos años y no estoy seguro como para juzgar sus cualidades y la solidez de esas cualidades. En segundo lugar, y en general, yo evito siempre valorar a cualquiera fundándome en lo que suele llamarse “inteligencia”, “bondad natural”, “prontitud de ingenio”, etc., porque sé que tales valoraciones tienen muy poca importancia y son engañosas. Más que todas estas cosas me parece importante la “fuerza de voluntad”, el amor a la disciplina y al trabajo, la constancia en los propósitos, y en este juicio tengo en cuenta, más que al niño, a los que lo orientan y que tienen el deber de hacerle adquirir tales hábitos, sin mortificar su espontaneidad. La opinión que me he formado, a partir de las palabras de Nannaro y de Carlo, es precisamente ésta: que, en relación con Mea, todos vosotros descuidáis el estimular la adquisición de estas cualidades sólidas y fundamentales para su porvenir, sin pensar que más tarde esta tarea será más difícil y acaso imposible. Me parece que olvidáis que hoy en nuestro país a las actividades femeninas se les han puesto condiciones muy desfavorables ya desde las escuelas primarias, como, por ejemplo, la exclusión de las jovencitas de muchas becas, etc., por lo que es necesario, en la competencia, que las mujeres tengan cualidades superiores a las exigidas a los hombres, y una mayor dosis de tenacidad y perseverancia. Es evidente que mis observaciones iban dirigidas, no a Mea, sino a quien la educa y dirige; en este caso más que en ningún otro, me parece que es el educador quien debe ser educado.

He leído con interés la carta a Ali Camun [personaje imaginado por Edmea] que me ha enviado; me ha gustado constatar que no hay faltas de ortografía. Por lo demás, no me parece gran cosa: es una colección de lugares comunes, y no he encontrado absolutamente nada que sea infantil, ingenuo, más allá de la ausencia de lógica y de la abundancia de contradicciones [Edmea tenía en ese momento once años]. Que sea gloriosa la historia de una región que siempre ha pertenecido a muchos dominadores y que no ha tenido nunca una historia propia, no lo decía ni siquiera el maestro caballero Pietro Sotgiu […]

[La escuela de orientación profesional. Edmea, con buena voluntad y ambición, y estudiando por su cuenta, se debe preparar para conseguir hacer después una carrera escolar mejor y más brillante]

Carta nº 282.

1 febrero 1932

Queridísima mamá, […] No sé cómo está organizada la escuela de orientación [profesional] de Guilarza ni cuáles son exactamente las materias de estudio para todo el curso (1). He leído en el Corriere della Sera la discusión desarrollada en el Parlamento a propósito de este tipo de escuela, pero los asuntos tratados eran demasiado genéricos y vagos para hacerse con ideas precisas. Lo único importante que se podía deducir de ella era que la escuela de orientación no es final en sí misma, sino que deja la posibilidad de una carrera escolar posterior; por tanto, tampoco para Mea se ha dicho la última palabra y éstos no serán años completamente perdidos. Lo que me parece esencial en su caso, y que debe serviros a todos vosotros en la conducta que tendréis que seguir en vuestras relaciones con ella, es la necesidad de hacerle sentir que depende de ella y de su voluntad el que sepa emplear este tiempo para estudiar por su cuenta, más allá de los progranas de la escuela, para estar en situación, si las condiciones cambian, de dar un salto adelante y emprender una carrera escolar más brillante. Todo consiste en que ella tenga buena voluntad y ambición, en el sentido noble de la palabra. Por lo demás, no se hundirá el mundo si ella acaba su vida en Ghilarza, haciendo calceta, por no haber querido intentar llevar a cabo algo mejor y más brillante. No sé si ella está inscrita entre las jóvenes italianas. Pienso que sí, aunque no me habéis escrito nunca sobre ello, e imagino que ella sí tiene ambición para estas cosas de la pompa. Así seguirá la suerte de las demás jóvenes italianas, la de convertirse en buenas madres de familia, como se dice, si es que encuentran al imbécil que se case con ellas, lo que no es seguro, porque los imbéciles quieren como mujeres a las gallinas, pero gallinas con guarnición de tierras al sol y de ahorros en la caja postal. […]

[(1) En su continuo interés por los estudios de sus sobrinos (y, sobre todo, por Edmea) Gramsci ha indagado para obtener más informaciones sobre la “Escuela de Orientación Profesional”. Así, en la carta [nº 291] a su madre del 14 de marzo: “Querría conocer con exactitud el programa escolar de la clase que frecuenta Mea; si es posible además […] querría tener la copia del programa para los tres años de la escuela de orientación”. El 4 de abril (carta nº 246) escribe de nuevo a su madre: “Las noticias que Mea me ha enviado sobre la escuela de orientación son demasiado escasas. Querría saber más: algo sobre los libros de texto, sobre las redacciones de italiano, sobre el contenido del programa, sobre los horarios, etc.”.]

[El primer examen es algo muy importante en la vida; ahora se puede decir que Franco ha entrado en la sociedad de los hombres, se ha convertido en un ciudadano]

Carta nº 312.

19 junio 1932

Queridísima mamá, he recibido las dos cartas de Grazietta y de Mea del 15 y felicito de veras a Franco y Mea por el brillante resultado de sus exámenes. Espero la carta de Franco con mucho interés; espero que me quiera explicar cómo le gusta estudiar después del primer año de escuela ahora cumplido. El primer examen es una cosa muy importante en la vida; ahora se puede decir que Franco ha entrado en la sociedad de los hombres, se ha convertido en un ciudadano, porque ha tratado de demostrar lo que vale para su edad a otros hombres, y éstos lo han juzgado y han afirmado que está bien. Es algo mucho más importante que la primera comunión, me parece. Por eso, espero que Mea me dé también sus explicaciones. […]

[Gramsci retoma el tema del empeño que es necesario para superar las condiciones ambientales desfavorables, y quiere que la hermana informe a Edmea acerca de su experiencia en la cárcel para estimular su interés por el estudio]

Carta nº 383.

3 abril 1933

Queridísima Teresina, […] No creas que yo he perdido, ni siquiera por un momento, una pizca de mi serenidad, como tú dices. Todo lo más, cuando me siento físicamente débil, pierdo las ganas de ocuparme de cualquier cosa que sea ajena a mi preciosa persona física; sucede como cuando se debe hacer un gran esfuerzo para levantar un cierto peso, que se aprietan los labios y no se habla para concentrarse enteramente en el trabajo inmediato. Todos más o menos, por un tiempo más o menos largo, se han encontrado en condiciones semejantes o se encontrarán. Me parece que debes explicar este concepto a Mea para que no pierda el coraje y continúe estudiando de todos los modos posibles; puestos en lo peor, podrá perder algún año, como tiempo material en una cierta carrera escolar, pero no lo perderá del todo si mejora cada día su cultura, su preparación general, si amplia el horizonte de sus conocimientos y de sus intereses intelectuales. A decir verdad, ya no alcanzo a reconstruir cuál sea ahora su estudio escolar, porque desde hace mucho tiempo nadie me ha escrito sobre este asunto. […]

[Fragmentos extraídos de: Antonio Gramsci, Lettere dal carcere, ed. de Antonio A. Santucci, Palermo, Sellerio, 1996, 2 vols., 888 pp. La numeración de las cartas es la de esa edición. Traducción de Salustiano Martín] [Los encabezados en negrita de cada carta son del traductor]

Antonio Gramsci, La experiencia didáctica y la educación en el seno de la familia. 1

LA EXPERIENCIA DIDÁCTICA DE GRAMSCI

La educación de los hijos y de los sobrinos

GIOVANNI URBANI

El ‘debate pedagógico’ que Gramsci lleva a cabo con los familiares a través de este carteo, que se inicia en el momento mismo de su detención y marca los últimos pasajes en vísperas de su muerte, representa una integración, a menudo esencial, y el mejor comentario a los escritos de los Quaderni sobre la cuestión escolar.

A veces, en un juicio, en una observación, encerrado dentro del breve giro de una frase, parece recordar, con la limpia inmediatez de las expresiones sintéticas, el trabajo de reflexión desarrollado en las páginas pedagógicas de los Quaderni; y en éstas, por otra parte, aparecen rastros, a veces puntuales, de un estímulo intelectual que provenía del concreto desarrollarse del diálogo sobre la educación de los hijos y de los sobrinos.

Así, estas cartas arrojan una luz particular sobre las ideas pedagógicas de Gramsci, porque en ellas se manifiesta la profundidad y complejidad del sentimiento que lo ligó a los hijos y, también, a los sobrinos; y que se acompaña, por lo demás, de un interés por los niños siempre vivaz y congenial […].

El debate con Giulia y Tania [su mujer y su cuñada], por una parte, y con Carlo [uno de sus hermanos], las hermanas y la madre,  por otra, se alimenta, sí, de un interés teórico además de sentimental; pero nace, sobre todo, de una postura ‘pedagógica’, que se hace más directa y precisa en la relación con los hijos y los sobrinos, en la que vocación educativa e intereses sentimentales inmediatos se fecundan recíprocamente.

Gramsci, sin embargo, estaba obligado a perseguir ese propósito, sobre todo, a través de la mediación de los interlocutores adultos que se encontraban en directo contacto con los niños, y que constituían su ‘ambiente’ o, al menos, los componentes esenciales de éste. De esa situación nace el ‘debate’ que, unas veces se despliega en exposiciones más sistemáticas, otras se concentra casi en réplicas polémicas, y que, en conjunto, vuelve a proponer todos los temas ya conocidos; profundizando, sin embargo, algunos de ellos sobre todo.

Las dos direcciones que asume la discusión, por una parte con la mujer y la cuñada, por otra con los familiares de Ghilarza, se centran, en el primer caso, sobre los temas de la polémica antiespontaneísta, dirigida a criticar una concepción de la personalidad infantil que sitúa a ésta como extrayendo sola, de sí misma, su propio ser ‘natural’. En el segundo caso, en cambio, la polémica se dirige contra la aceptación pasiva de los límites y de las dificultades que un ambiente, todavía atrasado y desfavorable, opone a la educación de las nuevas generaciones y, por tanto, a las perspectivas individuales de los sobrinos.

El punto de vista y, sobre todo, el acento son, en parte, diversos; y precisamente este hecho subraya el fundamental ‘antiformalismo’ pedagógico gramsciano, su volverse siempre a la realidad de las situaciones concretas para extraer de ellas las indicaciones de método educativo. Así, un ambiente escolar como el de Delio y el de Giuliano, no sólo ‘programáticamente’, sino también, por muchos aspectos, realmente avanzado y rico; y un ambiente familiar fuertemente ‘intelectual’, también y sobre todo en el sentido psicológico del término, le hacen sentir los peligros del ‘idolatramiento’ infantil que debilita el carácter y agudiza exageradamente la sensibilidad; y, a la vez, los riesgos de un didactismo artificioso, porque demasiado fanáticamente ‘científico’ y no suficientemente crítico. En ese sentido, ciertas alusiones a las escuelas frecuentadas por los hijos parece oportuno ponerlas en relación (para entenderlas mejor) con intereses más amplios de Gramsci que tienen que ver con el conjunto del ‘panorama cultural’ de la sociedad soviética. En el ámbito de su tentativa de comprender los fundamentos de aquel mundo (en el cual el marxismo no podía, dentro de ciertos límites, dejar de asumir  todavía un aspecto ‘metafísico’, y el cientifismo, el perfil de una “fe de carácter casi religioso”) es necesario colocar las alusiones problemáticas de Gramsci  sobre “mucha falsa ciencia”, sobre la tendencia a presionar artificiosamente sobre motivos esquemáticos y doctrinarios, sobre el peligro de sistemas de orientación actitudinal demasiado precoces y mecánicos.

Cuando, en cambio, se trata de la sobrina Edmea, que él había conocido en 1920, y que vivía en el ambiente que había sido el suyo, Gramsci insiste con particular energía sobre la exigencia del esfuerzo y de la tensión voluntarista, que la pequeña debe ser llevada a cumplir, para disciplinarse y reforzarse en un contraste más radical y áspero con el ambiente retrasado, con el fin de salir fuera de él y superarlo.

Pero, bien mirado, para Gramsci las dos posturas tienen un punto común: tanto el espontaneísmo psicológico, como el determinismo ambiental, presuponen de hecho una naturaleza infantil estática y predeterminada, en sustancia ‘metafísica’, y conducen a un comportamiento práctico común que es el verdadero blanco de la crítica gramsciana, esto es: la renuncia a una plena y concreta asunción de responsabilidad en la educación de los niños.

La explicación práctica por parte de Gramsci de la responsabilidad educativa en relación a los niños, y su constante teorización y ejemplificación del derecho-deber de las generaciones adultas de educar y conformar a los jóvenes, son, sin duda, el motivo inspirador de estas ‘cartas pedagógicas’. El adulto debe poseer, en efecto, la clara consciencia de que los niños y los jóvenes, dejados a la ‘espontaneidad’ de su experiencia, son sometidos a la acción incesante de una multiplicidad de estímulos y de condicionamientos ambientales, que, en realidad, ‘educan’ y ‘conforman’, pero de modos casuales, contradictorios, carentes de dirección y, sin embargo, constantes, y con resultados a menudo irreversibles. Se trata de una ‘formación’ que puede aparecer como un hecho natural y necesario, precisamente porque en ella los niños sufren la acción externa con el máximo de ‘pasividad’, dejados a reaccionar ante ella, como están, únicamente con sus propias fuerzas. De este orden de consideraciones debe nacer en el adulto, según Gramsci, la necesidad moral de hacerse ‘maestro’ en las relaciones con los jóvenes. Su acción podrá disponerse de modos diversos: desde la ayuda amistosa a la coerción incluso física, pero el adulto debe ser, en todo caso, consciente de que su intervención asumirá objetivamente un doble significado: por una parte, tendrá el carácter de la ‘necesidad’, entrará en el juego de los otros elementos del condicionamiento social a que está sometido el niño, y que es ‘constitutivo’ de la condición humana; pero, por otra, tendrá también un carácter enteramente diverso, porque será una intervención intencionada y consciente, dirigida a transformar los elementos objetivos en experiencias a través de las cuales la personalidad infantil se desarrollará y se potenciará a sí misma.

Así, pues, el maestro debe darse cuenta de que, en este doble significado, su acción será sentida, en formas más o menos inmediatas, también por el niño: como un elemento objetivo, pero sobre todo como una relación humana que lo ayuda a poner orden en sí mismo, a reaccionar con mayor energía a los estímulos externos, a afirmarse más eficazmente en sus relaciones con la realidad que lo rodea. En esta reafirmada ‘historicidad’ de la naturaleza infantil encuentran su justificación teórica, por consiguiente, tanto el sentimiento de la responsabilidad de iniciativa y de intervención educativa vigilante que los adultos, según Gramsci, deben constantemente sentir en sus relaciones con los jóvenes, como el propio uso de la ‘coerción pedagógica’, sobre la cual, sin embargo, Gramsci insiste a menudo por razones no sólo teóricas sino, también y sobre todo, polémicas.

Por lo demás, la cara ‘autoritaria’ de la pedagogía gramsciana debe ser situada en el contexto de las otras afirmaciones que, por mostrarse a veces incluso contradictorias, testimonian la sustancial problematicidad y empiricidad de la posición práctico-pedagógica de Gramsci. Esto aparece bien sintetizado en una carta a Tania, donde la consabida polémica antiespontaneísta se refleja en un apunte divertido [a propósito de unas plantas que apenas crecen]: “A mí todos los días me entra la tentación de estirarlas un poco para ayudarlas a crecer, pero permanezco en la incertidumbre entre las dos concepciones del mundo y de la educación: si ser rousseauniano, y dejar hacer a la naturaleza que no se equivoca nunca y es fundamentalmente buena; o si ser voluntarista y forzar a la naturaleza, introduciendo en la evolución la mano experta del ser humano y el principio de autoridad. Hasta ahora la incertidumbre no ha concluído y en mi cabeza luchan las dos ideologías” [Lettere dal carcere, 148, 22 abril 1929, p. 252].

En este punto es lícito preguntarse cuál es, según Gramsci, la cualidad específica del ‘maestro’. La respuesta que surge de estas cartas es indudable: el maestro debe tener, por encima de cualquier otra cosa, la capacidad de revivir la vida de los otros, en general, y, particularmente, la vida de los niños, para entrar en contacto íntimo con ellos, para comprender cómo esa vida “está realmente determinada por sus necesidades y sus exigencias”.

Definiendo esa capacidad como “fantasía concreta”, Gramsci no se refiere, en verdad, a los niños, pero ninguna expresión como ésta me parece que pueda corresponder mejor a la idea que él tiene de la capacidad esencial para quien quiera hacerse ‘maestro’. Quizás en su juventud no habría desdeñado llamarla ‘arte de enseñar’, expresión que en la madurez, sin embargo, quizás no habría querido emplear ya, y no tanto por la polémica abierta ahora contra las “curiosas involuciones pedagógicas de Lombardo Radice”, como, más bien, porque la expresión podría favorecer un equívoco que él, en cambio, ha intentado disipar con tanta insistencia, especialmente en el diálogo con la mujer y la cuñada, cuando afirma enérgicamente que la relación más digna que se puede establecer con la realidad de los otros seres humanos no es la ‘artística’, sino precisamente la ‘pedagógica’. Gracias a eso, el ‘maestro’ (y todo adulto, en este sentido, debe ser maestro) se compromete en el destino común, comparte la suerte de los demás, le da una ‘misión’ a la existencia propia que es la de su colaboración al aumento de la humanidad común: es por esto por lo que el empeño pedagógico es tan connatural al compromiso político.

Véase, además, cuál es la postura concreta de Gramsci en estas cartas ante una serie de motivos y cuestiones que surgían en el curso del diálogo pedagógico. Él, por ejemplo, encuentra ‘óptimo’ el principio del mecano para los niños modernos, pero después se pregunta cómo se podría evitar el riesgo de que éstos se conviertan en ‘maquinales’ y ‘burocráticos’ por efecto de una cultura ‘abstracta’ de la cual puede ser expresión el mecano; mostrando apreciar bastante más la ‘tendencia a arreglar’, antes que a ensamblar elementos prefabricados; y, ello, no obstante prevea (y acepte plenamente) que la sociedad moderna requerirá a los adultos de mañana una capacidad de adaptación (aunque sea dinámica) a procedimientos mecánicos y automáticos cada vez más difundidos y rigurosos.

Reconoce que los niños modernos se intelectualizan rápidamente y que el ‘robinsonismo’, modo de fantasear propio de los chicos de su tiempo, está destinado a desaparecer; y, sin embargo, se preocupa de que “la fantasía infantil” encuentre nuevos alimentos bajo el impulso de estímulos reales, para que pueda robustecerse y desarrollarse libremente. Por esto no muestra demasiada simpatía por ciertas ‘ocurrencias pedagógicas’ como la de los “rinconcitos de los seres vivos”, y querría en cambio que sus hijos tuvieran experiencias reales y estimulantes en contacto directo con la naturaleza. Racionalmente rechaza toda nostalgia por su mundo infantil, que está ya superado, pero lo evoca, sin embargo, a menudo (y no sólo por la importancia que tiene en la economía de su propia formación) para subrayar la exigencia de que el ‘maestro’, con su obra de mediación, recomponga en una unidad armónica y dinámica los elementos del pasado y los del futuro, escogiéndolos y conectándolos dialécticamente en la conciencia infantil. Si ironiza con los periodistas que denuncian como signo de autoritarismo los cuidados quizás un poco ‘fanáticos’ de la escuela soviética por la limpieza de los niños, se complace, sin embargo, en que los hijos tengan la ocasión de ensuciarse un poco, acaso, cogiendo ranas.

[…] otros ejemplos […] confirman que la enérgica afirmación de la función del maestro, en el hacer que los niños adquieran el orden interior del intelecto y de la voluntad, se acompaña siempre, en la pedagogía gramsciana, del reconocimiento (lleno de simpatía) por la fuerza genuina y sincera del mundo infantil, de su energía nativa, que se identifica con la ley misma de la vida y de su impulso hacia la autoafirmación.

Así, si Gramsci rechaza siempre que el niño sea ‘idolatrado’ como si estuviera destinado a permanecer siempre niño, y tanto más que sea ‘degradado’ a elemento de contemplación estética; sin embargo, lo pone en el centro del proceso educativo en un sentido bien preciso y realista.

El niño es (o, mejor, debe llegar a ser) el protagonista del propio discurrir educativo; pero esto sólo puede suceder a condición de que el maestro sepa ayudarlo a realizar ese papel. El maestro, por tanto, debe estar persuadido de que todo el ‘valor’ de la personalidad infantil está en el ser, desde su fase inicial, un producto histórico, que ‘vale’ precisamente por la potencialidad de su energía, por la riqueza de las posibilidades que están abiertas para él, pero que, sin embargo, sólo una experiencia realista puede hacer que sean efectivas. Por esto, el verdadero ‘respeto de la personalidad’ del niño se expresa, para Gramsci, a través de la plena ‘intervención’ del maestro […] Esa intervención, sin embargo, debe partir del conocimiento de los niños y de las formas de desarrollo de su personalidad; de la apreciación de su energías reales y potenciales; y, esto, a fin de servir de acicate y de insistir en la dirección justa, para ordenar y, a la vez, potenciar la energía y la riqueza de su personalidad.

Los adultos olvidan a menudo que han sido niños, dice Gramsci: para él el conocimiento del niño debería nacer ante todo de la reflexión ‘histórica’ que el adulto ejercita sobre el propio discurrir del desarrollo humano; esta reflexión alimenta y madura la “fantasía concreta”, bastante más que el conocimiento científico abstracto del ‘niño en general’; los elementos de tal conocimiento pueden ser útiles ‘técnicamente’, pero son integrados en una capacidad general de entender la experiencia humana en su aspecto sintético y, a la vez, concreto. Es este tipo de ‘conocimiento’ y de ‘apreciación’ de la realidad infantil, junto al ‘optimismo’ pedagógico implícito en su historicismo, el que lleva a Gramsci a exhortar a los adultos a no ‘falsificar’ los sentimientos de los niños; a adecuar los métodos de intervención a los dos momentos fundamentales del desarrollo de los chicos: el que precede y el que sigue a la crisis de la pubertad; a no usar esquemas o prejuicios abstractos en el trato con los jóvenes; y a estar vigilantes y atentos, en cambio, a su vida concreta; esconder algo a un niño ‘con buenas intenciones’, por ejemplo, puede representar para él un engaño y una ofensa que ‘destruyan’ de golpe la estima y la confianza hacia los adultos en los que el niño debe reconocerse, y produzcan ‘fracturas’ y ‘alejamientos’ graves de los cuales, a menudo, esos adultos ni siquiera se den cuenta.

Quizás por este aspecto la indicación más ‘significativa’ de la polémica pedagógica de Gramsci es la invitación (a menudo dirigida a los familiares) de tratar a los niños con la seriedad de la personas razonables (“los niños son felices cuando son tratados como los mayores”), y que sintetiza la intuición fundamental de su psicología pedagógica, esto es: que el elemento original y esencial de la vida infantil es la realidad y la fuerza del impulso vital, y que el fenómeno más digno de tal realidad vital es el hecho de que ésta, por ser todavía potencial y virtual, se abra a todas las posibilidades. Esa realidad se desarrolla en la relación con el mundo de las personas y de las cosas, según un proceso complejo de construcción dialéctica ininterrumpida. Por eso tal desarrollo puede dar un fruto humano más rico y maduro sólo si es acompañado, ayudado y dirigido por los adultos, que deben mediar en todas sus fases el proceso dinámico de transformación de la personalidad, que es distanciamiento de las posiciones adquiridas y tensión hacia posiciones nuevas, que es elección de los elementos aún válidos en las posiciones ya adquiridas, y rechazo de los elementos superados; que es, sobre todo, máxima intensidad en cada experiencia real a fin de extraer de ella un potenciamiento de la energía vital que impulse y ‘equipe’ al niño para futuras y más amplias experiencias. La multiplicidad de las experiencias genuinamente vividas fecunda, en efecto, el desarrollo ‘en amplitud’ de la personalidad, y, a la vez, el encaminamiento al orden según líneas de estructuración que constituirán sus ‘capacidades’ específicas.

Toda la discusión de Gramsci con la esposa, sobre las inclinaciones infantiles, quiere recalcar esta intuición de que el ser humano es, al principio de su existencia, nada más que energía vital indiferenciada y potencial, que una educación fallida o una educación equivocada pueden bloquear su desarrollo o desviarlo de las líneas de su mayor rendimiento humano.

Una vez, en el curso de la discusión con su hermana Teresina a propósito de Edmea, Gramsci dirá: “Yo evito siempre valorar a cualquiera fundándome en eso que se quiere llamar ‘inteligencia’, ‘bondad natural’, ‘prontitud de ingenio’, etc., porque sé que tales valoraciones tienen muy poco alcance y son engañosas. Más que todas estas cosas me parece importante la ‘fuerza de voluntad’, el amor a la disciplina y al trabajo, la constancia en los propósitos, y en este juicio tengo en cuenta, más que al niño, a los que lo orientan y tienen el deber de hacerle adquirir tales hábitos, sin mortificar su espontaneidad” [Lettere dal carcere, 229, 4 mayo 1931, p. 418]. Así, pues, he aquí la tarea del maestro: movilizar y multiplicar las energías potenciales, transformándolas al mismo tiempo en poder efectivo de acción en direcciones lo más numerosas y múltiples que sea posible. De la eficacia de este proceso dependerá la fuerza y la riqueza de la personalidad del joven: ésta se manifestará como capacidad autónoma de organizar, con el máximo de eficacia activa y operativa, las propias fuerzas morales e intelectuales en dirección a una elección precisa y consciente.

Las mismas palabras, escritas para la sobrina, habría podido decirlas Gramsci pensando en los hijos. El pasaje puede ser puesto, de hecho, como conclusión de la doble polémica antiespontaneísta y antideterminista, en la línea de un método pedagógico que, como se ha visto ya, es a la vez dialéctico y voluntarista. En él, ‘persuasión’ y ‘constricción’, ‘aprobación’ y ‘desaprobación’, y, si se quiere, ‘gratificación’ y ‘tensión psicológica’, son los momentos que continuamente deben implicarse y condicionarse, y cuyo equilibrio ‘funcional’ depende absolutamente de la obra viviente del maestro.

[Tomado de: Antonio Gramsci, La formazione dell’ uomo. Scritti di pedagogia, ed. de Giovanni Urbani, Roma, Editori Riuniti, 19692 (1ª: 1967), 641-648. Traducción de Salustiano Martín]

[La edición manejada de las Cartas es: Antonio Gramsci, Lettere dal carcere, ed. de Antonio A. Santucci, Palermo, Sellerio, 1996, 2 vols., 888 pp. Pasajes traducidos por Salustiano Martín]

La experiencia didáctica de Gramsci