Salustiano Martín
(2005, 2006, 2015)
1) La llamada escuela activa, práctica, limitada en buena parte a manualidades y perspectivas concretas de la vida cotidiana del alumno; la escuela que no va más allá de lo que los alumnos puedan ver o tocar. Esta perspectiva, como dice Hannah Arendt, “sostiene que sólo se puede saber y comprender lo que uno mismo haya hecho”, es decir, que “hay que sustituir el aprender por el hacer”. No se trata, pues, de “transmitir conocimiento”, sino de “enseñar una habilidad” (“La crisis en la educación”, en Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexión política, Barcelona, Península, 2003 [edic. orig.: 1963 y 1968]). Es, básicamente, la perspectiva de Dewey (el pragmatismo), mayoritaria, por ejemplo, entre los educadores “progresistas” estadounidenses. Al respecto, pueden verse los capítulos 2 y 4 de la novela de Harper Lee, Matar un ruiseñor (1960), que transmiten la penosa experiencia práctica y emocional de una niña de seis años que se inicia en la escuela en el preciso momento en que empiezan a ponerse universalmente en acto las ideas educativas de Dewey (hacia 1932): “Según este estilo [le dice a la niña su hermano] uno no ha de aprender mucho de los libros. Es como, por ejemplo, si quieres saber cosas de las vacas, vas y ordeñas una, ¿comprendes?”.
Tal perspectiva tiene que ver con los aprendizajes “necesarios” para los niños de la clase trabajadora, según el punto de vista de la burguesía liberal: se deja al margen la capacidad intelectual, es decir, la comprensión y memorización de conceptos abstractos, y su ulterior utilización para la reflexión propia y la producción de pensamiento crítico personal sobre la realidad. Es, sin duda, un verdadero “aprendizaje para la vida”; es decir, para la vida a la que, de antemano, se destina a los hijos de los trabajadores, la que se pretende que tengan siempre los trabajadores: trabajo manual aplicado y sumisión ideológica a los poderes hegemónicos de la burguesía.
2) La escuela rousseauniana, que desarrolla a su aire algunos rasgos presuntos de la teoría educativa de Rousseau. Ésta considera necesario dejar que la naturaleza haga su trabajo, sin ayudarla especialmente. El niño tiene dentro de sí su verdadero ser y su auténtica personalidad, y eso es lo que debe sacar de él el verdadero educador, sin forzarlo a ir en ninguna dirección, sin obligarlo a aprender determinadas formas de comportamiento o un bagaje de conocimientos previamente decidido. No hay más que tirar del hilo para sacar lo que el niño tiene ya dentro de sí. Esta escuela platónica plantea que sólo es necesario poner al niño en disposición de producir su propio ser, es decir su propia esencia humana, existente en él desde siempre (como si fueran ideas innatas que no hay más que despertar suavemente para que surjan enteras y verdaderas de la cabeza del “buen salvaje”).
Así, no dicen una sola palabra de la verdadera personalidad que se va fraguando en el contacto “casual” con la sociedad en torno; de la socialización que, día a día, se opera por medio de las relaciones que el niño establece con su propio ecosistema sociocultural y por las interferencias nada casuales de la propaganda económica e ideológica capitalista. Por eso, desprecian las intenciones formadoras del Estado educador, único capaz, si quisiera, de impedir la malformación moral e intelectual de los niños. Asimismo, desprecian las posibilidades y la responsabilidad que la familia tiene en relación con la formación del carácter y con la instrucción básica de los niños, a quienes dejan sueltos y expuestos a las determinaciones corruptoras del sistema capitalista. Un aspecto sintomático de este tipo de escuela es la idea de que los niños deben aprender jugando, que la base del aprendizaje debe ser la relación lúdica con las cosas y que nada que sea una obligación o un deber servirá cabalmente para su aprendizaje; es ésta una variante que la pequeña burguesía “progresista” le asesta, a veces, a sus hijos (cfr. Summerhill y cía.).
La producción del “buen salvaje” en la selva capitalista
Cuando educamos al niño como si fuera el “buen salvaje” rousseauniano, lo que acabamos haciendo es convertirlo en un salvaje “des-naturalizado” (ajeno a su naturaleza social, incapaz de reflexionar críticamente -con racionalidad humana- sobre la sociedad en la que se inscribe) que enviamos luego al interior real de la sociedad capitalista para que ésta lo (re)naturalice según los designios ideológico-sociales de la sociedad de la producción excedentaria y el consumo compulsivo (la realidad social capitalista opera la (re)naturalización sin ninguna defensa por parte del ejemplar humano, al que no se le han dado los instrumentos analíticos y crítico-reflexivos para esa defensa). De hecho, la tarea de los “educadores” rousseaunianos se realiza en el mismo periodo de tiempo en que se produce una primera (re)naturalización capitalista (puesto que el alumno, presunto “buen salvaje”, ya no lo es en términos de una presunta naturaleza humana originaria, sino que se está haciendo ya desde el principio, en contacto con la sociedad en la que vive, un “salvaje consumista”, ejemplar típico de la sociedad en que se produce su socialización. Se trata, pues, del salvaje en la selva capitalista: un verdadero salvaje capitalista, inducido a la compulsión consumista. Los educadores rousseaunianos, lejos de convertirlo en un ciudadano ilustrado, crítico y transformador (como parece que dicen que es su pretensión), hacen el ridículo sirviendo desde el principio a los intereses del sistema económico burgués, que sólo busca súbditos subyugados del sistema productivo e individuos sometidos al consumo capitalista: trabajadores y clientes: los salvajes insolidarios de la “selva capitalista”, funcionales al funcionamiento de la selva capitalista misma.
3) La escuela de la burguesía “radical”. La escuela que pretende ponerse en la perspectiva de la clase trabajadora y que ensalza su presunta“cultura”, su lenguaje “preciso” y “económico”, su “perspectiva”. Los valedores de este tipo de escuela son, más o menos, de la misma estirpe que aquéllos, citados por Jonathan Kozol (en Analfabetos USA, Barcelona, El Roure, 1990 [edic. orig.: 1985]), que pretendían que los analfabetos lo siguieran siendo para que no se contaminaran con la corrupta ideología burguesa. Así, estos burgueses radicales pretenden que los hijos de la clase obrera no estudien la “alta cultura”, no pierdan su tiempo con el duro aprendizaje de la cultura académica (con la excusa de que se trata de “cultura burguesa”), y tratan de reducirlos a una presunta “cultura popular”, la “presunta” cultura de la clase obrera, que ésta debe cultivar con mimo impidiendo que nadie la contamine. Éstos, la burguesía liberal radical, quieren mantener impoluta a la clase obrera, el “buen salvaje” (lo que los relaciona estrechamente con la tendencia educativa rousseauniana). El punto de vista de éstos no deja de ser el que tiene la burguesía en relación con lo que es la clase obrera en su “esencia natural” (ya se sabe: la burguesía es la cultura y el refinamiento, y la clase obrera, la naturaleza y la tosquedad). Así, suelen decir, no se producirá el conocido desclasamiento de los intelectuales orgánicos de la clase obrera (la presunta “traición del becario”). El problema es, precisamente, que, así, no se conseguirán jamás los numerosos intelectuales orgánicos que la clase trabajadora necesita para luchar por conseguir su hegemonía (como dice Gramsci en “Observaciones sobre la escuela. Para la búsqueda del principio educativo”).
De esta corriente se sacan tesis que son destructivas para los intereses de la clase trabajadora; p. ej.: la puntualidad, el orden, la perseverancia, la firmeza, la capacidad para diferir las gratificaciones o el logro de un deseo, la autodisciplina, el ahorro, la sobriedad, la frugalidad, las “buenas maneras”, la relación “educada” con los demás: todos estos valores serían propios de la “cultura” burguesa (en fin, de la burguesía como clase) y no serían sino valores impuestos a los trabajadores por los perversos mecanismos de la escuela burguesa. Así escribían, a mediados de los setenta, Bowles y Gintis. Éstos dos elementos de la burguesía radical estadounidense identifican “sumisión a la autoridad” con el ser “firme”, “identificado con la escuela”, “puntual”, “digno de confianza”, “perseverante”, y con el hecho de esperar una “recompensa externa”; sin embargo, se contradicen cuando, a la vez, mencionan la capacidad para “diferir las gratificaciones” (es decir, lo que se podría llamar trabajar duro y con concentración para sentirse gratificado al final con el trabajo bien hecho). [véase La instrucción escolar en la América capitalista. La reforma educativa y las contradicciones de la vida económica, Madrid, Siglo XXI, 1985, pp. 181-186 y 372-377]
Así, si ya sabemos que la “alta cultura” y los “saberes académicos” no son cosas que deban interesar a la clase obrera ni a sus hijos, tampoco los presuntos “valores burgueses” tienen por qué interesarles. ¿Cuáles son los valores así motejados como “burgueses”? Precisamente aquéllos que pueden construir una persona autónoma y madura: capaz de pensar y actuar por su cuenta; capaz de percibir críticamente las contradicciones y desafueros del sistema capitalista; capaz, en fin, de pensar, colectivamente, un medio para su destrucción. En esta línea de superación reconstructiva se expresaba también el sociólogo e historiador estadounidense W. E. B. Du Bois (1868-1963), cuando reclamaba para los afroamericanos, en el necesario camino hacia su emancipación, una educación rigurosa y la forja de un «carácter» sólido (véase la recopilación The education of black people. Ten critiques, 1906-1960, editada por Herbert Aptheker, N.Y., Monthly Review Press, 2010).
[En relación a la riqueza y la precisión del lenguaje de las clases subalternas no cultivadas, ésta era la tesis de William Labob en su Language in the Inner, Filadelfia, University of Pennsylvania Press, 1972, citada con aprobación por Marvin Harris en su Introducción a la antropología general, 172-174, y posteriormente de modo masivo por toda la tendencia.]
INSTRUCCIÓN, EDUCACIÓN, HEGEMONÍA 