CULTURA Y LUCHA DE CLASE

 ANTONIO GRAMSCI

Il Grido del Popolo, XXIII, 722, 25 mayo 1918

La Giustizia de Camillo Prampolini ofrece a sus lectores una reseña de las opiniones expresadas por el semanario socialista sobre la polémica entre la dirección del Avanti! y el grupo parlamentario. El último capítulo de la reseña se titula chistosamente “Los intérpretes del proletariado”, y explica:

“La Difesa de Florencia y el Grido de Turín, los dos exponentes más rígidos y culturales de la doctrina intransigente, desarrollan largas consideraciones teóricas que nos es imposible resumir y que, de todos modos, sería poco útil reproducir, porque –aunque esos dos periódicos afirmen que son los genuinos intérpretes del proletariado y que tienen consigo a la gran masa- nuestros lectores no serían lo bastante cultos como para comprender su lenguaje”.

Y la implacable Giustizia, para que no se diga que “ironiza malignamente”, cita a continuación dos pasajes extraídos de un artículo del Grido (1), para concluir: “Más proletariamente claros que así no se podría ser”.

El compañero Prampolini nos ofrece el punto de partida para tratar una cuestión de no pequeña importancia en relación con la propaganda socialista. Admitamos que el artículo del Grido fuese el non plus ultra de la dificultad y de la oscuridad proletaria. ¿Habríamos podido escribirlo de otra manera? Se trataba de una respuesta a un artículo de la Stampa, y en ese artículo se hacía uso de un preciso lenguaje filosófico, que no era una cosa superflua ni una pose, ya que toda corriente de pensamiento tiene su lenguaje particular y su vocabulario particular. En la respuesta debíamos permanecer en el campo de pensamiento del adversario, debíamos demostrar que también, más aún precisamente para aquella corriente de pensamiento (que es la nuestra, que es la corriente de pensamiento del socialismo no chapucero ni infantilmente pueril), la tesis colaboracionista era un error. Para ser fáciles habríamos debido desnaturalizar, empobrecer un debate que tenía que ver con conceptos de la máxima importancia, sobre la sustancia más íntima y más preciosa de nuestro espíritu. Hacer eso no es ser fácil: significa defraudar, tal como hace el vinatero que vende agua coloreada por barolo o lambrusco. Un concepto que sea difícil de por sí no puede hacerse fácil en la expresión sin que se transforme en una desvergüenza. Y, por otra parte, hacer como que la desvergüenza es siempre ese concepto es propio de viles demagogos, de estafadores de la lógica y de la propaganda.

¿Por qué, pues, Camillo Prampolini practica la ironía fácil sobre los “intérpretes” del proletariado que no se hacen comprender por los proletarios? Porque Prampolini, con todo su buen sentido y su practiconería, es un abstractista. El proletariado es un esquema práctico, en la realidad existen los proletarios individuales más o menos cultos, más o menos preparados por la lucha de clase a la comprensión de los más exquisitos conceptos socialistas. Los semanarios socialistas se adaptan al nivel medio de las clases de cada región a las cuales se dirigen; el tono de los escritos y de la propaganda, sin embargo, debe ser siempre un poquito superior a esta media, para que sea un estímulo al progreso intelectual, para qué al menos un cierto número de trabajadores salga de la general indistinción de las rumiaduras de folletitos, y consolide su espíritu en una visión crítica superior de la historia y del mundo en el que vive y lucha.

Turín es una ciudad moderna. La actividad capitalista late en ella con el fragor gigantesco de fábricas ciclópeas que condensan, en unos pocos miles de metros cuadrados, decenas y decenas de miles de proletarios. Turín tiene más de medio millón de habitantes; la humanidad se divide ahí en dos clases con caracteres distintivos como no existen en otro lugar de Italia. No tenemos democráticos, nos tenemos reformistillas que nos fastidien. Tenemos una burguesía capitalista audaz, desvergonzada; tenemos organizaciones poderosas; tenemos un movimiento socialista complejo, variado, rico de impulsos y de necesidades intelectuales.

¿Cree el compañero Prampolini que en Turín los socialistas deben llevar a cabo la propaganda soplando la zampoña pastoril, hablando idílicamente de bondad, de justicia, de fraternidad arcádica? Aquí la lucha de clase vive en toda su ruda grandeza, no es una ficción retórica, no es una ampliación de los conceptos científicos y previsores a fenómenos sociales todavía en germen y en maduración.

Es cierto que también en Turín la clase proletaria se amplía continuamente con nuevos individuos, no elaborados espiritualmente, incapaces de comprender todo el alcance de la explotación a la que están sometidos. Para ellos, sería necesario comenzar siempre desde los primeros principios, desde la propaganda elemental. Pero, ¿y los otros? ¿Y los proletarios ya intelectualmente adelantados, ya acostumbrados al lenguaje de la crítica socialista? ¿A quién hay que sacrificar, a quién debemos dirigirnos? El proletariado es menos complicado de lo que puede parecer. Se ha formado una jerarquía espiritual y cultural espontáneamente, y la educación mutua opera allí donde no puede llegar la actividad de los escritores y de los propagandistas. En los círculos, en las agrupaciones, en las conversaciones delante de la fábrica se desmenuza, se divulga, se vuelve dúctil y plástica para todos los cerebros, para todas las culturas, la palabra de la crítica socialista. En un ambiente complejo y variado como es el de una gran ciudad industrial, se promueven espontáneamente los órganos de transmisión capilar de las opiniones que la voluntad de los dirigentes no conseguiría nunca constituir y crear.

Y en cuanto a nosotros: ¿se debería permanecer siempre en las geórgicas, en el socialismo agreste e idílico? ¿Se debería siempre, con monótona insistencia, repetir el abecedario, dado que hay siempre alguien que no conoce el abecedario?

Recordamos precisamente a un viejo profesor de universidad, que desde hacía cuarenta años habría debido desarrollar un curso de filosofía teórica sobre el “Ser evolutivo final”. Cada año comenzaba una “repaso” sobre los precursores del sistema, y hablaba de Laotsé, el viejo-niño, el hombre nacido a los ochenta años, de la filosofía china. Y cada año volvía de nuevo a hablar de Laotsé porque habían llegado nuevos estudiantes a su curso, y también ellos debían instruirse sobre Laotsé por boca del profesor. Y, así, el “Ser evolutivo final” se convirtió en una leyenda, una quimera evanescente, y la única realidad viva, para los estudiantes de muchas generaciones, fue Laotsé, el viejo-niño, el infantito nacido a los ochenta años.

Así es como sucede para la lucha de clase en la vieja Giustizia de Camillo Prampolini; también ella es una quimera evanescente, y cada semana es del viejo-niño del que se escribe en ella, que no madura nunca, que no evoluciona nunca, que no llega a ser nunca el Ser evolutivo final, en el que bien se esperaría que debiera finalmente desembocar después de tanta perseverante obra de educación evangélica.

(1) Los dos pasajes procedían del artículo “Abstractismo e intransigencia”, publicado en Il Grido del Popolo del 11 de mayo de 1918. [Nota de S. Caprioglio]

[Recogido en Scritti giovanili 1914-1918, Turín, Giulio Einaudi, 1958, 238-241; La formazione dell’uomo. Scritti di pedagogia, ed. de Giovanni Urbani, Roma, Riuniti, 1967, 102-104; e Il nostro Marx 1918-1919, ed. de Sergio Caprioglio, Turín, Giulio Einaudi, 1984, 48-51] [Traducción de Salustiano Martín]

Antonio Gramsci, Cultura y lucha de clase

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¿SERES HUMANOS O MÁQUINAS?

  ANTONIO GRAMSCI

  Avanti!, ediz. piamontese, XX, 351 (24 diciembre 1916)

 La breve discusión desarrollada en la última asamblea entre nuestros compañeros y algunos representantes de la mayoría, a propósito de los programas para la enseñanza profesional, merece ser comentada, aunque sea brevemente y en forma de compendio. La observación del compañero Zini (“La corriente humanística y la profesional chocan todavía en el campo de la enseñanza popular: hay que lograr fundirlas, pero no hay que olvidar que antes que el obrero está aún el ser humano, al que no hay que impedir la posibilidad de vagar por los más amplios horizontes del espíritu, para esclavizarlo inmediatamente a la máquina”) y las protestas del consejero Sincero contra la filosofía (la filosofía encuentra adversarios especialmente cuando afirma verdades que afectan a los intereses particulares) no son simples episodios polémicos ocasionales: son choques necesarios entre quienes representan principios fundamentalmente distintos.

1. Nuestro partido no se ha afirmado todavía sobre un programa educativo concreto que se diferencie de los habituales. Hasta ahora nos hemos contentado con afirmar el principio general de la necesidad de la cultura (elemental,  profesional o superior), y este principio lo hemos desarrollado y lo hemos propagado con vigor y energía. Podemos afirmar que la disminución del analfabetismo en Italia no se debe, tanto a la ley sobre la instrucción obligatoria, cuanto a la vida espiritual, al sentimiento de determinadas necesidades de la vida interior, que la propaganda socialista ha sabido suscitar en los estratos proletarios del pueblo italiano. Pero no hemos ido más allá. La escuela en Italia sigue siendo un organismo puramente burgués, en el peor sentido de la palabra. La enseñanza media y superior, que es estatal, es decir, que se paga con los ingresos generales, y, por tanto, también con los impuestos directos pagados por el proletariado, no puede ser frecuentada más que por los jóvenes hijos de la burguesía, que gozan de la independencia económica necesaria para la tranquilidad de los estudios. Un proletario, aunque inteligente, aunque posea todos los requisitos necesarios para llegar a ser una persona culta, es obligado a quemar sus cualidades en actividades diferentes, o a convertirse en un refractario, un autodidacta, es decir (hechas las debidas excepciones), un ser humano a medias, un ser humano que no puede dar todo lo que habría podido si se hubiese completado y robustecido en la disciplina de la escuela. La cultura es un privilegio. La escuela es un privilegio. Y no queremos que sea así. Todos los jóvenes debieran ser iguales ante la cultura. El Estado no debe pagar con el dinero de todos la enseñanza también para los mediocres y deficientes, hijos de familias pudientes, mientras excluye de la misma a los inteligentes y capaces, hijos de proletarios. La enseñanza media y superior debe organizarse sólo para quienes sepan demostrar que son dignos de ella. Si es de interés general que exista, y que sea quizás sostenida y regulada por el Estado, es también de interés general que puedan acceder a ella todos los inteligentes, cualquiera que sean sus posibilidades económicas. El sacrificio de la colectividad se justifica sólo cuando va en beneficio de quien se lo merece. El sacrifico de la colectividad, por eso, debe servir especialmente para dar a las valiosas aquella independencia económica que es necesaria para poder tranquilamente dedicar el tiempo propio al estudio y para poder estudiar seriamente.

2. El proletariado, que está excluido de los centros de cultura media y superior por las actuales condiciones de la sociedad, que determinan una cierta especialización de los seres humanos, que no es natural porque no está basada en las distintas capacidades, y por tanto destructora y contaminadora de la producción, debe desviarse a las escuelas colaterales: técnicas y profesionales. Las técnicas, instituidas con criterio democrático por el ministro Casati, han experimentado una transformación, por las necesidades antidemocráticas del presupuesto estatal, que las ha desnaturalizado en buena medida. En gran parte se han convertido ya en añadidos superfluos de las escuelas clásicas y en un desahogo inocente de la empleomanía pequeño-burguesa. Las tasas de matrícula en continuo ascenso, y las posibilidades que ofrecen para la vida práctica, han hecho también de ellas un privilegio, y, por lo demás, el proletariado está excluido de ellas, en su mayor parte, automáticamente, por la vida incierta y azarosa que se ve obligado a llevar el asalariado; vida que no es, ciertamente, la más propicia para seguir con fruto un curso de estudio.

3. El proletariado necesita una escuela desinteresada. Una escuela en la cual se le dé al niño la posibilidad de formarse, de convertirse en ser humano, de adquirir los criterios generales que sirven para el desarrollo del carácter. Una escuela humanística, en suma, como la entendían los antiguos y los más recientes hombres del Renacimiento. Una escuela que no hipoteque el porvenir del niño y que no fuerce su voluntad, su inteligencia, su conciencia en formación a moverse dentro de una vía de estación prefijada. Una escuela de libertad y de libre iniciativa, y no una escuela de esclavitud y de mecanicidad. También los hijos de los proletarios deben tener ante sí todas las posibilidades, todos los campos libres para poder realizar la propia individualidad del modo mejor y, por eso, del modo más productivo para ellos y para la colectividad. La escuela profesional no debe convertirse en una incubadora de pequeños monstruos áridamente instruidos para un oficio, sin ideas generales, sin cultura general, sin alma, sino sólo dotados del ojo infalible y de la mano firme. También a través de la cultura profesional se puede hacer brotar, a partir del niño, al ser humano adulto. Con tal de que sea cultura educativa y no sólo informativa, o no sólo práctica manual. El consejero Sincero, que es un industrial, es un burgues demasiado mezquino cuando protesta contra la filosofía.

Ciertamente, para los industriales mezquinamente burgueses puede ser más útil disponer de obreros-máquinas en vez de obreros-hombres. Pero los sacrificios a los que toda la colectividad se somete voluntariamente, para mejorarse y hacer brotar de su seno los mejores y más perfectos seres humanos que la eleven aún más, deben derramarse benéficamente sobre toda la colectividad y no sólo sobre una categoría o una clase.

Es un problema de derecho y de fuerza. Y el proletariado debe estar alerta, para no sufrir otro atropello después de los muchos que ya sufre.

[Recogido en: Scritti giovanili 1914-1918, Turín, Giulio Einaudi, 1958, 57-59; La formazione dell’ uomo. Scritti di pedagogia, ed. de Giovanni Urbani, Roma, Riuniti, 1967, 84-86; Cronache torinesi 1913-1917, ed. de Sergio Caprioglio, Turín, Giulio Einaudi, 1980, 669-672] [Traducido por Salustiano Martín]

Antonio Gramsci, ¿Seres humanos o máquinas?

COMENTARIOS, DESDE ESPAÑA, A LAS CUESTIONES QUE SE PLANTEAN EN EL MOVIMIENTO SOCIAL EUROPEO A PROPÓSITO DE LA PRIVATIZACIÓN Y MERCANTILIZACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO

 SALUSTIANO MARTÍN

Al menos en España, el proceso de privatización y mercantilización tiene una meta político-ideológica fundamental, y, por eso, debe ser en ese terreno, también, en el que produzcamos una respuesta que sea de verdad comunista.

Las políticas neoliberales en España, sin duda, tienen como primera consecuencia evidente “la creciente privatización del servicio público educativo”; sin embargo, esa privatización esconde debajo una ulterior consecuencia estratégica, que se trata de conseguir como parte del proceso de la lucha de clases en el terreno de la educación. Parece claro que, de hecho, la finalidad última del proceso tiene que ver con la destrucción de una enseñanza pública laica, científica y de rigor, capaz de educar e instruir a fondo en los diversos conocimientos y disciplinas (naturaleza, sociedad, historia, política, literatura,…), que son esenciales para desarrollar la capacidad de reflexión crítica, y la participación social y política (como ciudadanos y como trabajadores), de los hijos de la clase trabajadora.

Se trata de conseguir, por parte de unos poderes públicos sometidos a la línea ideológica neoliberal y al sectarismo católico fundamentalista y ultrarreaccionario (Comunión y Liberación, Legionarios de Cristo, Opus Dei, …) del gobierno, que la enseñanza pública desaparezca como núcleo de defensa de los intereses científicos, políticos, ideológicos y culturales de la clase obrera; que desaparezca como agente de unificación de la clase trabajadora frente a las arbitrariedades y exacciones de los poderes económicos y políticos, fragmentándola en tribus ideológicas (religiosas, étnicas, …), haciéndola incapaz de comprender sus verdaderos intereses y, en fin, empujándola a la sumisa aceptación de cualquier tropelía legislativa patentada para atropellar sus derechos; que desaparezca como agente de formación de unas ciudadanas y ciudadanos que deben participar políticamente en defensa de la mayoría, porque saben en qué mundo viven y entienden cuáles son sus intereses; que desaparezca como ilustración práctica y productora teórica de los conocimientos necesarios para la comprensión seria y rigurosa de lo que la democracia tiene que ser para ser verdaderamente democracia, porque así no habrá ciudadanos que se levanten contra la destrucción o perversión de las instituciones democráticas que están ejecutando, contra la destrucción del espíritu democrático y de las prácticas democráticas que está llevando a cabo el PP desde el gobierno y desde los demás poderes del Estado dependientes de él.

Cuando se habla de “consecuencias muy negativas para los sistemas educativos” no se hace explícito el nivel esencial: el de las consecuencias finales buscadas por la política de destrucción de la autonomía intelectual y práctica de los grupos sociales subalternos.

Hay que ir, pues, más allá del proceso de mercantilización y privatización de los sistemas educativos. ¿Acaso no se está realizando la destrucción de la enseñanza pública con el dinero de todos los ciudadanos del Estado? ¿Acaso no se está fortaleciendo la enseñanza privada (incluida, sobre todo, la más sectaria enseñanza religiosa) con el dinero previamente expropiado a los ciudadanos que cursan sus estudios en la enseñanza pública? Con el dinero de todos se está ejecutando la destrucción de la enseñanza que interesa a la mayoría; con el dinero de todos se está poniendo en pie un sistema educativo que privilegia la educación ideologizada, la educación de los estratos sociales que, en el futuro, habrán de ser los capataces que vigilen el trabajo y supervisen la sumisión de esa mayoría.

Resistir, en este sentido, pasa por denunciar con precisión lo que están haciendo los partidos (y han venido haciendo hasta ahora) y qué pretenden conseguir con ello. Pasa por elaborar una alternativa, desde dentro de lo que pasa en las escuelas e institutos, desde la perspectiva de los intereses de la clase trabajadora en el terreno de la educación. Pasa por denunciar, desde esa alternativa, la destrucción ejecutada en la enseñanza pública (en el aprendizaje de los hijos de la clase trabajadora) por los partidos políticos presuntamente socialistas (dentro de la Unión Europea, por ejemplo), e inducido por las pedagogías blandas y lúdicas, que han propiciado el desinterés por el conocimiento, el relajamiento intelectual, la falta de voluntad y la carencia de disciplina en el estudio. Ha sido la política (pseudo)socialista la que nos ha traído hasta aquí, la que ha construido los cimientos sobre los que están construyendo su política educativa los ultrarreaccionarios de las sectas fundamentalistas, las bases desde las que están realizando su minuciosa destrucción de la enseñanza pública y el logro de la ignorancia, la apatía y la pasividad de la clase trabajadora. La derrota continuada que las fuerzas socialistas vienen sufriendo en las últimas décadas no se puede explicar sino por el vaciamiento de energía intelectual, política y moral que los sucesivos gobiernos (seudo)socialistas han ejecutado con rigor miserable.

Cuanto más abajo en la expropiación económica y cultural, más sufren los alumnos la política de destrucción organizada por los gobiernos neoliberales. Esto no es nuevo, sin embargo: también fueron ellos los que más padecieron la política de destrucción intelectual del sistema educativo programada por los partidos socialdemócratas.

En la actualidad, estamos desmovilizados en este sentido. Hay acciones contra la mercantilización educativa y contra la globalización neoliberal, pero no las hay para incidir en el aspecto esencial de ese proceso: su finalidad última. La lucha debe ser, al mismo tiempo y en no menor medida, contra la política puramente educativa de los gobiernos. Necesitamos actuar contra lo que está pasando, también desde abajo, produciendo una alternativa radical: es decir, que vaya a la raíz de los problemas. Necesitamos una nueva alternativa de izquierda sobre el currículo y sobre el modo de ponerlo en acto en el aula; sobre los derechos y los deberes de los alumnos, y sobre el modo de trabajar, ellos y con ellos, en el aula; etc.

En fin, una alternativa radical que quite del medio la bazofia ideológica que coarta el desarrollo de la política educativa de la izquierda: una nueva filosofía política de la educación elaborada según los verdaderos intereses materiales y culturales de la clase trabajadora en el terreno educativo (en el terreno del conocimiento: de la teoría y de su práctica); que se plantee, pues, de antemano, cuáles son esos intereses, y a que espacio de derrota nos ha traído lo que se ha dicho hasta ahora que eran esos intereses (no el rigor en el aprendizaje del conocimiento, no la autodisciplina intelectual, no la voluntad de aprender y el esfuerzo para conseguirlo). Es la izquierda educativa desde los sucesivos gobiernos (y sus sumisos apoyos dentro del sistema educativo) la que ha cavado su sepultura; es la hora de derribar ese ídolo y de construir una alternativa que se pueda enfrentar a esta destrucción que no parece tener fin, que no lo tendrá si no enmendamos la dirección de nuestros pasos: de nuestra teoría y de nuestra práctica educativas.

(enero 2004)

A propósito de la privatización y mercantilización del sistema educativo

TRES NOTAS SOBRE LA LUCHA DE CLASES EN LA EDUCACIÓN

Salustiano Martín

1. El sistema educativo y la expropiación intelectual de la clase trabajadora.

En el sistema capitalista (cuya ideología liberal proclama la libertad de los individuos para construir su propia vida de acuerdo con sus deseos, sus intereses y su voluntad), la construcción de las clases, la estructura de la explotación y el funcionamiento de la extracción de plusvalor a los explotados comienzan en el proceso educativo por el cual los individuos acceden (o no) al conocimiento que les será estrictamente necesario para estar en condiciones reales de construir su propia vida futura de acuerdo con sus deseos, sus intereses y su voluntad. El sistema educativo prepara a los hijos de la clase trabajadora, en términos generales, para reproducir la posición que ocupan sus padres en el sistema capitalista, es decir, para ocupar un puesto en la gran masa de los explotados; y no lo hace porque los eduque en la sumisión o en los valores dominantes, que, como se sabe, son los que convienen a la reproducción del sistema que interesa a sus explotadores, sino precisamente porque su camino hacia la explotación comienza con un episodio radical de expropiación: lo que sucede con ellos en el interior de los centros educativos, una realidad absolutamente invisible de tan transparente como es. Es en los centros educativos donde se lleva a cabo la peor iniquidad con la clase trabajadora: el proceso de vaciamiento de sustancia intelectual, de capacidad para la autodisciplina y de energía moral de sus hijos.

Se supone que el espacio de la educación es el espacio de la equidad en la medida en que se trata de un sistema que abarca a todos los hijos de la nación, sean cuales sean sus orígenes de clase, pero esto no es cierto en absoluto. Puesto que se trata de una exigencia que ha ido poniéndose en práctica gracias a la lucha de la clase trabajadora, la burguesía hegemónica ha debido actuar para vaciar esa realidad de sus sesgos más peligrosos: dado que todos los seres humanos son más o menos capaces de desarrollar su inteligencia y sus conocimientos, si convenientemente provistos de los medios adecuados y con los instrumentos necesarios a su disposición, el sistema educativo debe funcionar para que a los hijos de la clase trabajadora –de una u otra forma, según el estrato de la clase de que se trate- les sea material y espiritualmente imposible hacer uso de esos medios y de esos instrumentos, de modo que les sea necesariamente imposible, en términos generales, alcanzar los mismos beneficios educativos que los hijos de la burguesía: de modo que ni su educación, ni sus conocimientos, ni el carácter que consigan construirse puedan constituir un peligro para la clase dominante burguesa.

Bowles y Gintis hablaban hace treinta y cinco años de cómo el sistema educativo, al servicio de la burguesía, introducía ciertos “valores” de puntualidad, interés, responsabilidad y sentido del deber en los hijos de los trabajadores, para así utilizarlos mejor en los empleos a que estaban destinados; en realidad, como demuestra la deriva educativa actual, esto está muy lejos de ser así. Lo cierto es que hay una gran cantidad de adolescentes y jóvenes que no han conseguido tales valores, precisamente porque tales valores constituyen una buena parte del “carácter” (en palabras de W. E. B. Du Bois, escritas hace cien años) que más peligroso puede resultarle a la burguesía. Puesto que esto es así, lo que funciona precisamente en beneficio de la burguesía es la no inculcación de esos valores: dado que los intereses de la burguesía pasan por conseguir mantener a los trabajadores en situación de sumisión y pasividad; pasan por mantener a los trabajadores al servicio de una sociedad cuyo funcionamiento verdadero es necesario que desconozcan; pasan por conseguir que los trabajadores no alcancen a comprender siquiera que se los está expropiando de su energía física y de su vigor intelectual, que se los está vaciando de su sustancia humana.

La expropiación económica de la mayor parte de los rendimientos productivos de su trabajo futuro, que tendrá lugar sea cual sea el método de extracción del plusvalor que la estructura económica ponga en acción, ha sido hecha posible por esta expropiación original de su inteligencia natural, por esta expropiación original de su capacidad de acceder al conocimiento y de su deseo de hacerlo, por esta expropiación original de su voluntad de aprender y dirigir su propia vida, por esta expropiación original de su autodisciplina para conducir su propia vida hacia el logro de sus intereses, por esta expropiación original de su capacidad de esfuerzo intelectual para hacerse cargo de la estructura de la explotación para la que se los está preparando, y a la que, sin duda, se los va a someter; en fin, por esta expropiación original de la responsabilidad y la fuerza de carácter que los haría capaces de salir adelante frente a las asechanzas de sus enemigos de clase. Esa expropiación original de su energía y de su capacidad intelectual, de su voluntad y de su autodisciplina, de los conocimientos necesarios para comprender, poner en entredicho y destruir el mundo que los somete y los explota, esa expropiación original, que realiza minuciosamente el sistema educativo desde sus mismos orígenes, y a través de todos sus niveles y propuestas teóricas, no tiene nada que ver con el adoctrinamiento o la inculcación ideológica, que no son sino epifenómenos de esa expropiación material originaria.

El sistema educativo funciona como el espacio teatral de una representación que conseguirá ocultar lo que verdaderamente sucede. Donde parece que los actores se esfuerzan por hacer que sus alumnos accedan a ciertos niveles de conocimiento –y verdaderamente muchos se esfuerzan, pero incluso esos participan en la representación y no pueden dejar de hacerlo- lo que sistemáticamente se logra es la imposibilidad de que el verdadero conocimiento aparezca, que se materialice un carácter humano capaz de interesarse por el conocimiento, capaz de esfuerzo en la búsqueda y el logro de conocimiento, capaz de energía en la lucha por el crecimiento moral e intelectual. No hay remedio: incluso debe producirse, necesariamente, la parodoja de que quienes saben que eso está sucediendo, y se esfuerzan por luchar contra ello, sean los mejores actores: aquéllos que no sólo representan sino que se creen la representación –es decir, que saben que es una representación, pero que luchan para convertirla en la verdad de sus vidas y de las vidas de sus alumnos- y contribuyen así, con su verdad puesta de manifiesto, al logro de la gran mentira, de la gran expropiación que hay que ocultar.

El sistema educativo simula que se interesa por todos igualmente, simula que se empeña en que todos aprendan, simula que exige lo que debe exigir para que ese aprendizje del conocimiento y esa forja del carácter se produzcan, simula que ese aprendizaje y esa forja se producen. Ese es el resultado mágico que parecen ejecutar las palabras con las que se miente: “progresa adecuadamente”, “suficiente”, y todas las demás que simulan producir el conocimiento en los alumnos a los que se les dedican. En efecto: las palabras sagradas de la evaluación han sido corrompidas y esconden un alma mentirosa, pero aún siguen produciendo los efectos mágicos que se esperan de ellas; en verdad, ahora no confirman, con su voz, que existen el conocimiento o el carácter en el alumno, que el alumno ha conseguido, con su esfuerzo de voluntad y de estudio, determinado nivel cognoscitivo: ahora, simplemente, hacen aparecer como por encanto ese conocimiento sólo con su presencia en el boletín de notas. Así parece que lo entienden los padres, que no esperan otra cosa -la afirmación institucional de que sus hijos saben lo que tienen que saber- para pensar que sus hijos saben verdaderamente; y así, incluso, parecen entenderlo los actores más hipócritas, aquellos que se quitan de encima el “muerto” dándole patente de “vivo”: los que decretan con más alegría -con las palabras mágicas- la verdad de la mentira, la realidad de la ficción representada entre las paredes de los centros educativos. En cuanto a aquéllos que conocen –y no pueden dejar de conocer, en su alma, cada día que pasa más llena de amargura- la verdad manifiesta de lo que en realidad está sucediendo, sufren –en ocasiones, simplemente en silencio- la indignidad de su situación, la falsedad que mata el futuro de los alumnos a los que tratan de substraer a la destrucción, el odioso mundo en que se ven obligados a sobrevivir.

Finalmente, el sistema entero simula que, si hay “ciertas diferencias” de logro entre los que salen de sus manos –que, a pesar de todo, se pueden comprobar cotidianamente-, y si hay quienes siguen adelante con el estudio y la forja de su carácter –a fin de cumplir una educación que les ha de servir para gobernar y controlar a la clase trabajadora- y quienes no lo hacen porque ni tienen ganas ni alma ni fuerza para hacerlo –porque se las han quitado para cumplir el programa previsto: porque se gobierna y se controla mejor a alguien desprovisto de espíritu, desprovisto de energía intelectual y moral-, es, sencillamente, por la diferencia que existía en las capacidades originarias (esas, precisamente, que han empezado a ser destruidas desde el principio del cursus educativo, es decir, esas de las que han ido siendo expropiados gradualmente desde su más tierna infancia, hasta llegar a ser estos seres sin carácter que ahora son: ahora que el sistema los arroja de sí para que vayan a sumarse a la triste masa de los que deben someterse sumisamente al capital, porque ninguna otra cosa –al parecer- pueden o saben hacer).

El sistema educativo público, en buena parte, no funciona para producir seres humanos completos, sino apariencias de seres humanos, seres humanos a medias, seres moral e intelectualmente deformes, incapaces de de desplegar todo el potencial que se esperaría de un ser humano completo; y lo hace en la medida en que su capacidad para hacer lo contrario ha sido destruida por las leyes educativas, las normas de funcionamiento del sistema escolar y la práctica diaria en los centros de enseñanza en que la clase trabajadora escolariza a sus hijos. La enseñanza pública ha sido conformada en los últimos veinte años como una máquina de triturar cerebros, como una máquina de forjar seres humanos gravemente incompletos: preparados, sólo y exclusivamente, para el trabajo sumiso al servicio de la clase dominante; sin los conocimientos extensos y profundos que los harían comprender la sociedad en que viven y luchar para cambiarla; por lo demás, sin voluntad, sin autodisciplina, sin energía, sin capacidad de esfuerzo, sin sentido de la responsabilidad personal en relación con su sociedad y su propio destino; es decir, sin carácter; en fin, sin posibilidad alguna de tomar en las manos su propio destino, ni como individuos ni como clase.

2. La teoría educativa de la burguesía progresista y los intereses estratégicos de la clase trabajadora.

1. Los dos discursos educativos que contienden sobre la arena política y educativa encuentran sus razones en el interior de una misma clase: la burguesía. La contradicción entre esos dos discursos es una contradicción que se produce y se juega entre facciones de una misma clase: la burguesía. La educación que le gusta a la vieja derecha, a la burguesía más conservadora, es la severa (y muy antigua) educación jesuítica; la educación que le gusta a la nueva burguesía (pseudo)progresista es la ya rancia educación “nueva” del siglo XIX, propuesta de la pequeña burguesía que bebe en las fuentes ideológicas del liberalismo decimonónico, más o menos rejuvenecido por Dewey y demás compañeros de viaje: el viejo idealismo romántico pasado por los intereses “manuales” de la producción capitalista.

En ese terreno no se juega a favor de los intereses educativos de la clase trabajadora, precisamente porque ni siquiera se contemplan . Mejor dicho: esos intereses se juegan y se pierden en ese terreno. De modo que sería estrictamente necesario salirse de esa contradicción estéril, que no nos atañe, para ofrecer(nos) a los trabajadores una alternativa propia, la que se proyecte hacia (y desde) los intereses educativos de los trabajadores: conocimiento, voluntad, autodisciplina, conciencia de clase. Sin esa alternativa a nuestra disposición, la más profunda derrota de la clase trabajadora es un hecho. Por eso, estamos en la situación del que ha sido derrotado y ni siquiera sabe que lo ha sido, ni por qué o por quién lo ha sido. Necesitamos una teoría educativa (y política) propia de la clase trabajadora y apropiada para los intereses de la clase trabajadora; necesitamos una organización que pueda hacer posible el desarrollo de la práctica propuesta (y presupuesta) por esa teoría; necesitamos una voluntad de acción contrahegemónica y una disciplina para la acción contrahegemónica: sólo así podremos tratar de cambiar la actual correlación de fuerzas, es decir, sólo así podremos ponernos en situación de combatir contra la hegemonía de la clase burguesa y de avanzar hacia la hegemonía de la clase trabajadora.

2. La perspectiva del marxismo determinista y mecanicista de la II Internacional es la misma que la de los pseudoprogresistas educativos: no forzar las cosas, no obligar a los niños a estudiar o aprender más allá de lo que les pidan las necesidades de su cuerpo o de su alma (de acuerdo con su presunta evolución individual): dejar obrar a la naturaleza. Se supone que la naturaleza hará lo que tenga que hacer y conseguirá que del interior de los niños surja, como por ensalmo, el conocimiento que se halla en ellos encerrado; esto se llama educación platónica. En efecto, la educación lúdica rusoniano-platónica tiende a producir cierto tipo de práctica política basada en la pasividad de la ciudadanía (sobre todo, de aquella parte de la ciudadanía estructuralmente contradictoria con el modo de producción capitalista: la clase trabajadora), y ello, porque trabaja en el seno de la sociedad civil para producir la apatía intelectual de los trabajadores.

En todo caso, hay que afirmar que, sin duda, ni llegó la revolución que los marxistas de la II Internacional decían que iba llegar por la simple evolución de las cosas, ni la naturaleza hará surgir de los niños lo que, por supuesto, nunca ha estado (de antemano) dentro de ellos: el mito de las ideas platónicas no es, precisamente, más que un mito. En realidad, lo que tanto los unos como los otros sí han logrado (dejando obrar a la simple evolución de la sociedad o de la naturaleza) ha sido la destrucción de las esperanzas emancipadoras de la clase trabajadora: ambas han hecho imposible la realización de los intereses intelectuales (es decir, contrahegemónicos) de la clase trabajadora. Parece que el idealismo es muy mal consejero en las cuestiones que tienen que ver con la autoemancipación y la lucha por la hegemonía propia.

El pensamiento educativo pseudoprogresista está hegemonizado (política, cultural e ideológicamente) por los intereses de la pequeña burguesía. No hay en el discurso educativo dominante en la socialdemocracia realmente existente ninguna mención seria a los intereses intelectuales de la clase trabajadora, ni, mucho menos, a sus intereses autoemancipadores: los constructores de ese discurso no han tenido (ni tienen) en mente, en ningún momento, la situación de postración intelectual (cultural y moral) de la clase trabajadora aquí y ahora, y, por tanto, ni siquiera se les puede pasar por la cabeza la idea de producir un discurso educativo que sirva a su reforma intelectual y moral, es decir, a sus intereses contrahegemónicos. En fin, los autores intelectuales del discurso educativo dominante en el espacio político de la izquierda realmente (in)existente han obrado a favor de los intereses hegemónicos de la burguesía, actuando, sin más, como sus intelectuales orgánicos en el terreno de la política educativa. Ellos pueden decir lo que quieran, en un esfuerzo de convencernos de lo contrario; los hechos que ahora lamentamos, que son producto necesario de su teoría, se encargan de asegurar que así es: la que se ha beneficiado del discurso educativo idealista que ha dominado en nuestro país, entre la izquierda, en los últimos veinte o treinta años, ha sido la burguesía. Y, con ese beneficio, ha fortalecido como nunca su hegemonía.

3. Necesitamos, pues, una teoría de la acción educativa eficaz (de acuerdo con los intereses contrahegemónicos de la clase trabajadora). La medida de su eficacia se determinará, precisamente, por su capacidad de liberar a los profesionales de la educación (en cualquiera de los espacios en que ejerzan su trabajo, incluidas las propias familias) del efecto narcotizante producido tanto por la pedagogía centrada en el niño y en sus deseos primarios, como por la pedagogía lúdica platónico-rusoniana (pedagogías que parecen ser una y la misma). Su eficacia se medirá en su capacidad para producir un avance hacia la autoemancipación intelectual de la clase trabajadora, hacia su reforma intelectual y moral, hacia su hegemonía dentro de la sociedad civil y dentro de la sociedad política (es decir, en la totalidad del Estado).

Los tres pilares de la educación (es decir, los tres fines básicos de la formación intelectual), según los intereses de la clase trabajadora en lucha por su hegemonía, son: 1. el conocimiento del mundo natural y social (y de su historia), para saber de dónde venimos, dónde estamos y a dónde es preciso que lleguemos; 2. el logro de una sólida voluntad consciente que quiere aplicarse sobre una realidad miserable con el preciso fin de producir su subversión; 3. la forja de una autodisciplina apta para dirigir los propios destinos como individuos, como clase y como nación.

Los educadores platónico-rusonianos, olvidando (peor aún: despreciando) la capacidad intelectual de los niños de la clase trabajadora, y renunciando a conducirlos al conocimiento del mundo natural y social, a la voluntad consciente y a la autodisciplina, los ponen en situación de sufrir la correspondiente socialización destructiva dentro de un medio social dominado por el discurso hegemónico burgués del consumismo compulsivo, la falta de interés colectivo solidario y la pasividad política, y acaban dejándolos a merced de los politicastros manipuladores de la derecha más reaccionaria, o de cualquier salvador-de-la-patria-amenazada que los engañe con sus sofismas y los arrastre hacia posiciones aún más autodestructivas. Esto constituye la prueba aplastante de la ineptitud de los educadores (y del discurso educativo) rusoniano-platónicos, porque demuestra la escisión entre una retórica educativa grandilocuente (enjaezada con hermosas palabras, altisonante propaganda de presuntos fines magníficos) y los hechos miserables provocados. Son su práctica destructiva de la potencialidad intelectual de los niños, su ineptitud en la educación de la voluntad consciente de los niños y su negativa a propiciar la autodisciplina de esos niños, las que han provocado la actual situación de miseria cultural y moral de los centros de enseñanza públicos de los barrios en que vive la clase trabajadora.

Su obra ha sido un fracaso concluyente, sí. A no ser que pensemos, como es razonable pensar, que, en el fondo, han conseguido lo que verdaderamente buscaban (la destrucción de las energías intelectuales, de la voluntad consciente y de la autodisciplina de la clase trabajadora) y que la grandilocuente retórica “buenista” que se han venido gastando no es más que una cortina de humo que pretende ocultar esa finalidad destructiva. Trabajar desde dentro para destruir al enemigo: a esto, los manuales de la lucha política lo llaman “sabotaje”.

3. Los instrumentos de la burguesía para la devastación intelectual de la clase trabajador.

Tres instrumentos tiene cualquier gobierno existente, al servicio de la burguesía, para impedir la acumulación de energías intelectuales, voluntad consciente y autodisciplina por parte de la clase dominada dentro de la sociedad civil:

Uno es el transformismo: la detracción de intelectuales del ámbito de la izquierda real y su conducción al ámbito, bien de la pesudoizquierda burguesa, bien directamente de la derecha puramente conservadora (aquí y ahora, neoliberal y fundamentalista). Hemos visto, en los últimos treinta años, innumerables casos de este fenómeno, que ha dejado descabezada a la izquierda real: desorganizada, sin voluntad, sin capacidad teórica, políticamente aislada y sin energías intelectuales. El vaciamiento de real voluntad transformadora en partidos y sindicatos es un buen ejemplo de ello.

Otro es el sistema educativo, y, también, el discurso de la educación que conforma hasta sus aspectos más íntimos el tipo de relación educativa que se produce, respecto a los niños, en las familias de la clase trabajadora. El sistema educativo y la educación familiar se encargan de destruir (sin que lo parezca, de eso se trata siempre en la sociedad civil) las energías intelectuales, la voluntad consciente y la autodisciplina de los niños de nuestra clase; el resto lo hace su socialización, que se lleva a cabo dentro de una sociedad civil absolutamente permeada por la ideología neoliberal del consumismo compulsivo y el individualismo posesivo, antítesis evidente de los necesarios valores de la clase: la sobriedad socio-moral y la solidaridad colectiva.

El tercer instrumento son los medios de comunicación de masas y toda la industria de la cultura que, respecto de la clase trabajadora, operan: 1) la desinformación en relación con los ámbitos social, económico y político; 2) la desideologización en relación con su pertenencia de clase; 3) la pasividad en relación con los daños que puedan sentir que están soportando, y, en fin, 4) la aceptación  (incluso activa) de la sociedad capitalista neoliberal. Éste instrumento completa la labor del discurso educativo y de los diversos tipos de relación educativa presentes en el sistema educativo y en el seno de la sociedad civil, y cierra el círculo vicioso de la hegemonía burguesa, haciendo posible el transformismo sistemático.

En efecto, los resultados necesarios de la función devastadora sobre la clase trabajadora de esos tres instrumentos, que parecen funcionar todos ellos en el espacio exclusivo de la sociedad civil, acaban siendo:

1. la destrucción de la conciencia de clase, que lleva a los trabajadores a la integración subalterna en el sistema capitalista, como si éste fuera un fenómeno natural contra el que es absurdo tratar de actuar, y que, en ese sentido, es bueno “por naturaleza”.

2. la incapacidad intelectual de los trabajadores, que les impide salir de la ignorancia de lo que les pasa exactamente y de qué tipo de mecanismos operan en la producción de su sufrimiento; que les impide pensar (o imaginar siquiera) cómo podrían acabar con esto que (aunque no sepan qué es con todas sus consecuencias) les pasa, sin duda, como clase (en el hipotético caso de que consigan acceder de alguna manera a la conciencia de clase necesaria).

3. la carencia de voluntad consciente, que les impide siquiera pensar en el hecho de que colectivamente pueden cambiar las cosas si piensan en ello y se organizan, que en su energía intelectual (expropiada, arrasada por las maniobras educativas de la burguesía) está la clave del conocimiento de lo que les pasa y de lo que podrían, sin duda, hacer para revertir el proceso de expropiación múltiple que los destruye como clase (y como seres humanos), que la voluntad humana (su propia voluntad colectiva) es capaz de acabar con la miseria que, aquí y ahora, los humilla, para conseguir otra sociedad, una en la que puedan vivir como seres humanos completos y autónomos. En fin,

4. la ausencia de autodisciplina, que les impide construir organizaciones políticas, sociales y culturales de clase, fuertes y enérgicas en su acción de clase, capaces de identificar lo que hay que hacer, de poner manos a la obra de hacerlo y de determinar que el curso de los acontecimientos sea el que ellos han previsto que sea: con su inteligencia, con sus conocimientos, con su voluntad consciente, con su autodisciplina, en fin, con su decidido esfuerzo de lucha colectiva.

De este modo, la labor simultánea de la educación (el sistema educativo público, en su buscada contradicción con el privado -de calidad y de servicio a las diferentes clases sociales-, más las relaciones educativas moleculares: la familia, especialmente) y de los medios de comunicación de masas, forjadores de la (así llamada) “opinión pública”, tiende a producir una sola opinión (el pensamiento único socioeconómico que la clase dominante –la burguesía- ha ido forjando en los últimos treinta años), una sola voluntad (la que ponen de manifiesto los intelectuales orgánicos de la clase dominante y ponen en práctica los dirigentes políticos de esa clase) y una sola disciplina (precisamente la que liga a los ciudadanos con el Estado burgués). Cualquier otra opinión o voluntad o disciplina han de ser arrojados al exterior de la colectividad, de modo que, como escribió Gramsci, se pueda acabar convirtiendo a “los discrepantes en un polvillo individual e inorgánico” [Q, 7, n.83, 914-915, edic. Gerratana]. Así, se llega a convertir en puro “sentido común” el fácil y constante paso que se produce desde las posiciones políticas de la izquierda real a las posiciones afines al poder dominante burgués, es decir, el transformismo.

Sin embargo, esto no tiene por qué ser así. La respuesta es: capacidad intelectual; conocimiento de lo que hay, de lo que sucede y de lo que nos sucede (y de su historia); voluntad consciente, autodisciplina, conciencia de clase y organización colectiva para la acción contrahegemónica. Para ello se necesita un sistema educativo nuevo y radicalmente diferente; es decir, se necesita una nueva teoría educativa, capaz de responder a los intereses contrahegemónicos de la clase trabajadora, capaz de diseñar una alternativa que pueda ser ofrecida a nuestra clase y a la sociedad civil. Es necesario, para conseguir eso, ponerse a pensar colectivamente en el problema sin prejuicios: sabiendo cuáles son los verdaderos intereses colectivos de nuestra clase.

abril-junio 2008

[El Viejo Topo, 286 (nov 2011), 51-57]

Tres notas sobre la lucha de clases en educación