IMPORTANCIA DE LA LUCHA IDEOLÓGICA DE CLASES
Y PAPEL DE LA EDUCACIÓN
(enviado a la Agrupación de Enseñanza, 12 de septiembre de 2011)

Salustiano Martín

El punto fundamental que hay que considerar es que la realidad (tanto la material –económica o social- como la ideológica o la político-jurídica) se produce, siempre, como un efecto de la lucha de clases. No tener esto en cuenta o no tener en mente que la realidad la construyen los colectivos sociales en lucha (y cada uno de sus miembros, responsables y solidarios de su acción o de su inacción) nos está llevando a una derrota permanente: la realidad en construcción nos arrolla y nos sobrepasa, y nos sentimos impotentes para detener su marcha. El punto, como digo, está en comprender cabalmente, y actuar en consecuencia, que somos nosotros quienes pensando y actuando (o no pensando y no actuando) producimos la realidad (o dejamos que una realidad se nos imponga desde fuera de nosotros -y aun dentro de nosotros- por nuestra falta de reflexión o por nuestra inacción). Si nosotros no actuamos con energía reflexiva, empeño político y voluntad responsable para vencer en los diferentes frentes de la lucha de clases, estaremos derrotados de antemano. Adelantarse a la acción de la burguesía; oponerse a sus designios no sólo con la crítica analítica o la acción negativa, sino también, y sobre todo, con la acción propositiva es una necesidad perentoria de la lucha de clases si no queremos instalarnos en la derrota permanente y el constante lamento estéril. Pensar en lo que hay y en lo que queremos que haya, es decir, en lo que debemos (porque queremos) construir. Pensar y actuar; pensar y difundir nuestro pensamiento. Esto es lo que nuestra obligación como clase nos reclama. El centro de nuestra estrategia política en el terreno de la lucha de clases debiera ser el combate constante por la hegemonía de la clase trabajadora, y ese combate pasa, necesaria y empeñadamente, por la lucha ideológica. Y, si no pensamos y difundimos nuestro pensamiento en todos los terrenos de la lucha de clases, no se producirá lucha ninguna; seremos como esos boxeadores sonados a los que su contrario antagónico en la pelea (la burguesía, por supuesto) golpea una y otra vez sin posible respuesta.

Hemos de tener en cuenta, en ese sentido, que el terreno de la educación es el terreno original en que se juega la victoria o la derrota en la lucha de clases. Porque es en el terreno de la instrucción y la educación (es decir, del sistema educativo, de la enseñanza) donde se produce la socialización de la clase trabajadora y, por tanto, la ideología que los acabará impregnando en profundidad; donde los hijos de nuestra clase van a poder acceder (o no) al conocimiento que les podrá permitir (o no) reflexionar libremente sobre lo que la burguesía y su sistema (el capitalismo) les está haciendo y cómo se lo está haciendo. La primera batalla de la lucha de clases se produce en el sistema educativo, en todas y cada una de sus dimensiones estructurales, en todas y cada una de sus prácticas hegemónicas (en los fines que se contemplan para la educación y los logros que se buscan, en la selección de los conocimientos que deben aprenderse –el currículo-, en la pedagogía que se pone en acción en las aulas y las presuposiciones ideológicas que le subyacen), porque, como dice Gramsci, la relación de hegemonía es una relación educativa y es en ese terreno, por tanto, donde, de manera casi clandestina, comienza a fraguarse la derrota de la clase trabajadora en su necesaria lucha por la hegemonía. Por eso, tenemos que pensar, con urgencia, en cómo se ha podido producir la destrucción de las posibilidades de conocimiento de nuestra clase en el seno del sistema educativo en los últimos veinte años; de qué forma insidiosa la burguesía (la clase dominante y dirigente) ha conseguido que la propia clase aceptara esa destrucción; cuáles han sido los elementos fundamentales dentro del sistema educativo que han hecho posible que, una vez conseguida la universalización de la enseñanza, hayan podido conseguir nuestros enemigos de clase continuar asestándonos la ignorancia de siempre, la apatía de siempre, la irresponsabilidad de siempre; en fin, cómo han podido arrasar, de modo tan absoluto, el vigor intelectual de nuestra clase.

Importancia de la lucha ideológica de clases y papel de la educación

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EL CONCEPTO DE HEGEMONÍA EN LA OBRA DE GRAMSCI

 Valentino Gerratana

 [edición y traducción de Salustiano Martín]

 El concepto de hegemonía es central en el desarrollo del pensamiento político y educativo de Antonio Gramsci. “Tanto si se sirve del término ‘hegemonía’, como si utiliza términos equivalentes (por ejemplo, ‘dirección intelectual y moral’), lo que más le interesa a Gramsci es la importancia esencial del marco de referencias en el cual el concepto se enraíza” (141).

Gramsci se refiere a menudo a Lenin como el ‘teórico de la hegemonía’, refiriéndose a “los escritos de Lenin en defensa de la hegemonía del proletariado en la revolución democrático-burguesa”. “En un texto leniniano de este período se encuentra una definición teórica que parece escrita a propósito para justificar las posteriores tesis gramscianas. En polémica con V. Levitski, que contraponía a la idea de la hegemonía la idea del ‘partido de clase’, Lenin afirmaba de modo perentorio: ‘Desde el punto de vista del marxismo, una clase que niegue la idea de la hegemonía, o que no la comprenda, no es, o no es todavía, una clase, sino una corporación [es decir, un mero sindicato de oficio] o una suma de diversas corporaciones’. Y es, añadía Lenin, ‘justamente la conciencia de la idea de la hegemonía’ la que ha de transformar ‘una suma de corporaciones en una clase’ (Obras completas, XVII)” (141).

“No es fácil encontrar una definición más incisiva para subrayar la diferencia entre corporaciones y clase, y es precisamente la conciencia de esta diferencia la que sostiene toda la teoría gramsciana de la hegemonía” (141-142). “En el ensayo sobre la ‘cuestión meridional’, el último de sus escritos antes de su encarcelamiento, Gramsci puede aclarar perfectamente la cuestión de la hegemonía del proletariado, sin que necesite usar el término: ‘El proletariado, para ser capaz de gobernar como clase, debe despojarse de cualquier residuo corporativo, de todo prejuicio o incrustación sindicalista. ¿Qué significa esto? Significa que no sólo deben ser superadas las distinciones que existen entre profesión y profesión, sino que es necesario […] superar algunos prejuicios y vencer ciertos egoísmos que pueden subsistir y subsisten en la clase obrera como tal, incluso cuando ya han desaparecido de ella los particularismos profesionales. El metalúrgico, el carpintero, el albañil, etc. deben pensar, no sólo como proletarios y no ya como metalúrgico, carpintero, albañil, etc, sino que deben dar un paso más adelante todavía: deben pensar como obreros miembros de una clase que tiende a dirigir a los campesinos y a los intelectuales, de una clase que puede vencer y puede construir el socialismo sólo si es ayudada y seguida por la mayoría de estos estratos sociales’ (La quistione meridionale, 1926).” (142).

En ese momento, de acuerdo con las perspectivas del movimiento internacional nacido de la revolución de Octubre, “Gramsci podía hablar de la cuestión de la ‘hegemonía del proletariado’ como de la cuestión de la ‘base social de la dictadura proletaria y del Estado obrero’. […] Sin embargo, ambos conceptos [el de ‘hegemonía’ y el de ‘dictadura del proletariado’] permanecen distintos” (142). Luego, en la cárcel, en un momento de reflujo del movimiento revolucionario y de abandono por la III Internacional del concepto de hegemonía, la meditación de Gramsci lo lleva, por el contrario, a profundizar en ese concepto y a hacerlo más complejo; así podrá servirle como llave maestra para desarrollar la teoría adecuada para conceptualizar el proceso que pudiera llevar a la clase obrera a la toma del poder del Estado.

En efecto, “Gramsci retoma la idea leniniana de la hegemonía del proletariado […] y la pone en el centro de una nueva investigación” (143). Ya “en la carta de octubre de 1926 dirigida al Comité Central del Partido Comunista Soviético, la idea de la hegemonía del proletariado sirve de hilo conductor de la argumentación que sostiene, tanto las críticas dirigidas al grupo de oposición, como las dudas y las reservas que se refieren a la conducta de la mayoría. El leninismo es definido aquí como la ‘doctrina de la hegemonía del proletariado’, mientras que el concepto de hegemonía aparece siempre contrapuesto al espíritu corporativo, incapaz éste de sacrificar los intereses inmediatos a los intereses generales y permanentes de la clase. En el mismo sentido, Lenin había diferenciado el concepto de clase del de corporación (o suma de corporaciones). Ese concepto de hegemonía del proletariado es igualmente válido tanto para cuando la clase obrera, excluida del poder, lucha por conquistarlo, como para cuando, después de haberlo conquistado, lucha por mantenerlo” (143).

“En la reflexión carcelaria, Gramsci confirma esta interpretación suya del leninismo y la desarrolla haciendo de ella el punto de partida de su investigación teórica. ‘El más grande teórico moderno de la filosofía de la praxis –como llama Gramsci a Lenin en los Cuadernos de la cárcel-, en el terreno de la lucha y de la organización política, con terminología política, en oposición a las diversas tendencias ‘economicísticas’ ha revalorizado el frente de la lucha cultural y construido la doctrina de la hegemonía como complemento de la teoría del Estado-fuerza’ (Quaderni, 1235). A diferencia de una tradición consolidada que atribuía a Lenin el mérito de haber revalorizado el concepto marxiano de dictadura del proletariado, para Gramsci la importancia teórica de Lenin está en otra parte: en el haber integrado este concepto (la teoría del Estado-fuerza) con la doctrina de la hegemonía. Es ésta, según Gramsci, su contribución teórica más importante, y en esta dirección hay que desarrollar la investigación.” (143).

“Estando Gramsci convencido de que la fuerza por sí sola no basta para gobernar el Estado, es decir, que es insuficiente para asegurar un dominio estable de clase, se esfuerza por aclarar qué otros elementos contribuyen a mantener en equilibrio la dinámica del poder. Y es precisamente la teoría de la hegemonía, estimulada por la reflexión sobre el leninismo, la que va a ofrecerle un camino de acceso a una temática tan compleja, explorada en los Cuadernos en las más diversas direcciones. Pero, puesto que una clase no puede conocerse a sí misma si no conoce a todas las demás clases sociales, es evidente, en este sentido, que el concepto de hegemonía del proletariado, para ser aclarado hasta el fondo, tenía necesidad del soporte de una teoría general de la hegemonía; esto es, una teoría que se pudiese referir tanto a la hegemonía proletaria como a la hegemonía burguesa; o bien, en general, a cualquier relación de hegemonía. Es éste el camino seguido en la reflexión de los Cuadernos de la cárcel.” (143-144).

“Este concepto general de hegemonía se constituye, en el pensamiento de Gramsci, a través de la diferenciación de las funciones de la dirección respecto de las funciones del dominio. ‘La supremacía de un grupo social –escribe Gramsci- se manifiesta de dos modos, como ‘dominio’ y como ‘dirección intelectual y moral’. Un grupo social es dominante de los grupos adversarios, a los que tiende a ‘liquidar’ o a someter incluso con la fuerza armada, y es dirigente de los grupos afines y aliados. Un grupo social puede y, aún más, debe ser dirigente ya antes de conquistar el poder gubernativo (ésta es una de las condiciones principales para la propia conquista del poder); después, cuando ejercita el poder, e incluso si lo tiene fuertemente empuñado, se convierte en dominante pero debe continuar siendo también ‘dirigente’’ (Q, 2010-2011). Son dos los elementos que, diferenciándose, se entrelazan al mismo tiempo y se combinan en la vida de todo Estado; que aparecen, por tanto, siempre, según las fórmulas generales usadas por Gramsci: ‘dictadura + hegemonía’ (Q, 811) o ‘hegemonía acorazada de coacción’ (Q, 764)” (144).

“Para Gramsci, las formas históricas de la hegemonía no son siempre las mismas, y deben variar según lo haga la naturaleza de las fuerzas sociales que ejercen la hegemonía. La hegemonía del proletariado y la hegemonía burguesa no pueden tener la misma forma ni pueden utilizar los mismos instrumentos. Así, el llamado ‘transformismo’, que ha sido, según Gramsci, un eficaz instrumento para la hegemonía moderada en la historia del Risorgimento italiano y en el período histórico inmediatamente sucesivo, a través de ‘la absorción, gradual pero continua, […] de los elementos activos salidos de los grupos aliados y, también, de los que eran grupos adversarios y parecían irreconciliables enemigos’ (Q, 2011), no podría encontrar una nueva encarnación esperable en la hegemonía del proletariado” (144). “Analizando las formas como la burguesía italiana había conseguido ejercitar la propia hegemonía a través de la política de los moderados, Gramsci no podía ciertamente pensar en identificar con ello un modelo ejemplar para la clase obrera en su propia lucha por la hegemonía. Hegemonía, en general, es sólo capacidad de guiar, en la medida en que esta capacidad se traduce en efectiva dirección política, intelectual y moral. Pero una clase que consigue dirigir, y no sólo dominar, en una sociedad basada económicamente sobre la explotación de clase, y en la cual se quiere perpetuar tal explotación, está obligada a servirse de formas de hegemonía que oculten esa situación y mistifiquen esa explotación: tiene necesidad, por tanto, de formas de hegemonía apropiadas para suscitar un consenso manipulado, un consenso de aliados subalternos. Una relación de alianza en una sociedad estructurada sobre la explotación de clase no es posible de otra forma.” (144-145).

“Diversa es la situación de la clase obrera en lucha por la propia hegemonía. Mientras la hegemonía burguesa, tratando de conciliar intereses opuestos y contradictorios, es estructuralmente incapaz de transparencia, porque debe enmascarar el antagonismo de las relaciones económicas y esconder de algún modo la realidad, el primer interés del proletariado es, precisamente, el desvelamiento de los engaños ideológicos que ocultan la dialéctica de la realidad. Ésta es justamente la marca distintiva del marxismo en cuanto filosofía de la praxis: el marxismo ‘no tiende a resolver pacíficamente las contradicciones existentes en la historia o en la sociedad, sino que es la teoría misma de tales contradicciones; no es el instrumento de gobierno de los grupos dominantes para conseguir el consenso y ejercer la hegemonía sobre clases subalternas: es la expresión de estas clases subalternas que quieren educarse a sí mismas en el arte de gobierno y que tienen interés en conocer toda la verdad, también la desagradable, y en evitar los engaños (imposibles) de la clase superior y, tanto más, de sí mismos’ (Q, 1320).” (145).

“Por eso, pensando en clases subalternas que tratan de educarse a sí mismas en el arte del gobierno, Gramsci puede hablar de una relación de hegemonía que es también, necesariamente, ‘una relación pedagógica’. Se trata, sin embargo, de una práctica pedagógica en la cual ‘el vínculo entre maestro y escolar es una conexión activa, hecha de relaciones recíprocas y [en la que], por tanto, todo maestro es siempre escolar, y todo escolar, maestro’ (Q, 1331). Son así concebibles relaciones de paridad entre aliados, a diferencia de lo que sucede en la hegemonía burguesa, donde hay siempre un superior que prevalece sobre un inferior, y donde a menudo este prevalecer se resuelve en brutal prevaricación (de esto deriva quizás el uso del término ‘hegemonía’ entendido como sinónimo de prepotencia). Esta conversión del vínculo de hegemonía en una relación educativa recíproca se verifica, según Gramsci, ‘no sólo en el interior de una nación entre las diversas fuerzas que la componen, sino en el entero campo internacional y mundial, entre complejos de civilización nacionales y continentales’ (Q, 1331).” (145)

“Una hegemonía sin engaños es, por tanto, lo que distingue la hegemonía del proletariado de la hegemonía burguesa: por eso, Gramsci no se cansa de subrayar que ‘en la política de masa decir la verdad es una necesidad política’ (Q,700). Es, claramente, el principio opuesto al bien conocido de la tradición burguesa, según el cual es esencial para el arte de la política la habilidad para mentir, ‘el saber astutamente esconder las propias opiniones verdaderas y las verdaderos fines a los que se tiende’ (Q, 699).” (146)

“La capacidad de dirigir no se ofrece a la clase obrera como un don del cielo: por el contrario, debe ser conquistado en la práctica política a partir de la experiencia primitiva de la que Gramsci llama la fase económico-corporativa (cuando la clase obrera, según la expresión de Lenin, no es todavía propiamente una clase, sino un corporación o una suma de corporaciones). Se puede hablar de una idea de la hegemonía del proletariado sólo cuando elementos de conocimiento de la realidad social comienzan a entrar en la conciencia de la clase obrera, que llega a ser capaz, así, aun sacrificando intereses inmediatos particularistas, de aprovechar la convergencia de los propios intereses permanentes […] con los intereses de los otros estratos sociales, y se encuentra, por tanto, en situación de construir una política de alianzas. Es en este sentido como Gramsci puede decir que el marxismo, en cuanto filosofía de la praxis, ‘concibe la realidad de las relaciones humanas de conocimiento como elemento de ‘hegemonía’ política’ (Q, 1245).” (146)

“Puesto que la realidad social está en continua transformación, la hegemonía del proletariado no podrá nunca ser conquistada de una vez para siempre. Si es verdad que se es capaz de conocer y de comprender, deriva de ello que esta labor de conocimiento debe ser continuamente renovada para estar en situación de continuar dirigiendo. La hegemonía del proletariado no es perseguible ahora, por tanto, sobre la base de los conocimientos específicos adquiridos por Gramsci con las experiencias y los análisis de clase de su época, sino sólo renovando los esfuerzos de conocimiento necesarios para comprender la realidad de hoy. Tales esfuerzos no serían, sin embargo, ni siquiera posibles, o serían inadecuados e insuficientes, si se hubieran perdido los logros permanentes de la investigación teórica gramsciana. Entre estos logros teóricos –notable por las implicaciones prácticas que se derivan de él- está la diferencia cualitativa que distingue la hegemonía del proletariado de la hegemonía burguesa.” (146)

Es necesario, en este sentido, subrayar “la importancia que tiene para Gramsci, a los fines de la actividad hegemónica del proletariado, el método de ‘decir la verdad’ en política. El método contrario, en cambio, vale para la hegemonía burguesa. Una consecuencia de esta diferencia es la diferenciación de la calidad del consenso buscado en los dos tipos de hegemonía. Mientras para la hegemonía de una clase que tiende a ocultar el antagonismo de los intereses es suficiente obtener un consenso pasivo e indirecto –la forma normal del consenso político en los regímenes democrático-burgueses o autoritarios-, en la perspectiva de la hegemonía del proletariado, escribe Gramsci, ‘es cuestión de vida, no el consenso pasivo e indirecto, sino el activo y directo; la participación, por consiguiente, de los individuos, incluso si esto provoca una apariencia de disgregación y de tumulto’ (Q, 1771). El método de ‘decir la verdad’ no es para Gramsci un acto de iluminación venido desde arriba, que pueda ser recibido pasivamente por los de abajo. La verdad no es algo que se revele de improviso o que se posea pacíficamente: de hecho, a la verdad están siempre ligados intereses individuales que deben confrontarse y moderarse recíprocamente. Los momentos de lucha son inevitables, por tanto, para que la verdad se forme y sea reconocida con el consenso activo de los interesados. ‘Una conciencia colectiva, es decir, un organismo vivo, no se forma sino después de que la multiplicidad se ha unificado a través de las fricciones entre los individuos’ (Q, 1771). Según Gramsci, una efectiva hegemonía del proletariado no puede abrirse camino de otra manera.” (146-147).

(extraído de: Antonio Gramsci e il ‘progresso intellettuale di massa’, ed. de Giorgio Baratta y Andrea Catone, Milán, Unicopli, 1995, 141-147) [las citas de los Quaderni del carcere  proceden de la edición de Gerratana: Roma, Einaudi, 1975]

El concepto de hegemonía en la obra de Gramsci

LA CLASE TRABAJADORA EN EL SISTEMA EDUCATIVO

(DE LA IDEOLOGÍA ESENCIALISTA DE SU “CULTURA”

A LA DEFENSA Y ESTÍMULO DE SU CAPACIDAD Y DE SU MÉRITO)

(notas de lectura)

SALUSTIANO MARTÍN

[publicado en Crisis, 1 (diciembre 2002), 11-16]

(Este artículo se ha escrito en discusión y controversia con las ideas de los siguientes libros: Samuel Bowles y Herbert Gintis, La instrucción escolar en la América capitalista, Madrid, Siglo XXI, 1985. Carlos Lerena Alesón, Escuela, ideología y clases sociales en España, Barcelona, Círculo de Lectores, 1989. Paul Willis, Aprendiendo a trabajar. Cómo los chicos de clase obrera consiguen trabajos de clase obrera, Madrid, Akal, 1988)

1. En términos reales, en términos concretos, en términos de sus dolores cotidianos, ¿quién se preocupa de la gran muchedumbre de los que están abajo, en la base sobre la que se sostiene el edificio entero del Estado capitalista? ¿Quiénes, de entre los académicos de izquierdas, se preocupan de sus deseos o sus aspiraciones, de su esperanza pisoteada, de su impotencia? Mientras se reflexiona desde la estratosfera estructural y la geopolítica de las grandes potencias (mientras miramos con estupor las majaderías asesinas del señor Bush), ¿quiénes se preocupan por diseñar un camino de lucha, de estímulo, de autoelevación? ¿Quiénes les proponen horizontes de voluntad activa, y de esperanza que se esfuerza en una dirección consciente?

La clase trabajadora (quienes no tienen más que su trabajo para vivir, incluidos quienes ni siquiera pueden pensar en vivir de su trabajo) está formada por personas que necesitan confiar tenazmente en que pueden salir adelante y que, de apostar por ello con decisión (en términos personales y colectivos), podrían dar un vuelco a la impotencia de las estrategias [?] de la izquierda. Los pensadores de la izquierda suelen ser sabias mujeres y hombres de ciencia, académicos que miran la realidad desde sus teorías y sus departamentos universitarios y apenas escuchan los suspiros de angustia de los dominados. En cuanto a los políticos profesionales, la suerte está echada: la mucha miseria (ciertamente consensuada) que acumulan en sus almas apenas les deja respirar otros aires que no sean los del poder y la dominación (sea cual sea la parte alícuota que les toque en el reparto profesional); poder y dominación que, a menudo, van acompañados de un componente, nada desdeñable, de sumisión a los poderes económicos dominantes.

Necesitamos pensamiento crítico y analítico para entender la realidad, pero también, y sobre todo, necesitamos pensamiento animoso y propuestas (re)constructivas, para cambiarla ya. Necesitamos saber dónde estamos, pero también hacia dónde vamos (nosotros, tú, yo, nuestros vecinos, las compañeras y compañeros de la fábrica, de la oficina o el instituto; en fin, del país, de este país que no sabe decir su nombre), y, sobre todo, hacia dónde queremos ir, hacia dónde deberíamos ir y cómo podríamos empezar a preparar el camino, y qué pasos serían los primeros que deberíamos dar. Necesitamos un pensamiento político, crítico y reconstructivo, que mire desde dentro de la clase; una acción resuelta que sea llevada a cabo desde la clase, por la clase y para construir expectativas nuevas para la clase.

No estamos muertos: las personas que somos, y nos sentimos ser, aún podemos pensar y actuar. Debemos hacerlo para que cambien las personas y las cosas reales, concretas, cotidianas, en el día a día: para producir la esperanza de que podemos caminar y para producir los primeros pasos que alimenten esa esperanza. Si no pensamos para cambiar lo que decimos que está mal, si no nos movemos y ponemos pasión para acabar con lo que está mal, entonces es que sí estamos muertos y sí nos merecemos sufrir lo que nos pasa.

2. […]

3. Ciertos intelectuales burgueses, que se llaman a sí mismos de izquierdas, consideran a los hijos de los trabajadores de una forma penosamente paternalista que, en verdad, no es casual, sino dictada por sus propios intereses: los consideran poco menos que incapaces de interesarse por el conocimiento y, en todo caso, con no demasiadas luces. De modo que, para ellos, hay que inventar una enseñanza diferente (menos “dificultosa”) para que puedan salir (¡los pobres!) adelante. Así, se cierra el círculo del desprecio que la derecha misma ha programado.

Frente a ese repugnante desprecio, debemos tomar las riendas de nuestro destino como seres humanos, demostrando que somos capaces de realizar cualquier obra: que somos capaces de alcanzar cualquier cosa que un ser humano pueda, buenamente, querer alcanzar, para sí o para los otros seres humanos, para la clase o para el mundo. Los hijos de la clase trabajadora no tienen su destino prefijado: algunos de ellos pueden aunar la gresca, la violencia, la vagancia o el alcoholismo, pero a esto no podemos llamarlo ideología de la clase obrera o “cultura popular” (cfr., Paul Willis). Esta ideología es la imagen especular proyectada por la propia ideología de la burguesía dominante, que considera a los hijos de los obreros como material de diversificación, de integración, de adaptación curricular o de garantía social, pero que jamás mueve un dedo para “compensarlos” allí donde la compensación es esencial, allí donde se encuentra el origen dinámico de la expropiación: por un lado, en los primeros años de la vida de los niños; por otro, en el bloqueo programado (año tras año) de su capacidad intelectual, de su autodisciplina, de su voluntad, de su deseo de saber, de su responsabilidad. Mejor que forjar generaciones de estudiantes de familia obrera capaces de llegar al final de los estudios con un caudal superior de conocimientos, es, sin duda, para los intereses de la burguesía, hacerlos llegar en condiciones de ser caritativamente “ayudados” con las mugrientas migajas del festín del conocimiento. Así, no sabrán más que un saber superficial y falso, y creerán que sólo ellos son los culpables de su fracaso. Jugada redonda.

El único modo de que la clase obrera salga adelante es que se desembarace de los prejuicios al uso a derecha e izquierda y tome las riendas de su destino, individual y colectivo, en sus manos; que identifique con precisión sus intereses de futuro y utilice las instituciones (sobre todo, la muy útil de la educación) para permear con su presencia y su nueva ideología a toda la sociedad. Sólo si la clase trabajadora se autodisciplina, se arma de una intensa voluntad de conocimiento y de lucha, y comienza a moverse hacia sus intereses objetivos de clase (educativos y políticos), podrá llegar a convertirse en clase dominante.

4. Los que hablan con tanta seguridad de los hijos de los trabajadores (de cómo son y cómo no son, y cómo los hacen ser y cómo no deberían ser) no han sido, por lo general, hijos de trabajadores [asalariados]. Los hijos de los obreros son para ellos una extraña mezcla de gente “natural”, no contaminada y necesariamente irreductible a lo que, ellos mismos, llaman la “alta cultura”. Construyen una ficción esencialista que dice que “ser hijo de trabajador” es ser “así” (como ellos dicen); construyen, asimismo, una ficción esencialista que dice que la (presunta) “cultura obrera” (o “popular”) es “ésta” (que ellos dicen, y que traduce el reflejo de sus propias visiones del mundo: las de la clase burguesa); construyen, en fin, un “ethos de clase” que dice que “así” son, “así” se comportan, “así” reaccionan, “éste” es el horizonte social que manifiestan, “éste” el futuro que saben que les aguarda (el que ellos, buenas gentes paternalistas, están interesados en que nosotros adoptemos como propio) (cfr. Lerena).

Pues, bien, eso se llama “naturalizar la expropiación”, convertir en una “esencia” insuperable (y apropiada para una clase que, en  el fondo, se desconoce) los resultados (intolerables) de privación cultural producidos por la explotación económica y la marginación social y política. El esencialismo es, por definición, reaccionario, precisamente porque atrapa a los seres humanos en un tejido de características que ellos mismos no han diseñado, ni querido, y que se les impone como “su naturaleza” imposible de cambiar, aunque aquí se trate de su (presunta) “naturaleza cultural”. Los teóricos de la (presunta) “cultura obrera” construyen una ficción lamentable y, luego, lloran con grandes aspavientos su supuesta pérdida: lloran su impotencia y lloran su potencia (sí, también lloran la potencia de la clase para salirse de la imagen de sí mismos que se les propone, y la tildan de pequeñoburguesa, cima del insulto). Un ejemplo excelente de cómo opera la ideología dominante para mantener dominados, detenidos en su (presunta) “naturaleza”, congelados en sus (presuntas) “virtudes”, a los trabajadores.

La “alta cultura” es, para estas “buenas gentes paternales”, por definición, cosa de la burguesía (propiedad de ellos mismos, por tanto). Si los trabajadores se interesaran por la “alta cultura”, eso querría decir que se estaban desclasando; como no se interesan, eso quiere decir que el sistema educativo entero ha conseguido su finalidad primera: mantenerlos abajo. En fin, gracias a este discurso naturalizador de una presunta esencia de la clase trabajadora, ésta no tiene ninguna salida: como los ve Willis, los hijos que asumen el ethos de la clase son toscos, alborotadores, borrachos, pendencieros, machistas, racistas, …, en fin, según parece, sólo buenos para el trabajo. Y, si no, es que se quieren desclasar (como afirma Lerena), porque son unos ambiciosos y unos arribistas, pero, a pesar de todo, ¡cuánto les cuesta a los pobres llegar a las alturas culturales!

Además, dicen (Lerena, por ejemplo), sucede que quienes aprenden sólo en la escuela (o sea, no con sus sabios papás), olvidan pronto lo que aprendieron, porque el sistema escolar, en el fondo, no pretende sino una educación estéril que pronto no quedará, en la memoria de los que pasaron por ella, sino como un mero barniz cultural. El escaso salario cultural (cuando no se trata, directamente, de un “salario mínimo”) que da la escuela y el instituto (y la Universidad, porque, como no dejan de asestarnos socapa de su paternalismo, “lo que la naturaleza no da, Salamanca no lo presta”: tal es su progresismo) hace de quienes han estudiado, según se dice, “ignorantes que han estudiado”, que “saben que sabían” o que “saben que deberían saber”.

En realidad, se piensa, el único saber verdadero es el que se hereda, el “capital cultural” (que decía Bourdieu): contra ese “capital” no se puede luchar. El que tiene esa herencia de “alta cultura” nunca la pierde (¿la tiene tal vez depositada en sus genes?), aunque sea un vago y no haya cogido un libro en serio en su vida. Y se le nota siempre cómo lo beneficia esa herencia, ¡dónde va a parar! Los otros, los pobres, por mucho que estudien, siempre sabrán de mala manera; siempre serán, a pesar de todo su esfuerzo por aprender, esos “ignorantes que han estudiado”, y se les notará a cada paso “de dónde vienen”. Así, a los universitarios hijos de la clase trabajadora se les nota que lo son porque no se manejan con la “alta cultura” como si fueran sus dueños (los dueños ya se sabe quiénes son): son unos advenedizos, concepto inventado para uso y disfrute de las clases dominantes. El (supuesto) “capital cultural” de la familia burguesa marca, aunque el hijo sea un inútil; la “expropiación cultural” que heredan los hijos de los trabajadores, por lo mismo, pasa de padres a hijos, por mucho que tanto los unos como los otros puedan empeñarse en lo contrario y luchen por superar las carencias iniciales. Vano empeño, que acaba produciendo patologías del tipo del arribista compulsivo (tesis de Lerena). Así, pues, estudiar es inútil, compañeros; así han decidido que lo sea los que se dicen nuestros “amigos” (aunque ellos sí han estudiado, claro, y mucho). Démosles las gracias por la información, buena para nada, y sigamos estudiando.

En fin, tenemos que negarnos a esta falacia que nos desprecia. Lo que es bueno para los grupos sociales dominantes (sus derechos, sus logros culturales, su supuesta capacidad intelectual), también es bueno para los grupos sociales dominados. Lo que es bueno para los asalariados de la “clase media” [?] es bueno para todos los asalariados (véase, en contrario, a Bowles y Gintis): sus (presuntos) “valores” (autodisciplina, capacidad para insistir en el esfuerzo, voluntad de salir adelante: los tengan de verdad o no, los hayan aprendido como, o donde, los hayan aprendido) y los (presuntos) conocimientos que son capaces de utilizar (tantos los de las ciencias que tratan de hacerse cargo del funcionamiento de la naturaleza, como los de las ciencias que tratan de hacerse cargo del funcionamiento -económico, político, jurídico, ideológico- de la sociedad).

5. En el trabajo educativo y de instrucción de la enseñanza, la “excelencia” en el nivel de los conocimientos y de la capacidad para la reflexión crítica no es un espacio competitivo de suma cero: los rendimientos académicos de los unos no niegan los de los otros; el esfuerzo de los unos no niega el esfuerzo de los otros; la voluntad y la autodisciplina de los unos no niega la voluntad y la autodisciplina de los otros. No se trata de una competición de tipo capitalista (como la que se da por su reconocimiento o remuneración mercantil) en la que, si unos ganan, otros pierden: no se trata de una carrera para repartirse, con ventaja, los conocimientos o las capacidades, porque ni los conocimientos ni las capacidades son un bien escaso. Todos pueden llegar al nivel más alto posible: nadie impide, entre quienes trabajan para ello, que (cada uno de) los demás consiga(n) el máximo nivel de conocimientos, capacidades y actitudes. No hay un monto de conocimientos o de capacidad crítica en disputa, que tengan que repartirse; ésa es una falacia para negar la necesidad (de todos y cada uno) de trabajar para conseguir lo más posible: la necesidad y la posibilidad. No hay ninguna razón para que los 25 alumnos de un aula o los cien alumnos de un nivel no alcancen, todos ellos, el máximo cuerpo de conocimientos y, también, la máxima nota posible. No se trata de un bien escaso; el problema es la existencia, en la sociedad capitalista, de un interesado ahormamiento ideológico de las clases: unos, para aprender y ganar y dominar; los otros, para ignorar y perder y ser explotados. Se trata de un complejo entrelazado de episodios que se libran en el campo de la lucha de clases en la educación. Quienes hablan de un bien escaso y se lamentan de que los hijos de la clase obrera no estén hechos para la cultura académica, ni para salir adelante en el campo minado de la escuela, lo que están haciendo es sancionar (como inevitable) un estado de cosas perfectamente superable dada la convicción de la clase y de todos y cada uno de sus miembros. La lucha de clases se pierde y se gana cada día, a cada instante. Se pierde cuando se acepta como inevitable lo que sucede; se pierde cuando no se lucha con las armas de la teoría política y de la razón práctica; con el esfuerzo, la disciplina y la voluntad de vencer. Los teóricos que observan con pena lo que hay y no dicen una palabra acerca de cómo cambiarlo, son, en la teoría y en la práctica, un insidioso caballo de Troya dentro de las filas de la clase trabajadora. Es preciso que desenmascaremos su tarea.

Un sistema educativo que persiga la extensión masiva del conocimiento más elevado no conseguirá, sólo con ese paso, transformar la estructura socioeconómica capitalista, pero, a cambio, conseguirá una clase trabajadora más conocedora de los entresijos y el funcionamiento del mundo dentro del cual es explotada y dominada, y, así, más capaz de pensar críticamente y más sabia en el manejo de la lucha para transformar las estructuras del Estado. En todo caso, bastaría con que consiguiera elevar la propia dignidad intelectual, personal y colectiva, de los trabajadores (sometidos siempre al dictado de los poderosos de turno) para que ya fuera fundamental en sí mismo.

6. ¿Qué tienen los hijos de los trabajadores, ya que no dinero, ni una posición social que heredar; ni la biblioteca de mamá y papá que heredar; ni las relaciones sociales de mamá y papá que heredar; ni la “alta” atmósfera cultural vivida en casa de mamá y papá, etc.? ¿Qué tienen, cuando tan poco les ha sido dado de partida, sino lo que por sí mismos ellos puedan hacer o conquistar? ¿Qué podrían poner a contribución para sentirse y ser participantes plenos en el desarrollo del país en que viven? ¿Qué podrían traer a colación para no seguir siendo, simplemente, el felpudo de la clase dominante? La respuesta es “su mérito“. Es decir, sus esfuerzos para salir adelante; su voluntad y su autodisciplina puestos a trabajar para salir adelante; su memoria y su entendimiento para conseguir, todos y cada uno de ellos, los conocimientos máximos que se puedan tener acerca del mundo, acerca de la sociedad en que viven; su capacidad reflexiva y crítica para no dejarse embaucar y manipular por la clase dominante acerca de todo aquello que tiene que ver con sus propios intereses personales y de clase (socio-económicos, político-jurídicos, ideológico-culturales); su firmeza y capacidad para persistir en el empeño y poder alcanzar sus objetivos. ¿Qué podrían dejarles a sus hijos las trabajadoras y trabajadores, ya que no dinero, posición social, relaciones sociales, una “alta” cultura, una buena biblioteca? Respuesta: unos buenos estudios, un caudal crítico de conocimientos, y una capacidad puesta a prueba para salir adelante con empeño, voluntad, rigor, responsabilidad y autodisciplina.

¿Traduce esto una alabanza a la lucha y a la competencia? En absoluto. No hay, en este espacio en que se ejecuta el empeño educativo de la clase obrera, ningún tipo de competición. La lucha de que hablo concierne sólo, en principio, al luchador (y, luego, a su clase): no hay un enemigo contra el que se lucha. Los objetivos son aquello que se trata de conseguir, y los objetivos, aquí, no tienen nada que ver con cualesquiera otros seres humanos en disputa. El objetivo de los conocimientos, de la autodisciplina, de la voluntad, de la firmeza, de la capacidad para persistir en el empeño, de la actitud positiva hacia el conocimiento, de la consecución de la capacidad reflexiva y crítica, todo eso, tiene que ver con el propio vigor intelectual y crítico: se puede crecer en conocimientos, fuerza analítica y convicción de lucha, sin obligar a menguar a los seres humanos que nos rodean. Ninguna de esas regiones de la acción y el logro humanos representa un horizonte de bienes escasos o de suma cero, que sólo pudieran ser distribuidos (a tanto por cabeza) entre la totalidad de los individuos. Se trata de bienes que se producen con un caudal inextinguible: todos podrían alcanzar esos bienes, todos tendrían que estar interesados en alcanzar esos bienes, todos deberían alcanzar esos bienes.

La negatividad con que el discurso filosófico de cierta “izquierda” ha cargado el término mérito es, por eso, harto sospechosa. Tal vez lo que sucede es que hay una subterránea ideología burguesa operando dentro de ese discurso (quiero pensar que no conscientemente): una visión del mundo burguesa (aunque sea travestida de “obrerismo”) que no ve a los trabajadores con capacidad para realizar ese esfuerzo. Si los viera como seres humanos intelectualmente capaces, y como teniendo un derecho absoluto (y, lo que es acaso aún más importante, un deber humano y ciudadano también absoluto) a conseguir para su crecimiento personal todo lo que sólo parece verse como pasto de la clase alta (y de la pequeña burguesía, según Lerena), entonces, tal vez proclamaría un discurso distinto acerca de su realidad y una estrategia distinta acerca de lo que pueden y deben conseguir.

En todo caso, si personalmente constituyen un derecho y deber inalienable de todos los seres humanos, los logros educativos (entendiendo educativos en su más ancha y profunda perspectiva) son (deben ser), además, la primera empresa, la empresa prioritaria de la clase trabajadora, si es que queremos acabar con el sistema capitalista: que nos oprime, nos explota y nos quiere ver reducidos a ser simples bestezuelas “naturales” que sólo se apañan con lo cotidiano, incluido el espejismo diario del consumo (al fin y al cabo, para trabajar en una fábrica…, qué más se necesita); misma estrategia de marginación que la empleada con las mujeres, todas ellas naturaleza y emoción, como se sabe, nunca cultura o razón. Si es que queremos construir una sociedad de iguales, en libertad, que construyan y desarrollen colectiva e igualitariamente su sociedad.

El mérito no va a acabar con el capitalismo, pero tampoco es la clave de su reproducción, como erróneamente teorizan los beatos de la igualdad absoluta. En una sociedad de iguales, el mérito sería encauzado para el desarrollo igualitario en libertad, y no serviría más que para la realización íntima de las personas y para la mejora de la sociedad. En una sociedad dividida en clases, como la capitalista, la negación del (mecanismo del) mérito para la clase dominada, expropiada y explotada, es una repugnante maniobra para seguir dejando a los trabajadores sometidos a la dominación, a la expropiación cultural y a la explotación.

Debería quedar, pues, claro que, en realidad, a esta lucha de la que he hablado más arriba se le podría dar el nombre secular de lucha de clases. En efecto, los hijos de las trabajadoras y los trabajadores precisan luchar por ellos mismos, y luchan (o deberían hacerlo) colectivamente por la mejora cultural de su clase. Esta lucha, he dicho, no es una lucha contra nadie directamente, puesto que, he dicho, en el terreno formativo nadie tiene por qué perder allí donde los hijos de los trabajadores ganan. Y, sin embargo, como creo que ha quedado claro, ahora tengo que decir que no es así:  en la sociedad capitalista, cuando los hijos de los obreros ganan, sí hay alguien que pierde. Pierde, sin duda, colectivamente, la clase dominante. Allí donde los seres humanos pertenecientes a los grupos sociales dominados ganan en conocimientos, en capacidad reflexiva, en rigor crítico, en autodisciplina y en fuerza de voluntad, allí, digo, pierde, sin lugar a dudas, la clase dominante. Allí donde los grupos sociales dominados aprenden a utilizar el sistema de educación pública para sus propios intereses (es decir, para acrecentar su(s) conocimiento(s), su capacidad reflexiva y su conciencia), la clase dominada aprende a defenderse de sus enemigos de clase, aprende a luchar contra el sistema de explotación y dominio edificado por la clase dominante, aprende el camino para construir una sociedad más justa para todos. Por eso, pierde la clase dominante. Esta sí es una lucha por un bien escaso: el poder. Ésta sí es una lucha de suma cero: el poder se debe redistribuir. Alguien tiene que salir perdiendo en esta lucha: la clase dominante. Alguien sale ganando: los grupos sociales dominados.

En fin, esta última es la razón por la que la clase dominante (en mayor medida cuanto más “universal” es la enseñanza) se ha empeñado siempre en producir un sistema educativo que no pueda servir para el aprendizaje serio y masivo de conocimientos por parte de la clase obrera; la razón por la cual los teóricos (no bien llamados) progresistas de la burguesía describen de modo pesimista el panorama; la razón por la cual los trabajadores son inducidos a creer que no hay nada que hacer, que siempre habrá ricos y pobres, que éste es el mejor de los (in)mundos posibles, que antaño (ya se sabe) se vivía peor.

Es por eso por lo que necesitamos un nuevo discurso sobre el mérito y la meritocracia; un discurso sobre la necesidad de superación de la clase trabajadora. En fin, está faltando un discurso del tipo que la etnia afroamericana en Estados Unidos puso de manifiesto en las diferentes etapas de su liberación, aún no enteramente concluida: Black is beautiful. También las mujeres pusieron en práctica un discurso de ese tipo, y están saliendo adelante con su propio esfuerzo (y retrocederán en su liberación si se lo dejan arrebatar). Esto es: somos los mejores y tenemos que demostrarlo; estrictamente en nuestro interés (individual y colectivo). Como dijo Marx: la liberación de los trabajadores será obra de los trabajadores mismos, o no será.

¿Cómo podría iniciarse esta liberación? Creo que sólo de una forma: abandonando el terreno de la autoindulgencia y asumiendo el terreno del esfuerzo personal y colectivo. Haciendo territorio moral de la clase la convicción de que el mérito de cada uno, y el mérito de la clase, no quiere decir lucha por ascender insolidariamente en las posiciones de la escala social, no quiere decir lucha esquirol por el bien escaso de los mejores puestos de trabajo. Que, por el contrario, quiere decir logros cognitivos para uso y disfrute de los trabajadores; quiere decir la clase como una voluntad de conocimiento, de reflexión crítica y de lucha consciente; quiere decir la clase como intelectual orgánico en lucha por su hegemonía intelectual y política; es decir, la clase como red de ciudadanos con conocimiento, capacidad reflexiva y voluntad de lucha, que persigue la meta de su hegemonía como clase. Asumir este programa estratégico es el primer paso para llegar a alguna parte que no sea la explotación sin salida de la clase trabajadora, que no sea su opresión moral, intelectual y política.

7. Este desarrollo “cultural” (moral y político) sería paralelo del que debería ser modo de trabajar respecto de los escolares de la clase. Las pedagogías suaves son destructivas, desmoralizadoras, y trazan el camino estéril de la apatía, la pasividad, la autoindulgencia egocéntrica y el individualismo anómico. Hemos de poner en el centro de una estrategia educativa propia de la clase trabajadora, precisamente, el estudio riguroso, la exigencia de la excelencia propia, el orgullo intelectual de la clase, la voluntad de aprender para luchar contra la manipulación propia y de la clase, el conocimiento de la(s) teoría(s) y de la(s) práctica(s) para la acción constituyente de un nuevo origen democrático que no tome su nombre en vano.

Lejos de tratar de hacer felices a los niños en las aulas (tampoco se trata, claro, de hacerlos desgraciados), esta pedagogía de la clase trabajadora debe exigirles la comprensión cabal de lo que están (y se está, en términos colectivos) haciendo en la escuela. A la escuela no se va a jugar (¿jugaron mucho en clase los actuales intelectuales orgánicos de la burguesía?), puesto que la escuela no es la casa familiar o la calle. La trampa que la pedagogía burguesa, centrada en el niño y en sus (supuestos) “intereses”, ha tendido a la clase obrera, ya que la lucha democrática de los trabajadores ha conducido a convertir a los llamados “chicos de la calle” (los hijos de la clase obrera) en “niños de la escuela”, ha consistido en (re)convertir la escuela en una reproducción amable de la calle, cuando no en sacar a los “escolares” a la calle cada dos por tres (puesto que lo que se hace en el aula no parece que deba servir para nada que no se encuentre, corregido y aumentado, y real, en la calle). Esta trampa, que vuelve de nuevo a expropiar a los hijos de los trabajadores de la educación intelectual (no abolida, por supuesto, en la más selecta y exigente enseñanza privada) y que los lleva otra vez de regreso a la calle, no puede ser tolerada desde la perspectiva de la clase. Esa perspectiva debe ser, precisamente, la de utilizar la escuela pública para formar a nuestros hijos (los hijos de nuestra clase), de modo que, masivamente, lleguen a estar en disposición de discutir la hegemonía intelectual (ideológica y científica) y el poder político a la burguesía. ¿Cómo podríamos hacerlo, si no?

Así, una pedagogía apropiada para la clase debe ser una pedagogía de la ambición intelectual y del esfuerzo tenaz; de la exigencia, del rigor, de la perspicacia diligente, de la autodisciplina, del estudio, de la forja de la voluntad de conocimiento y de acción. Las teorías presuntamente progresistas (de los “académicos”, y de los partidos y sindicatos de la izquierda “oficial”) son disolventes del orgullo intelectual de los trabajadores, y esterilizadoras de sus capacidades cognitivas y transformadoras, puesto que parten del hecho capitalista de la división del trabajo manual e intelectual, y no le conceden a la clase trabajadora la posibilidad de salirse de esa antítesis, de modo que llegue a ser (al margen del empleo que cada cual haya podido conseguir en el mercado del trabajo) masivamente capaz de advenir al conocimiento científico de la realidad, y a su utilización política crítica y reconstructiva (constituyente).

Defender el mérito como apropiado para el avance de la clase trabajadora (como totalidad consciente y, asimismo, como conjunto de mujeres y de hombres capaces de pensamiento crítico y reconstructivo propio, y de acción racionalmente determinada), significa, al mismo tiempo, dotar a la clase del discurso educativo apropiado para la producción y reproducción de ese mérito. Sólo una voluntad política seria (individual y colectiva) de la clase, que exija, y se exija, un trabajo riguroso con sus hijas e hijos en el terreno de la educación, desde el principio, con la obligación institucional (política y legal) de conseguir, desde el principio, la igualdad real de los saberes asumidos, de las capacidades cognitivas y de las actitudes hacia el conocimiento (memoria, entendimiento y voluntad: para todos), pondrá a la clase trabajadora en el único camino viable para su liberación política y su emancipación social. Desde la confianza colectiva en el esfuerzo propio empeñado y en el empuje fructífero de nuestro vigor intelectual.

Si no es así, ¿cómo? Y, si no es ahora, ¿cuándo?.

 agosto-octubre 2002

La clase trabajadora en el sistema educativo (de la ideología esencialista de su ‘cultura’ a la defensa y estímulo de su capacidad y de su mérito)

HEGEMONÍA BURGUESA Y DERROTISMO DE LA CLASE TRABAJADORA. NOTAS PARA UNA ESTRATEGIA CONTRAHEGEMÓNICA EN EL FRENTE EDUCATIVO

(2003-2004)

SALUSTIANO MARTÍN

1. En realidad, el control del Estado neoliberal sobre el currículo (sobre lo que se enseña y sobre el modo de evaluarlo) es fundamental para sus designios estratégicos. Una cosa es el mercado y sus clientes, y otra, la reproducción de la dominación de clase; una cosa es hacer creer a la gente que son el “soberano cliente”, y otra, que los consumidores tengan el más mínimo poder.

Al cliente en cuestión (por ejemplo, en cuanto a la “mercancía” educativa), hay que darle lo que le interesa a la burguesía: por un lado, una educación/instrucción para el trabajo, para el desempeño laboral, para las necesidades de la economía capitalista; por otro, una ideología consumista pasiva que suprima de raíz toda veleidad participativa (en lo político) que no pueda ser manejada sin problemas desde el poder. Cultura, la “justa”; más allá, hay monstruos: el conocimiento riguroso y crítico; la conciencia de clase o de género; la disidencia frente a los poderes económico-políticos dominantes; la subversión de los sistemas de dominación y explotación; en fin, la revolución.

El dinero empleado debe ser, asimismo, el “justo”: lo que hay que lograr es un contingente suficiente de trabajadores cualificados, más allá de eso lo que hay es “despilfarro”. Así, pues, hay que regular los flujos escolares, enflaqueciendo lo más posible su caudal hacia arriba: hay que cortar por lo sano la llegada a los niveles superiores de quienes deberían quedarse en los inferiores por razones sanitarias (otra vez: el peligro de que los que no deben saber, sepan; es decir, la disidencia y todo lo demás).

Así, pues, el control del currículo es básico: el liberalismo tiene que ver con la economía, pero no con la cultura, por muy “neo” que sea. ¿Cultura para todos? Jamás. ¿Liberalizar la participación política? No, por cierto. Cuanto menos sepan los clientes al respecto, mejor. Ya se encarga el propio sistema educativo de producir el contingente “justo” de quienes deberán dirigir el cotarro en el futuro: los cachorros de la clase dominante.

2. No se trata tanto del envejecimiento de los saberes y de la necesidad de sustituirlos por otros. Se trata de que cuanto menos sepan los asalariados mejor le irá al sistema. Durante algunos años subió mucho el número de estudiantes universitarios (y, luego, de licenciados): el resultado fue el aumento de la disidencia contra el sistema: una disidencia intelectual puesta sobre la mesa de las prácticas revolucionarias. La segunda mitad de los sesenta y casi toda la década de los setenta, con sus movimientos estudiantiles poniendo en entredicho la sustancia misma del sistema capitalista, hizo pensar a los dirigentes de los países occidentales (organizados en la Trilateral para poner “orden” en el “desorden” y “racionalidad” en las demandas “excesivas” hechas al sistema por la ciudadanía) que debía impedirse por todos los medios que los trabajadores llegaran a la Universidad. La crisis económica, al mismo tiempo, empujó a la reducción de los gastos educativos: ambas necesidades se complementaron.

No se trata sólo de no enseñar más de la cuenta para ahorrarse las inversiones en la educación; se trata de no enseñar más de la cuenta para que los trabajadores no sepan lo que no tienen que saber (es decir, se trata de bajar los niveles y de destruir ciertas disciplinas esenciales para la comprensión del mundo). Si se trata de adaptarse al mercado de trabajo, el que aprendan menos no es la solución. Cuantos más conocimientos, más capacidad de adaptación. La cuestión tiene que ver con la lucha ideológica, con la lucha de clases. La rebelión estudiantil en la Universidad (producto de la conciencia del estado de cosas existente) y la producción masiva de cuadros surgidos de la clase trabajadora deben ser cortados de raíz: debe impedirse que los trabajadores lleguen a la universidad; a la universidad deben llegar sólo los que han de prepararse para dirigir. No hay que dar armas a los trabajadores que éstos puedan volver luego contra el sistema.

3. Sólo cuando se piensa la necesidad del conocimiento por parte de los trabajadores, no desde el punto de vista del trabajo que realizan en el proceso de producción, sino desde el de las necesidades de la lucha política e ideológica (cultural, en sentido amplio), es decir, sólo cuando se piensa esa necesidad del conocimiento desde el punto de vista de las necesidades mismas de la lucha de los trabajadores por la consecución de su hegemonía en la sociedad y en el Estado, y para el gobierno por ellos mismos de esa sociedad y de ese Estado, sólo entonces, se entiende perfectamente cuál es el interés de los trabajadores en el aprendizaje de todos los conocimientos, ni uno menos de los que tienen que conseguir sus dominadores y explotadores de la burguesía.

Durante una buena parte de la historia de las clases trabajadoras, los propios teóricos de los trabajadores han percibido esa necesidad de conocimientos como la necesidad que tiene la burguesía de los conocimientos de los trabajadores para realizar sus tareas en el proceso de la producción; así, han creído ver en la extensión de la educación la respuesta de la burguesía a esa necesidad. Pocas veces se ha pensado esa necesidad de conocimiento desde las expectativas de los propios trabajadores, y, sin embargo, es harto fundamental que así se haga: en su propio interés estratégico. Es decir, no porque cuanto más se valorice su trabajo (por medio de los conocimientos disponibles para su ejecución) más elevados serán los salarios que podrán exigir, sino porque no hay forma de dirigir la lucha por su emancipación si no controlan los conocimientos que hacen posible su esclavitud, porque no hay forma de construir una sociedad nueva sin los conocimientos naturales y sociales que la harían posible. Contra esa debilidad cultural (que es una debilidad que traspasa todos los niveles del conocimiento y la práctica social) se han estrellado todos los esfuerzos de los movimientos sociales y políticos de la clase obrera y de las revoluciones que, en su nombre pero a menudo no con sus solas fuerzas, se han llevado a cabo.

Sólo la identificación de las necesidades de conocimiento desde los intereses de la clase obrera ha hecho posible visualizar la tarea que ésta tiene que acometer en el terreno de su educación. Gramsci fue el que más claramente supo identificar esas necesidades y esos intereses, y, aunque la izquierda ha olvidado sus palabras -si es que alguna vez las ha conocido en su sustancia estratégica, revolucionaria-, es estrictamente obligado desarrollar a partir de sus reflexiones la teoría y la práctica de las luchas de la clase obrera por su emancipación. Dada la finalidad que la clase obrera debe atreverse a descubrir en su estudio, y en el sistema educativo entero, así deberá ser teorizado todo el entramado del sistema educativo y de las instituciones educativas complementarias, y también el punto de vista riguroso con el que los trabajadores, y sus hijas e hijos, deben afrontar el estudio y el aprovechamiento de ese sistema y de esas instituciones.

Toda la evolución de la lucha de clases habla del fracaso de la clase en la defensa de sus intereses estratégicos de clase: la derrota actual es amplia y profunda, y se debe a la ignorancia de lo que habría que haber hecho en el terreno de la educación y de la lucha ideológica (que es el terreno de la lucha cultural en su totalidad). Seguramente la teoría y la práctica educativa de la izquierda, en este espacio de la lucha de clases, debe cambiar de orientación radicalmente. El misticismo de los valores, y toda la demás parafernalia piadosa que se ha venido gastando por parte de la seudoizquierda beata, debe ser sustituida por la búsqueda esforzada, rigurosa y autodisciplinada del máximo conocimiento. Sin esa lucha por el conocimiento, la lucha por conseguir la hegemonía se producirá en el vacío de las buenas intenciones.

No hay lucha ideológica rigurosa posible sin la capacidad de la clase obrera para lograr la reforma moral e intelectual de las demás clases subalternas, y no habrá nunca esa capacidad si no desarrollamos, desde la clase, por la clase y para la clase, una reforma moral e intelectual de la propia clase obrera. Sólo el conocimiento puede conseguir eso; no la ignorancia en que ahora está empantanada la izquierda irrealmente existente.

4. Hirtt [en Los nuevos amos de la escuela] escribe (y todos los teóricos de izquierdas, incluidos los foucaultianos, escriben) que el sistema educativo se conforma según los intereses de la burguesía, que todas las instituciones del Estado Capitalista se conforman según los intereses de la burguesía. ¿Sucede esto mecánicamente, sin que intervenga la acción consciente (es decir, teórica y práctica) de la burguesía, como una especie de destino fatal? ¿O la burguesía tiene claro (porque han pensado en ello sus intelectuales orgánicos) lo que le interesa, y las instituciones que debe producir para esos intereses, y actúa en consecuencia? ¿El Estado es propiedad absoluta de la burguesía para hacer y deshacer en él? [ver la polémica Poulantzas vs. Miliband -Tarcus, 1991] Entonces: ¿qué sucede con los intereses de la clase trabajadora? ¿No hay clase trabajadora? ¿No tiene intereses estratégicos colectivos como los tiene la burguesía? Y si los tiene, ¿cuál puede ser la razón de que no los haga valer en la lucha de clases? ¿Debe dejarse hacer por la burguesía? ¿Los intereses de los trabajadores no deberían proyectarse sobre una política educativa estratégica contradictoria con la política educativa de la burguesía? ¿Por qué la política educativa de los trabajadores es la de la burguesía (teorizada por la burguesía y llevada a la práctica por los presuntos partidos de izquierda)? ¿No es absolutamente necesario identificar cuáles son los intereses de la clase trabajadora en cuanto al sistema educativo, en cuanto a la educación en sentido particular y global? ¿No es absolutamente necesario deducir de esos intereses una política educativa propia de las clases subalternas, que no sea el reflejo desvaído de lo que la burguesía ha teorizado, de lo que la burguesía quiere, de lo que le interesa a la burguesía?

Aquí y ahora es absoluta y radicalmente necesario elaborar esa teoría educativa. De lo contrario, estamos abocados a la eternización del sistema capitalista y de la sumisión de la clase trabajadora, ya que sumida en la inconsciencia de sus intereses como clase.

5. Parece evidente que la autonomía de los centros produce una fractura social mayor, que las diferencias de niveles se acentúan y que tales diferencias tienen que ver con la estructura social del barrio y con la tipología sociocultural de los alumnos escolarizados en el centro. Eso es así, sin duda; pero el discurso acerca de la (re)ordenación clasista de la educación, dependiente de los intereses del capital, me produce una extraña sensación: parece suceder como si sólo estuvieran vivos para pensar, tomar decisiones y actuar los miembros de la burguesía. Según se dice, dejados de la mano de la unificación desde arriba (que ya sabemos lo que quiere decir, en general) los centros con mayoría social popular se hunden: es decir, sus niveles se hunden, su disciplina se hunde, la voluntad de estudio se hunde. Esto habla a la claras de una radical debilidad estratégica y organizativa de las clases subalternas (de la clase obrera, en primer lugar).

La autonomía de los centros puede ser un criterio burgués para atomizar a la ciudadanía, para fragmentarla según líneas de fractura sociales, para poner a cada uno en su sitio según su origen y su nivel socioeconómico. Pero, ¿quién mete en las cabezas de la clase trabajadora que su sitio es la ignorancia? ¿Por qué no puede suceder que los centros educativos poblados por un alumnado procedente de medios populares, dejados a su libre albedrío (es un decir), se constituyan en centros de estudio serio y profundo, en centros en que los niveles de conocimiento suban muy por encima de la media, en centros en que la autodisciplina y la responsabilidad colectiva y personal estén en el centro de la relación educativa?

Dado que la autonomía de los centros parece ser un hecho inevitable (incluso en la siempre centralizada Francia; tal vez ahora también en España), además de realizar las críticas pertinentes, ¿por qué no hacer de la necesidad virtud, y organizar los centros con alumnado mayoritariamente perteneciente a las clases subalternas como centros en los que el deber de estudio esté en el corazón de su funcionamiento, en que el deber de enseñar el máximo nivel de conocimientos y de capacidades reflexivas se constituya en la obligación máxima de los profesores? He aquí un problema (según me parece) nunca afrontado por la generalidad de los teóricos educativos de la izquierda (deberían leer a Gramsci): la clase trabajadora está desmantelada (causa y consecuencia; círculo vicioso), por lo que se ve, organizativa, política, cultural, moral, ideológica y psicológicamente.

La clase obrera en los institutos con alumnado de extracción popular ha sido presentada por los sociólogos de la educación, presuntamente de izquierdas, como una colección de vagos, buscabullas e irresponsables [los términos son míos, ellos utilizan sintagmas más útiles para sus intereses “explicativos”, como, por ejemplo, el de “objetores escolares”] que, en el hecho mismo de serlo, cumplirían un papel de protesta contra el sistema [?] y mostrarían una presunta “cultura popular” [?] (mientras tanto, los chicos estudiosos, pacíficos y responsables, también de la clase obrera, son tratados con cierto menosprecio, dado que son “sumisos al sistema”).

Por otra parte, los presuntos teóricos educativos de la izquierda identifican a los escolares de la clase trabajadora como personas incapaces de abstracción, como si estuvieran genéticamente obligados a ser distintos (intelectual, moral, psicológicamente distintos) a la burguesía, cuando no socialmente determinados a ser incapaces de apreciar la “alta cultura” burguesa. Otras veces, se quiere hacer pasar la incapacidad verbal para la reflexión, culturalmente determinada, por un lenguaje propio tan bueno como el que más. Esa teorización está en la base de la actual impotencia de la clase trabajadora a todos los niveles. Desarmar a las clases subalternas de los conocimientos que necesitan no puede tener otra consecuencia que ésta.

¿Cómo es posible que no se diga nada de la posibilidad de organizar el aprendizaje para obtener los niveles más elevados de conocimiento en contra de los planes perversos de la burguesía (los empresarios y sus gobiernos)? Se dice que en el sistema escolar se producen contradicciones entre lo que la burguesía pretende y lo que, en parte, sucede (o podría suceder): la burguesía tiene que instruir a la clase obrera para el trabajo; como consecuencia adventicia los hijos de los trabajadores pueden aprender los saberes que serán sus armas contra esa misma burguesía. Esto parece ser una simple cuestión de causas y efectos que tiene siempre como sujeto a la propia burguesía; de hecho, ese es el único sujeto verdaderamente presente en estos discursos.

En ningún momento los teóricos educativos de la presunta izquierda desarrollan un discurso positivo, destinado no sólo a la reflexión crítica acerca de lo que la burguesía trata de hacer, sino también a la reflexión estratégica de lo que la clase trabajadora debiera hacer para alcanzar su hegemonía. A menudo, esos teóricos parecen dar por sentado que la clase trabajadora, en verdad, no podrá hacer nada por su auténtica educación hasta que no haya una sociedad socialista, pero no se plantean cómo diablos podríamos llegar a esa sociedad con el tipo de trabajadores (e hijos de trabajadores) ignorantes, insolidarios, consumistas compulsivos que el sistema produce. La ignorancia no puede hacer revoluciones, y, si las hace, enseguida se convierten en catástrofes.

El problema de los teóricos y críticos de la izquierda es que en ningún momento se plantean cómo podría actuar la clase trabajadora para tratar de cambiar la correlación de fuerzas, qué criterios debería manejar para alcanzar las finalidades que debiera tener, cuáles deberían ser sus intereses en el sistema educativo (y más allá) para alcanzar su hegemonía como clase. Todos los discursos se producen para hablar de las maquinaciones de la burguesía, de lo que la burguesía hace, de los intereses que tiene la burguesía. En ningún momento se analiza cómo deberían actuar los trabajadores desde su propia posición y desde sus propios intereses, es decir, para avanzar (en su lucha contra la burguesía) en la conquista de su hegemonía cultural y moral como clase. La clase trabajadora (y sus organizaciones, si es que existen) permanecen, por eso, impotentes.

6. Las clases sociales son causa y efecto, a la vez, de las estructuras sociales en que actúan. Así, en las formaciones sociales esclavistas (griega y romana), por ejemplo, los dueños de los esclavos, dadas las relaciones de producción existentes y su relación con el proceso mismo de la producción, tienen ante las prácticas económicas una posición ideológica, producida por esas relaciones y esas prácticas, que, al mismo tiempo, contribuye a reproducir esas relaciones y esas prácticas. La perspectiva ideológica de los dueños de esclavos determina su “posición” práctica ante el desarrollo (exactamente: el no desarrollo) de las fuerzas de producción: sucede que no están interesados en ese desarrollo. Así, esas formaciones sociales esclavistas se encuentran detenidas en una estéril pasividad que impide cualquier desarrollo de las fuerzas productivas, lo cual a la larga ha de significar el fracaso de la propia formación social, liquidada desde fuera por fuerzas ajenas al propio modo de producción esclavista sobre el que se fundamenta: es material e ideológicamente imposible su liquidación desde dentro, por evolución, y, por otra parte, acontece que, al final de una lenta y multisecular degradación, se encuentra adecuadamente maduro para su destrucción por fuerzas exteriores. Dadas la relaciones de producción esclavistas, ni los esclavos ni los dueños de los esclavos estaban en disposición de hacer avanzar cualitativamente las fuerzas productivas, ni de desarrollar las formaciones sociales esclavistas en la dirección de su superación.

Esa apatía, material e ideológicamente determinada, es la que afecta a la clase obrera en la situación actual. Cristalizada su ideología entre la asunción sin crítica de la ideología burguesa (reformista-consumista) y la palabrería determinista y/o reformista (la estructura capitalista obliga a que pase lo que pasa sin remedio y todo lo demás es voluntarismo iluso; hay que contentarse con el día a día de las reformas) de los teóricos de la izquierda, se halla sin un discurso político capaz de ligar la teoría marxista de las formaciones sociales, y sus determinaciones, con la práctica de la lucha de clases, es decir, con su actuación concreta como clase frente a/contra esas determinaciones. Así, no parece quedarle más remedio que asumir el mundo venenoso en que vive, como si su superación fuera del todo imposible. De este modo, cualquier evolución parece condenada a ser obra de la acción y la perspectiva teórica de la clase dominante. La ideología dominante desarma en la práctica a la clase obrera, una vez que la teoría de los ideológos de la clase la ha desarmado de su capacidad de acción política, una vez que ha quedado cultural y políticamente paralizada.

Seguramente, la clase dominante tiene un horizonte de actuación más “cómodo” que el de la clase dominada, pero eso no quiere decir, de ninguna manera, que la clase dominada no tenga ninguna posibilidad de actuación, que su acción política deba permanecer necesariamente congelada a la espera del suicidio de la clase dominante, de la presunta crisis/derrumbe del sistema capitalista. La clase dominada debe proveerse de una estrategia a medio y largo plazo, y de un catálogo de acciones constantes que sean el corolario político de aquella estrategia; así, por ejemplo, sucede con la cuestión educativa, base estrictamente necesaria para que cualquier estrategia apropiada para la clase obrera sea posible.

7. No basta con tener la conciencia de pertenecer a una clase explotada, no basta siquiera con que toda la clase adquiera esa conciencia (¿pero cómo podría ser posible esto si la clase, además de materialmente, se encuentra sometida intelectual, ideológica y moralmente a la clase dominante?), si es que se trata de hacer la revolución que necesitan la clase y todos los grupos sociales dominados. Es preciso saber cómo funciona la realidad (la formación social en que se vive), qué clase de respuesta estructural hay que darle, cómo se va a trabajar para construir la nueva sociedad. Es preciso tener la masa de cuadros de la clase que ha de hacerse cargo de la (re)construcción socio-económica, político-jurídica y cultural.

El Estado está en manos de la burguesía: ¿quiénes sustituirán a sus cuadros de la administración pública, de las instituciones políticas, de la burocracia social, de la dirección económica, del sistema educativo? Si la respuesta es que en el periodo de transición habrá que recurrir a los técnicos (la tecnocracia burguesa preexistenrte), como hizo Lenin, entonces, otra vez se producirá el restablecimiento de la burocracia burguesa (aunque sea con otro nombre y otras determinaciones sociales) en la nueva sociedad; y vuelta a empezar.

Por lo demás, tal como están las cosas, ni siquiera eso será posible, porque, a día de hoy, si la clase obrera no tiene los conocimientos más precisos sobre la sociedad que (se) trata de cambiar, aquí y ahora; sobre lo que hay que hacer para cambiarla, y sobre la forma misma de sociedad a la que (se) quiere llegar (además, por supuesto, de una lúcida y acendrada conciencia de clase, y de una voluntad, capacidad de esfuerzo y responsabilidad adecuadas a lo arduo de la empresa), no hay posibilidad ninguna de comenzar una revolución, ni aun de imaginársela en un remoto horizonte de futuribles.

Se necesita una clase obrera doblemente sabia: en lo político-cultural (para la acción política organizada y responsable) y en lo social-técnico (para el desempeño de la accción económica, social, administrativa, … seria, organizada y responsable).

Hablar de que hay que producir las “fuerzas necesarias” para el día en que sea posible la acción revolucionaria, no tiene ningún sentido si, a continuación, todos nos vamos a casa y nos limitamos a la vida cotidiana (incluso, si nos limitamos a la vida política realmente existente) sin esperanza. Las “fuerzas necesarias” son la clase obrera autoconsciente y cultural/técnica/tecnológicamente preparada para tomar en sus solas manos el gobierno del Estado, que ya no será el Estado de la burguesía. Así, preparar el día en que sea posible la acción revolucionaria pasa por la educación intensiva y la instrucción consciente: pasa por entrar masivamente en el poder judicial, en el poder político de los ayuntamientos y comunidades, en el poder legislativo, en la administración del Estado a todos los niveles, en las estructuras técnicas de la dirección económica, en el universo de la cultura activa y de la producción teórica. No se podrá jamás hacer una revolución si, en todo momento, la ideología dominante es la de la clase que nos domina; la teoría socioeconómica y política dominante es la de la clase que nos domina, y los únicos capacitados para dirigir el Estado y los mecanismos todos de la sociedad civil son aquellos que nos dominan. En definitiva, no se puede hacer la revolución que parece que pretendemos, si cada día, y durante un largo periodo de tiempo, no nos esfozamos por hacer esa revolución. La revolución no se hace, en un momento singular y de repente, se ha fraguado a lo largo de una lucha por la hegemonía sostenida día tras día.

Una situación insoluble de ese tipo fue la que hizo necesario que los bolcheviques tuvieran que entregar la administración del Estado a la burocracia del régimen anterior, contra los propios intereses objetivos y subjetivos de la clase obrera; ésa es una lección que no debiéramos olvidar.

Notas para una estrategia contrahegemónica en el frente educativo

LA ESCUELA EN EUROPA OCCIDENTAL

El nuevo orden y sus adversarios

SALUSTIANO MARTÍN

[Reseña de: Ken Jones, Richard Hatcher, Nico Hirtt, Rosalind Innes, Samuel Joshua, Jürgen Klausenitzer, Colectivo Baltasar Gracián, La escuela en Europa Occidental. El nuevo orden y sus adversarios, Alzira, Germania, 2009]

1. Para saber lo que nos ha pasado y nos está pasando, y para luchar contra ello con nuevas propuestas teóricas.

Los sistemas educativos de los países europeos están siendo conformados unitariamente, por encima de las propias tradiciones nacionales, por dirigentes neoliberales instalados en las instituciones de la Unión, que parecen responder, en esto también, a los intereses y exigencias de las organizaciones empresariales. El hecho mismo de esa abierta uniformación impone, a quienes están viendo en ella un peligro manifiesto de destrucción de los logros sociales alcanzados, la necesidad ineludible de estudiar ese proceso también a un nivel supranacional, si es que se quiere luchar contra su desarrollo y sus efectos destructivos. Los autores de este libro se han unido para actuar en ese sentido; enfocando su mirada unitaria sobre el sistema educativo de los cinco países que abarcan (Alemania, España, Francia, Inglaterra, Italia), descubren lo que está sucediendo en la educación a nivel de la Unión Europea. Haciendo esto, forman parte, sin duda, del fénomeno de europeización de la oposición (y lucha global contra el neoliberalismo) de que se habla en el libro (253-255).

“Este libro trata de la reforma de la Escuela en Europa Occidental, y de la poderosa influencia que sobre ella ejerce la línea considerada políticamente ortodoxa, impulsada desde organizaciones supranacionales y compartida por encima de fronteras”, (17). Además, los autores han fijado su “particular interés” en los movimientos de “contestación” que se han enfrentado a esa “ortodoxia política internacional” y en el modo en que la llegada de ésta “a los principales países de Europa Occidental ha servido de ocasión para una crítica generalizada, para el descontento y la movilización” (17). En ese terreno se han producido “discusiones centrales acerca de las formas con que se entiende el presente de Europa y se imagina su futuro” (18). Su propósito es nuevo, dado que, hasta ahora, no se habían llevado a cabo análisis nacionales y globales acerca del proceso de destrucción de los viejos sistemas educativos nacionales (y de su reconstrucción globalizada al servicio del mercado neoliberal) y de las consiguientes luchas de resistencia popular (en la teoría y en la práctica) provocadas por ese proceso.

Los autores piensan y escriben desde el propio espacio de la contestación, puesto que ellos mismos han participado “en movimientos que han intentado introducir cambios a nivel del aula y del centro escolar, como parte de una transformación política y económica más amplia”. Desde ese punto de vista, comprenden el “proyecto neoliberal” como un “programa agresivo que se propone conscientemente” cambiar por entero el tipo de sociedad heredada, y cuyo “objetivo” es destruir las anteriores “reformas orientadas al bienestar, para instalar una nueva lógica del sistema” en que, necesariamente, “las sociedades respondan en cualquier nivel –desde el individual al gubernamental- a los imperativos del libre mercado” (18).

Este libro, pues, centra su interés estratégico en una cuestión esencial: en qué medida las energías transformadoras y las propuestas sociales asociados a los intereses no capitalistas de los años sesenta y setenta siguen vigentes, y si pueden, o no, ser rescatadas para las luchas presentes. Así, el análisis del presente proceso de destrucción y (re)conformación, y la consiguiente reflexión crítica propositiva, desarrollados en este libro, se encuentran situados ante dos campos ideológicos fundamentales: “frente a un neoliberalismo, cuyo programa promueve la división social y educativa, al tiempo que reduce drásticamente el alcance potencial de la educación; y frente a una izquierda que todavía no ha tomado conciencia de las nuevas condiciones, ni ha creado (en la mayoría de los casos) una base creíble para la movilización en contra de aquél” (19).

Sin embargo, no se trata sólo de un análisis de los orígenes, desarrollo y resultados del proceso supranacional de destrucción de los viejos sistemas educativos y de creación de nuevas estructuras educativas (y de nuevos discursos sobre la educación) llevados a cabo por las instituciones neoliberales. En este libro se pasa revista también al pasado que les sirvió de cuna, a las situaciones y teorías que se confrontaban en los años 60 y 70, y a sus resistencias al proceso de (re)conformación que se puso en marcha a principios de los años 80 en la reacción conservadora encabezada por Thatcher en Inglaterra. Se trataba de saber de dónde se venía para entender cómo había sido posible ese giro radical de las tradiciones educativas europeas. Así, no sólo se analiza aquí el proceso de mercantilización llevado a cabo por el neoliberalismo, sino que también se hace historia y se identifican algunos rasgos ejemplares que ayudan a comprender cómo ha podido suceder semejante desastre, y cuál parece que podría ser su evolución futura.

Manejando las coordenadas conceptuales de Gramsci, el redactor final del volumen ha conseguido alumbrar ciertos fenómenos, cuyo entendimiento hace posible avanzar en la lucha educativa antineoliberal: 1º) la incapacidad del “progresismo” educativo para conseguir el consenso con otras fuerzas sociales que podrían haber sido sus aliadas, incapacidad ya identificada en su tiempo por las críticas de izquierda a la inexistente integración en su discurso pedagógico de la necesidad del conocimiento académico y a la inexistencia de una autocrítica coherente de su impotencia (o de su ignorancia) frente a los problemas de fracaso educativo de los contingentes escolares más débiles económica y culturalmente (los procedentes de la clase obrera manual y la inmigración); 2º) la involución transformista de una buena parte de sus apoyos institucionales, empezando por los partidos socialdemócratas, autores de las primeras reformas autodestructivas, y por los propios sindicatos de profesores, que han aceptado de lleno la deriva economicista y mercantil, mientras aparentemente se encontraban defendiendo una especie de arreglo beato en la base; 3º) el logro progresivo de la hegemonía en el discurso educativo nacional y europeo (previamente conseguido en el terreno económico) por parte del frente neoliberal, que ha conseguido articular una teoría global, llevada a la práctica casi sistemáticamente en todas partes, y frente a la cual la oposición educativa ha sido, si masiva en ocasiones en algunos países, puntual y fragmentaria en todas partes, dada su carencia de una teoría educativa adecuada propia que pudiera enfrentarse, en el terreno de la lucha ideológica (cultural y moral), a la teoría y la práctica del neoliberalismo.

Se trata, en este sentido, de un trabajo de análisis que va más allá del análisis, porque al exponer el desarrollo de la lucha contrahegemónica de la oposición al neoliberalismo, avanza al mismo tiempo propuestas de desarrollo teórico encaminadas al logro de la reorganización discursiva y política del movimiento, de su perspectiva global y de la identificación de una alianza plausible entre sus diversos sujetos, los que defienden un pasado mejor y los que buscan un futuro menos miserable. En ese terreno, el libro descubre, así, la inexistencia real de esa teoría en el pasado, y llama a la articulación estratégica global de las luchas en el futuro. Haciendo eso, deja entrever la necesidad de una autocrítica seria, a todos los niveles, por parte de las fuerzas contrarias a la involución destructiva del neoliberalismo; una autocrítica que se replantee las cuestiones básicas de la teoría y la práctica educativas: la estructura de la comprensividad, el currículo, la pedagogía y, en fin, los intereses de las clases subalternas (sobre todo, de los más explotados económicamente y de los más expropiados culturalmente) en el sistema educativo.

2. Una ojeada rápida a un contenido complejo y estimulante.

En el capítulo I (“Un orden emergente”, 17-48), los autores explican, de entrada, qué han pretendido hacer en este libro y sus razones para hacerlo. Luego, sintetizan la cuestión con una identificación sumaria de los fenómenos de destrucción, desarraigo y fragmentación producidos por el neoliberalismo. Por último, explican las etapas de la historia de los sistemas educativos desde 1945: primero, la reforma inclusiva inicial, que extendió los límites temporales de la obligatoriedad; después, las reformas igualitarias, centradas en el niño, y sus insuperables obstáculos; a continuación, la contrarrevolución conservadora de Thatcher y su comienzo de la destrucción de los logros previos; finalmente, el radical giro neoliberal, que apostó por un endurecimiento economicista y mercantil de la vida educativa. Todo el libro va a girar sobre los fenómenos de reforma educativa de Alemania, España, Francia, Italia e Inglaterra.

En el capítulo II (“La europeización de los sistemas educativos”, 49-67), se narra la historia de cómo la Unión Europea fue tomando en sus manos los destinos educativos de los países miembros. Tal “secuestro” de la soberanía nacional se llevó a cabo, más o menos clandestinamente, sobre el modelo económico neoliberal formulado por el Tratado de Maastrich (1992), y tuvo su momento crítico en los acuerdos de la Cumbre de Lisboa (2000), que introdujo “los términos generales del discurso de la sociedad del conocimiento dentro de un ‘programa de tareas’ común a nivel europeo” (59) y creó un nuevo instrumento político, el Método Abierto de Cordinación, que “produjo un cambio decisivo en la posición de la UE sobre el gobierno de la educación: […] hacia la especificación en detalle, el establecimiento de objetivos y el control” (60-61). Sin embargo, el proceso hacia la liberalización de la educación no ha sido tal como la Comisión Europea hubiera querido, porque las intenciones y los intereses  de los dirigentes neoliberales chocan frontalmente con los intereses de la sociedad y con un mundo educativo ideado para preparar la socialización de los individuos, no sólo en un sentido económico, sino también en uno social, moral, cultural  y político. La oposición pone su atención central en la desregulación del mercado laboral y de los servicios, y en la deriva mercantilista de la educación. “La batalla por ‘la hegemonía política, intelectual y moral’ no ha concluido todavía” (67).

En el capítulo III (“Cambio de sistema: la autonomía local y el Estado evaluativo”, 69-91), se mencionan las dos líneas de fuerza mayores del cambio de sistema educativo neoliberal: la descentralización y la autonomía local, y la centralización y el fortalecimiento del Estado evaluativo. La descentralización favorece la mercantilización del sistema, y la evaluación central impide que haya deficiencias en el rendimiento económico (e ideológico) del sistema. Aquí, el neoliberalismo se ha encontrado con la inestimable ayuda del “progresismo” (que pujó también por la descentralización) y la colaboración activa de los gobiernos socialdemócratas. El interés de la burguesía es siempre, no que el Estado se mantenga al margen, sino que intervenga a favor de sus intereses, legislando para favorecer el desarrollo estratégico del Capital.

La descentralización, que empezó siendo un elemento de la política estratégica del “progresismo”, pronto ofreció su cara negativa de fragmentación, acentuación de las desigualdades regionales (e, incluso, municipales) y desarme estructural de las organizaciones educativas de los trabajadores. Se decía que, así, gracias a la descentralización y autonomía escolar, se podrían ajustar las prestaciones de las instituciones educativas a las necesidades locales y se podrían adaptar los currículos escolares a las necesidades reales de la comunidad” en que estaba emplazado el centro y a las de los propios alumnos, razonamiento que también han hecho (y siguen haciendo) los presuntos “progresistas” españoles que dieron apoyo a la LOGSE (y que aún continúan en ello); parece claro que, dada la real correlación de fuerzas en la lucha de clases y teniendo en cuenta la teoría educativa dominante, ese ajuste no podía significar más que briznas de conocimiento para los más deprimidos cultural y socialmente, y conocimiento serio y en profundidad para la elite (82-84). La “personalización del currículo”, de la que se habla en relación a Italia (84), no puede tener sino un efecto muy negativo para los intereses de los menos aventajados en cuanto a su nivel cultural de origen (84-85). Asimismo, la retórica de la asociación entre el Estado y la Sociedad Civil, que acompaña a los cambios, “oscurece el hecho de que, en la práctica, son sólo algunos tipos de socios y algunos sectores de la Sociedad Civil los que son alentados a obtener más influencia” (88). Por la misma razón, la regionalización (81), en realidad, ha funcionado también en todas partes a favor de los intereses neoliberales. Por esa puerta, entraron los verdaderos beneficiarios del proceso: los intereses mercantilizadores de los empresarios. En todo caso, así, se dio pie a la deslegitimación de los Estados y a la relegitimación de la fragmentación neoliberal y del mercado.

En el capítulo IV (“Privatización: de los márgenes al centro”, 93-118), se pasa revista a las diferentes maneras de convertir al sistema educativo en un nuevo mercado para el Capital, que se están poniendo en práctica en la UE: la subcontratación de la educación estatal, que ha proporcionado sustanciosos beneficios a las empresas; la conversión de la escuela en un espacio comercial; la financiación directa de las familias para fines educativos; la extensión del sector de la educación privada, a menudo financiada por el Estado, y la “privatización de la influencia”, es decir, la adaptación de la fuerza de trabajo a los argumentos empresariales y la cooperación de los sectores público y privado en la formulación de las políticas de educación y formación, a fin de responder a las necesidades del mercado.

En el capítulo V (“La desigualdad reproducida”, 119-141), se pasa revista a los métodos de reproducción de la desigualdad en los sistemas educativos actuales. A pesar de la universalización de la educación, el porcentaje de hijos de trabajadores manuales que realizan estudios superiores sigue siendo mucho más bajo que el de los hijos de padres de clase media y alta. Lo que parece evidente es que “la desigualdad social en el logro entre estudiantes tiende a ser más marcada en los países con fuerte segregación educativa” (125). Además, los padres de la clase media actúan, gracias a la elección de centro, para conseguirle a sus hijos el mejor espacio educativo posible. En los últimos años, parece que la condición clave de la desigualdad es la etnia: los inmigrantes son los más deprimidos educativa y culturalmente (apartheid educativo).

Junto a la descentralización, también la diversidad fue un concepto “progresista” que operó contra la existencia de un sistema público de escuelas ordenado igualitariamente (la francesa carte scolaire; el “mapa escolar”, que el PSOE nunca llevó a cabo porque era contrario a su diseño del sistema educativo). Por esta otra puerta también se coló el proceso mercantilizador neoliberal: la elección de centro educativo, la competición entre escuelas por los alumnos aventajados, la propia pugna mercantil entre escuelas. La competición entre los padres por cierto tipo de escuelas y la competición entre escuelas (que, en en realidad, son uno y el mismo fenómeno) no pueden inducir sino un fuerte crecimiento de la desigualdad; de hecho, “la elección de escuela por los padres es potencialmente más dañina para el promedio de las escuelas ubicadas en barrios deprimidos” (131). En síntesis, el concepto de diversidad es un caballo de Troya puesto en funcionamiento por las fuerzas defensoras de la universalización del mercado neoliberal. Por ahí, la presunta lucha por la igualdad educativa es transformada en el estímulo a la desigualdad de logros (itinerarios, diversificaciones, adptaciones curriculares, diagnósticos proféticos que contribuyen a lograr que la profecía se cumpla).

En el capítulo VI (“Enseñanza y aprendizaje: los términos de la modernización”, 143-169), se analizan los cambios que la “modernización” neoliberal está ejecutando en los currículos, la pedagogía, la evaluación, la selección en la escuela y los trayectos académicos o profesionales. Los autores identifican dos tendencias previas: la del humanismo más o menos elitista, que, según ellos, no podía “pensar adecuadamente sobre el cambio del currículo” en relación con la escuela de masas (145), pero que, en los años de la reforma neoliberal, ha ofrecido (y sigue haciéndolo), según parece, “una perspectiva desde la cual se hacía posible criticar la reforma economicística” (146); y la de la educación “progresista”, centrada en el niño, igualitarista y romántica, que escondía detrás de su retórica buenista las bajas expectativas de los niños de la clase obrera, que ofrecía poco espacio a la instrucción sistemática y que impedía el acceso de los niños pobres “a las tradiciones de conocimiento disciplinar” (147). Estas dos tendencias fueron barridas por la maquinación neoliberal, que se valió del desconcierto provocado por la experimentación “progresista” para lograr el consenso de los padres de la clase media. La “modernización” neoliberal ha desmantelado los currículos y la pedagogía, y quiere, incluso, sencillamente sustituir los conocimientos académicos por “competencias” para la masa; propugnan “una aguda segregación social, una dirección administrativa fuerte y un profundo enflaquecimiento de la enseñanza y del aprendizaje” (168).

El capítulo VII (“Mundos simbólicos”, 171-189) se refiere a la necesidad de la persuasión para producir los cambios sustanciales que se quiere que se produzcan: se debe persuadir a la mayoría de que es en su interés por lo que deben ser realizados esos cambios. “La persuasión entraña el desarrollo de recursos productores de significado, a través de los cuales el mundo puede describirse, explicarse y valorarse” (171). Los discursos educativos existentes a la llegada del constructo ideológico neoliberal eran el socialdemócrata (igualdad de oportunidades y enseñanza centrada en el niño), el republicano ( la escuela republicana debe quedar al margen de cualquier particularismo civil, incluidos el económico o el político) y el neoconservador (crítica de la reforma educativa “progresista”, que se radicaliza con el thatcherismo y, cuando éste se descompone, acaba subsumiéndose en el programa neoliberal). El programa educativo neoliberal “combina elementos de muy diferentes tradiciones: progresismo centrado en el niño, teorías postsesentayochistas sobre la autogestión de los trabajadores […] se codean con el elitismo y con la celebración del capitalismo de los negocios privados” (178). Así, alcanza el consenso de la mayoría y logra la hegemonía que la ideología “progresista” nunca consiguió: “los programas de la nueva educación asimilan, utilizan y recuperan posiciones y prácticas cuyos impulsos originales estaban lejos de ser neoliberales” (181). Consenso y coacción se encuentran aquí especialmente unidos. Las prácticas neoliberales producen ideología y contribuyen a su reproducción: la cuestión de la “calidad”; la descentralización y el estímulo de la autonomía; el discurso de la elección de centro y el apoyo de los padres de la clase media; los estudiantes estimulados “a ver la educación en términos de mercancía” (188). La línea de fractura de este sistema simbólico es la necesidad que tiene el mundo neoliberal de una ciudadanía débil y de la ausencia de una identidad colectiva (189).

En el capítulo VIII (“Recursos humanos: los estudiantes”, 191-210), se pasa revista a la posición del estudiante en el nuevo mundo educativo neoliberal, donde predominan los sitemas transnacionales y la influencia exterior (la hegemonía de los discursos económicos) y se debilita el papel autónomo de la escuela. En este espacio educativo predominan la precariedad constante, el agobio de la búsqueda de certificaciones, la individualización radical, la lucha competitiva por las ventajas, la diferenciación extrema, la desigualdad polarizada y el aprendizaje a lo largo de la vida vivido como amenaza. Aquí, como siempre, los niveles en descenso, las trampas que evitan el estudio real y el silencio cómplice sirven a los propósitos del neoliberalismo; son el estudio fragmentado y sin sistema, y la ignorancia programada, los que harán imposible la rebelión contra el sistema. Los autores piensan que, en los estudiantes descontentos de su aciago destino, hay, aún, una esperanza.

En el capítulo IX (“La acción de los profesores”, 211-233), se recuerda la observación de Gramsci de que, para llevar a cabo una reforma radical, hay que tener en cuenta las capacidades y disposiciones de quienes tienen que realizarla. Los profesores han sido hasta ahora el mayor problema de la “modernización” neoliberal. Preparados para muy otros logros (la instrucción de los alumnos en los conocimientos heredados por la sociedad; la forja de la capacidad intelectual, de esfuerzo y de voluntad de los alumnos; su iniciación al funcionamiento normativo de la vida en sociedad), no han podido ni, sobre todo, querido actuar según los dictados del programa neoliberal, y han opuesto, en general, una resistencia pasiva que, si ha frenado el desarrollo de ese programa, también los ha desgastado. Aquí se nos informa del mundo de coacciones en que tienen que actuar y de los cambios en la regulación legal y práctica de su actuación cotidiana: se ha ido produciendo la constante depreciación de su trabajo y la pérdida de su autonomía profesional. Las reformas educativas más productivas, se dice, son aquellas que aumentan la calidad del cuerpo de profesores” (211); sin embargo, la degradación en la tarea de los profesores es, aquí, el término real, en un espacio discursivo en que se habla mucho de desarrollar la cualificación y el potencial de los profesores para la toma de responsabilidades dentro de la sociedad del conocimiento. Según parece, muchos de los viejos profesores “progresistas” han ido abandonando las armas al mejor postor, y los nuevos profesores, sin referentes que vengan del pasado y con un horizonte verdaderamente problemático, tienen difícil asumir la lucha contra el sistema como una necesidad; sólo en Francia o en Italia ha habido movimientos de oposición que podrían haber galvanizado su descontento. En este contexto, los profesores tratan de sobrevivir adaptándose a las adversas circunstancias impuestas por los dirigentes neoliberales, o, si pueden, abandonan el campo, simplemente, por jubilación.

El último capítulo (“Inconcluso”, 235-258) trata de identificar las alternativas de la lucha contra los despropósitos economicísticos del neoliberalismo, su situación actual  y sus perspectivas próximas, y sugiere “temas y enfoques de una estrategia futura productiva” (235). Se enmarca esa lucha dentro de una hegemonía neoliberal que es económica y social, sobre todo, pero también cultural y moral; y se identifican los problemas de la reforma mercantilizante en su lucha por llevar a término sus propósitos más radicales, ante “el efecto de inercia de los acuerdos sociales ya establecidos” (240). El problema de la oposición educativa es que se muestra incapaz de producir nuevas ideas, de “desarrollar alternativas persuasivas a los paradigmas dominantes” (237). Además, “hay otros problemas de mayor envergadura que tienen que ver con cuestiones no resueltas de la acción política y social” (237). Se necesita un sujeto social y político capaz de llevar a delante ese empeño; además, la oposición está obligada a aglutinar los intereses de diferentes grupos sociales que podrían estar interesados en hacer retroceder al neoliberalismo, tanto si en defensa de la educación anterior como si a favor de nuevos horizontes de logro. Las manifestaciones y huelgas en Francia e Italia demuestran que es posible luchar, y, también, las dificultades que hay para conseguir frutos importantes de esas movilizaciones. Se ha conseguido, al menos, europeizar la oposición; extender por los diferentes países un marco analítico que pudiera servir de referencia a las luchas; iniciar un movimiento de contestación juvenil, “movilizado alrededor de las cuestiones de la precariedad y que actúa dentro del ámbito de la educación” (256). Sin embargo, falta “un movimiento más amplio de rechazo del neoliberalismo” (257), faltan las organizaciones políticas capaces de conducir la lucha y de llevar sus logros hacia nuevas metas, y faltan alternativas a las cuestiones que el neoliberalismo no puede resolver y a aquellas otras que el “progresismo” dejó irresueltas. Haciendo uso de las coordenadas conceptuales gramscianas, los autores concluyen: “Una contra-hegemonía con éxito depende, en este sentido, de una guerra ideológica de posición, no sólo de una guerra de protestas masivas y de maniobra” (257). Los dirigentes neoliberales están destruyendo la educación pública; “necesitamos una escuela común para todos”, “pero ¿qué clase de escuela y para qué clase de sociedad?” (258). Esta pregunta encierra todo un programa de trabajo para el futuro.

En la edición española, el Colectivo Baltasar Gracián añade un “Epílogo” (259-279) que informa sobre el curso actual de las reformas educativas en España, explicando las idas  y venidas más o menos penosas de los partidos y los sindicatos, la marginación de los profesores y el papel sobresaliente de la Iglesia, y caracterizando con precisión lo que es y lo que no es la reforma educativa en nuestro país. La LOE aparece como una nueva vuelta de tuerca de la reforma neoliberal en España, asentada sobre lo que podría llamarse “la ruina viva de la LOGSE”. La victoria en el combate educativo es de la derecha y de la Iglesia; seguimos retrocediendo. Como concluye el texto del Colectivo, “la batalla sigue abierta” (279).

La escuela en Europa Occidental. El nuevo orden y sus adversarios

BALLENAS VARADAS EN LA PLAYA

SALUSTIANO MARTÍN

[Reseña de: Francesc Jesús Hernàndez i Dobon,  L’escola zombi, Alzira, Set i mig, 2002, 91 pp.]

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Francesc Jesús Hernàndez i Dobon tiene una larga trayectoria a sus espaldas como sociólogo de la educación. Sus trabajos han ido siempre en una dirección cercana a la que Bourdieu representa ejemplarmente. Estudioso de las teorías marxistas antes de que se interesara por los problemas educativos, sus trabajos son siempre estimulantes a la hora de descubrir fisuras en una realidad escolar que está siempre muy por debajo de sus posibilidades como instrumento al servicio de los grupos sociales desposeídos y dominados; una realidad escolar que (como muchos, y él mismo, han demostrado) sirve muy bien, sin embargo, a los intereses de la(s) clase(s) dominante(s).

En L’escola zombi (Alzira, Set i mig, 2002) Hernàndez i Dobon identifica desde el título cierta parte del contenido de su libro, pero no toda. La escuela muerta/”viva” de que habla, como sabemos, no sirve a los intereses objetivos de una buena parte de la población escolar: los hijos de la clase trabajadora. Para ellos, la escuela actual parece ser un cuerpo inútil, un cuerpo que ha perdido ya su alma ilustrada: un zombi.

Pero este libro señala también al otro contingente social, que ocupa el extremo opuesto en las relaciones sociales de producción: la burguesía (incluida, acaso, la capa cultural y salarialmente superior de la clase trabajadora). Para la burguesía (y, acaso, para los trabajadores salarial y culturalmente menos maltrechos), la escuela parece que todavía funcione, puesto que invierten buenos dineros en ella. Hernàndez i Dobon lo afirma: si invierten es porque esa inversión les resulta rentable. Según parece, lo que hace a esta “escuela” rentable para los que invierten en ella es, precisamente, que no sea rentable para aquellos otros que no son ellos. La pregunta es: pero, ¿”esos otros” invierten también en ella? ¿Invierten en educación quienes representan el gran contingente de damnificados de la enseñanza pública? Hernàndez i Dobon atestigua, con los datos en la mano (en este libro y en su artículo en este mismo número de Crisis), que no.

La tesis de Hernàndez i Dobon es que “no todos pueden ganar en el ‘mercado’ de la educación” (13), tal como está establecido en la sociedad capitalista; que la línea inversora de la burguesía se produce, precisamente, porque saben que eso es así; y que la tradición educativa socialista se ha equivocado al no ver esa evidente realidad. La “realidad” (es decir, los datos del sociólogo) refuta las “ilusiones” de esa tradición. Hernàndez i Dobon afirma que quienes sí parecen conocer esa realidad son el gran contingente de los trabajadores económica y culturalmente expropiados: por eso, ellos no invierten en educación. Extraño resultado: como las ballenas que, heridas por el monstruo capitalista, han perdido el norte y marchan hacia el suicidio.

El autor de L’escola zombi, visto lo visto, trata de descubrir cuales son las “condiciones de posibilidad de que la educación represente una oportunidad exclusiva de inversión rentable para la clase superior” (17). Según él, las evidencias empíricas aseguran que “las posiciones más favorables al mercado de trabajo, las mejores condiciones laborales y los volúmenes de ingresos más elevados”, que definen a “una clase superior”, “se correlacionan con la disposición de niveles educativos superiores” (18). Esto es así, sin duda. Aunque no se saquen las conclusiones consecuentes.

La tradición teórica liberal ha argumentado que quienes “invierten más en su formación es lógico que ocupen lugares más privilegiados en el proceso productivo y sean remunerados con salarios más elevados”, ya que “niveles educativos superiores señalarían individuos más capaces para ocupar lugares de responsabilidad convenientemente pagados” (20-21).

El “credencialismo” es una “doctrina” que asegura que las acreditaciones (los “títulos”) dicen acerca del conocimiento que se tiene y, por tanto, facilitan la contratación por los empresarios. Esta teoría, sin embargo, dice Hernàndez i Dobon, no puede explicar lo que les sucede a los hijos de los propietarios de los conocimientos, y a los hijos de sus hijos. Es decir, ¿cómo se puede explicar la reproducción sistemática, de generación en generación, de las relaciones de clase? Como señala el autor, “la cuestión no es sólo que los niveles de educación se asocien con la producción de desigualdades, sino que […] parecen vinculados a su reproducción” (21). Es decir, sucede que, de madres y padres que han alcanzado un buen nivel educativo dentro del sistema, salen hijos e hijas que alcanzarán un buen nivel educativo dentro del sistema, y que es así como se reproducen las desigualdades de clase. No es extraño esto, me parece, puesto que se ha dicho que los que han alcanzado un buen nivel educativo suelen obtener buen rendimiento económico de ese buen nivel educativo, y puesto que se ha dicho que los que han obtenido un buen nivel económico suelen invertir mucho más en educación.

Así, tal cosa queda puesta de manifiesto, dice Hernàndez i Dobon, con los hechos (demostrados por las encuestas sociológicas) de que “las expectativas de nivel de estudios a conseguir también presentan un sesgo clasista” y de que “la clase superior invierte más en educación”. Cruzados el sistema educativo con todas sus particularidades estratificadoras actuales y la concreta estructura de clases (y de relaciones sociales de producción) existente en la sociedad capitalista aquí y ahora, es ciertamente explicable que los grupos socialmente dominantes inviertan en educación: esa inversión les resultará altamente rentable. Esto es, como he dicho, lo que afirma también Hernàndez i Dobon.

 2

Las reflexiones sobre el sistema educativo que, a la vista de los números, se hace el autor son, en general, lúcidas, y estimulan positivamente a la reflexión. Otras veces, la propia perspectiva sesgada puede llegar a confundir la base del problema y a desplazarlo hasta hacerlo realmente irresoluble. Eso sucede a propósito de las investigaciones realizadas por el autor sobre el mecanismo de la evaluación.

Hernàndez i Dobón señala que “si el sistema educativo representa una oportunidad de inversión rentable para la clase superior […] es porque se presenta doblemente segmentado, con una doble red [universidad/ profesional] y una doble titularidad” (61): no puedo estar más de acuerdo con él. Y añade: “estas características formales resultan requisitos necesarios, pero no son totalmente suficientes” (61). De la investigación sociológica se deduce que “los centros de titularidad privada ofrecen más garantías a sus clientes, respecto del ‘éxito social’ de su alumnado”, pero, según el autor, esto, con ser importante, “no es suficiente para explicar el carácter clasista del conjunto del sistema educativo” (61). Aquí y ahora, me inclino a darle la razón a Hernàndez i Dobon: en efecto, tal como funciona la doble red privada/ pública, parece cierto que los centros privados “ofrecen más garantías a sus clientes”. La pregunta es ¿por qué? ¿Dónde está el mal estructural que hace posible eso?

El autor cree descubrir la causa necesaria en las formas de evaluar: “el mecanismo de selección se legitima por medio de la evaluación”. En este giro de su reflexión, me temo, ya no puedo acompañarlo. Hernàndez i Dobon estudia dos informes del INCIE (sobre primaria, 1999, y secundaria, 2000), intentando descubrir cómo se opera la selección clasista a partir de la evaluación. En realidad, el tipo de pruebas (preguntas/ respuestas tipo test) que se utilizaron no es el que habitualmente se utiliza en las escuelas e institutos españoles; además, la encuesta se realizó a modo de cala para saber cómo estaban las cosas y no tenía ningún valor académico (“credencialista”). Es decir, que si se pudiera deducir algo a partir de estas “pruebas”, no tendría valor “probatorio” alguno en relación con el asunto que nos preocupa: la estratificación clasista. Lo que más me importa destacar, sin embargo, es, justamente, que no creo que se pueda deducir a partir de “esas pruebas” lo que Hernàndez i Dobon dice que se puede deducir.

El autor afirma, en primer lugar, que, en las pruebas realizadas, “el acierto se presenta como un bien escaso” (65); aquí, me parece, confunde la cantidad de aciertos realmente existentes con la imposibilidad de que todos acierten. Se dice que un bien es escaso cuando, si lo consiguen unos, no lo pueden conseguir otros; pues bien, el acierto en las pruebas señaladas no es de este tipo: todos podrían conseguirlo. No veo, pues, cómo, en este sentido, puede establecerse estratificación clasista alguna. Si se produce, debe de ser por otra razón, no por la (presunta) existencia misma de ese tipo de pruebas. Tal vez, acaso, algo tendrá que ver que las trabajadoras y trabajadores, y sus hijas e hijos, no hayan invertido (en la búsqueda del logro educativo para sí mismos y para la clase) la voluntad política, el interés estratégico y el esfuerzo intelectual (ya que no el dinero) necesarios.

En segundo lugar, Hernàndez i Dobon afirma que es la “diferencia entre el uso académico y el no académico de un término” “la que parece subyacer a [las] pruebas difíciles”, y que “la dificultad radica en el uso del término ‘académico’ frente a los usos ‘no académicos'” (66). En todos los casos, según parece, “el acierto significa […] control sobre el lenguaje académico” (68). Parece lógico que, si se trata de averiguar el aprovechamiento de los alumnos del trabajo realizado en las aulas, y la “eficacia” del sistema educativo, se evalúe sobre la base de respuestas “académicas”; y parece lógico que esas respuestas “académicas” requieran haber asumido los conocimientos “académicos” en que han sido instruidos en la escuela y en el instituto. No es que “este discurso ‘académico’ […] sea la medida de todas las cosas” (69), sino que, dado que es la medida del aprendizaje “académico” la que se está tratando de averiguar, es el “lenguaje ‘académico'” el que debe ser puesto a prueba en los estudiantes. Aquí, tampoco puedo ver cómo estas pruebas podrían asegurar la estratificación clasista en cuestión.

Hernàndez i Dobon, en tercer lugar, afirma que cuanto antes han entrado en el sistema educativo, mejor es el rendimiento de los alumnos, puesto que el “discurso académico” choca así menos gravemente con la “normalidad cotidiana”. Estamos de acuerdo: aquí es el Estado, que no asegura (dentro del sistema educativo público) la obligatoriedad y gratuidad universales desde el primer año de la vida de niñas y niños, el que hace posible la “selección clasista”.

Por último, el autor añade que “para buena parte del alumnado, con el tiempo se hace patente la discrepancia entre la norma académica del discurso y su expectativa escolar y laboral” (70). Aquí, me parece, entra en escena la “selección” y se cierra el razonamiento: una vez sentado que asimilar la norma académica y salir adelante en “los estudios” es un bien escaso (70), lo que se nos asegura es que los hijos de la clase obrera no van a conseguir ese bien, puesto que los hijos de la clase obrera tienen ya señalado su futuro: ¿tienen señalado su futuro porque son incapaces de estudiar y aprender lo mismo que los hijos de la burguesía? ¿O son incapaces de estudiar y aprender lo mismo que los hijos de la burguesía porque tienen señalado su futuro? Mi experiencia me dice que ni lo uno ni lo otro. Según Hernàndez i Dobon, sin embargo, la cosa está clara: para los hijos de la clase obrera “pierde sentido la lucha por obtener un bien escaso que no tiene nada que ver con el porvenir, y la profecía se cumple a sí misma” (70). O sea: “los universitarios acaban formando a sus semejantes y excluyen al resto” (70). Ésta era también la profecía de Lerena. Bastaría con comprobar la nada desdeñable cantidad de hijos de no titulados universitarios que han acabado su titulación universitaria (la mayor parte de la gente que conozco y yo mismo) para falsar esa afirmación.

En esta línea, el libro concluye con una grave sentencia determinista que nos deja desarmados y nos asegura la derrota antes de comenzar la lucha: “Aquella chica que antes de entrar en el IES confesaba ‘querría ir a la universidad para estudiar los delfines, pero sé que no podré hacerlo’, parecería haberlo entendido mejor” (86). La línea de negarle a los hijos de la clase obrera la capacidad para habérselas con el “discurso académico” (Bourdieu, Lerena, Willis, tantos otros) se ha demostrado estéril y desmovilizadora. La pregunta que habría que responder sería: dado que no podemos hacer nada en el mundo del estudio, por definición, ¿qué hacer? La creencia en el determinismo social tiene más vías para mostrarse que la del coeficiente intelectual utilizada por los ideólogos burgueses más descarados. Lo absurdo es que sean quienes quieren defender los intereses y las oportunidades de la clase obrera los que caigan en ella. En este sentido, creo que en el número anterior de Crisis había un artículo (sobre el mérito de la clase obrera) que podría ser interesante como piedra de escándalo o, mejor aún, como instrumento para el debate. En fin, me parece que el silencio no es una respuesta que pueda acabar con el desolador panorama expuesto, con excelente precisión, por el autor de L’escola zombi.

 3

Cuando Hernàndez i Dobon hace mención de las “estrategias de resistencia” (44) de los alumnos frente a los estudios, no nos dice exactamente a qué se resisten. Willis (citado por él) no muestra otra cosa que la marcha imparable hacía el trabajo manual, alcanzado como si fuera no sólo la meta obligada de los hijos de los trabajadores manuales, sino como una meta ansiada. Los siervos del capital aceptan sus determinaciones como si “hacerse mayor” (ser “un adulto”) fuera precisamente someterse a las estrategias del capital. El alumnado que “anticipa la precariedad laboral y formativa que le espera” (45), no hace sino producir esa precariedad en el mismo desarrollo de esa actitud. No luchan contra su destino, ni personal ni colectivamente (como clase): lo aceptan con un empeño digno de mejor causa. Es decir, se empeñan en que ese destino se produzca. La precariedad formativa no está en sus genes ni en su condición: es una consecuencia de los estímulos negativos que reciben de la ideología dominante y de su entorno social, y, también, una consecuencia de su actitud ante el estudio. En cuanto a la precariedad laboral, algo tiene que ver el propio sistema capitalista que lo va a recibir en sus brazos (el abrazo del oso). Mejor sería que estas proféticas chicas y chicos pusieran todo su empeño en aprender lo suficiente para cooperar en la destrucción de ese sistema.

La escuela no ha muerto de “muerte natural”. La maquinación, como diría Cervantes, tiene sus maquinadores. El sistema capitalista mantiene el organismo de la escuela, como un cuerpo sin alma, porque le conviene: he aquí uno de sus asesinos, seguramente el principal. Por otro lado, quienes deberían trabajar, desde dentro y desde fuera de la escuela, para su resurrección no hacen sino fabricarle el féretro: las (presuntas) “organizaciones de la clase trabajadora”. En primera línea del desastre, los que no quieren estudiar no se resisten al sistema (lo ignoran todo sobre él), sino que se pliegan a sus estrategias: se rinden sin lucha, como esa chica de la que habla Hernàndez i Dobon. Por último, los que manejan el determinismo social en el terreno de la educación resultan ser finalmente funcionales al sistema: son parte de los que cavan la tumba del vigor intelectual de la clase obrera.

L’escola zombi es un libro de sociología. Como todo libro de sociología, maneja cierto tipo de sesgos ideológicos (el manejo de los datos nunca es inocente) que nos ayudan a iluminar algunas regiones del campo en que se dirime la lucha de clases, pero, también, como todo libro de sociología, maneja perspectivas culturales penetradas por un discurso dominante que asegura la producción y reproducción de la división clasista, y hace posible el dominio de la burguesía y la expropiación (cultural y económica) de la clase obrera. Creo que es necesario que analicemos nuestro discurso para impedir que suceda lo contrario de lo que nos gustaría. Para eso, es preciso un debate abierto y sin restricciones que vaya a la raíz de los problemas y de sus posibles soluciones: un debate radical.

[Crisis, 2.2 (marzo 2003), 11-14]

Ballenas varadas en la playa [sobre L’escola zombi]

LUCHA DE CLASES EN LA EDUCACIÓN.

LA COMPRENSIVIDAD COMO ESTRATAGEMA

SALUSTIANO MARTÍN

 La educación es utilizada por las clases dominantes para perpetuar su hegemonía. Para lograrlo, es imprescindible la existencia de una doble red (enseñanza pública y privada concertada), y, sobre todo, despojar a la pública de la enseñanza de contenidos. Esa es la educación que tenemos en España.

1. Comprensividad: todos los conocimientos para todos en un sistema único.

Como todas las palabras que hacen referencia a la realidad social, “comprensividad” es una forma lingüística que identifica un significado denotativo básico, aquel que se hace jugar en el debate ideológico con la intención, no confesada, de camuflar su verdadero significado práctico. El término se refiere a lo que se supone que sucede en el espacio educativo cuando se ha hecho extensiva la educación básica a toda la población: todos los conocimientos que antes recibía una minoría, ahora, se supone (eso parece denotar la palabra), se encuentran al alcance de todos los ciudadanos en un sistema educativo que, también se supone (dentro de la presunta denotación del término), debería ser único para cumplir con ese cometido universal e igualitario. Si se utiliza el término para identificar lo que sucede en un espacio educativo en que cualquiera de esas presuposiciones está ausente, entonces, simplemente se comete un fraude ideológico, se miente con intención de engañar. Resumiendo: si el sistema educativo no es único (por ejemplo, si se trata de dos redes escolares distintas), la universalidad en la escolarización podrá ser cierta, pero no lo será la igualdad, puesto que cada subsistema educativo tenderá a producir un cierto tipo de currículo, un cierto tipo de relación educativa en el seno de los establecimientos escolares y un cierto tipo de ser humano; así, los conocimientos que se pretenda que obtenga toda la población no serán los mismos conocimientos, y sucederá que, según el origen social y las expectativas culturales, unos (los que han de ser preparados para trabajar y obedecer al servicio y según el interés de los otros) alcanzarán un pálido y fragmentado reflejo de lo que conseguirán los otros (aquellos que deben preparse para ser la autoridad, los conformadores de la opinión, los estrategas de la causa burguesa, los empresarios de los trabajadores). Así, si el sistema no es estrictamente  único, habrá una parte muy importante de la población que no conseguirá todos los conocimientos (incluso si considerados sólo los básicos), y habrá, también, quienes apenas alcancen ningún conocimiento académico serio.

2. Hacia la compresividad: historia de un camuflaje.

La idea de la extensión universal de la educación ha sido generalmente puesta en práctica (aunque siempre con ciertos límites, más o menos sutiles o groseros) por las fuerzas políticas progresistas (casi siempre, sin embargo, inscritas en el espacio social y cultural de las clases dominantes) y ha encontrado resistencias obvias en los conservadores (el grueso de aquellas clases), nada interesados en extender la instrucción/educación a los “desharrapados”. Tal extensión no se ha producido de golpe, sino que (como la lenta construcción paralela de la democracia, lógicamente relacionada con ella) ha ido siendo conseguida, no sin luchas y retrocesos, progresivamente. Mientras se ha tratado, simplemente, de proporcionar cierta educación a las clases “laboriosas”, ésta se ha limitado a las edades tempranas y a un barniz cultural que estuviera de acuerdo con el tipo de lugar social al que se destinaba a esas capas de la población y con los trabajos a que, de antemano, se las veía destinadas. En todos estos casos, el destino reservado a estas clases no lo era por alguna fatalidad de su naturaleza, sino por los poderes fácticos dominantes en la sociedad (de nuevo, en paralelo con los modos de desarrollarse la evolución hacia la democracia: cuanta más democracia sustancial -que no formal o demagógica- más educación, y viceversa).

En este desarrollo (es decir, en esta lucha por empujar el desarrollo hacia un aumento de los años de escolarización y hacia el crecimiento en la instrucción de los niños de las clases subalternas) tuvo el movimiento obrero un lugar fundamental. Antes que nada, para que los niños pudieran estudiar se hacía preceptivo que dejaran de trabajar, que era lo que se veían obligados a hacer desde los cuatro o los cinco años, por ejemplo, en las primeras décadas de la revolución industrial inglesa (como documenta el estudio de Engels sobre La situación de la clase obrera en Inglaterra a mediados del siglo XIX). Las horas de trabajo fueron, primero (es decir, cuando el clamor contra la repugnante explotación -y degradación física, psicológica y moral- de los niños se hizo preocupante para la burguesía dominante), malamente compartidas con la horas de escuela y, luego, progresivamente eliminadas en edades que iban siendo poco a poco crecientes. Repito: la clase obrera (sus organizaciones, sus órganos de prensa) lidiaron una permanente batalla en ese sentido. Puesto que se trataba de la necesidad de educación para todos los niños de la clase obrera, era francamente inviable que esa educación, si había de ser adecuada a las necesidades culturales de la clase obrera en lucha por su hegemonía, fuera proporcionada por las propias organizaciones de los trabajadores (por las casas del pueblo, por ejemplo, o por las escasas escuelas anarquistas).

En el transcurso de las décadas que contemplaron esa lucha, se llegó a la conformación, primero, de dos sistemas, el que enseñaba “lo básico” (y ya se sabe quién identificaba lo básico, y para qué) a los hijos de los trabajadores y que no llevaba a ninguna parte (es decir, lo que podría haberse llamado sin dificultad “educación para la vida”: la de los trabajadores, claro) y el que representaba el camino de los niños burgueses hacia el logro de los conocimientos que debían hacerles convertirse en intelectuales orgánicos de su clase (productores -y reproductores- de ideologías, de instituciones o de leyes) o en eficaces gestionadores de sus empresas. Andando el tiempo, los intereses inmediatos de los trabajadores y las necesidades del desarrollo capitalista hicieron más aconsejable el establecimiento de cierto tipo de continuidad a partir del primer sistema: la enseñanza laboral o profesional; y la diversificación del otro sistema hacia los estudios más técnicos y científicos (física, química, matemáticas, economía, …), en relación con las nuevas necesidades tecnológicas de la industria y de la gestión empresarial. Los partidos obreros, por su parte, acabaron por reivindicar (por ejemplo, en España) la unificación de las respectivas primeras etapas en lo que ellos dieron en llamar “escuela única”, a la que se suponía que deberían asistir todos los niños y niñas para adquirir todos los conocimientos necesarios (quedaba la ardua tarea de identificar para qué deberían ser necesarios y cuáles lo serían) dentro de un único sistema educativo. Tal reivindicación era, sin duda, coherente con las necesidades estratégicas de la lucha de la clase obrera por el logro de su hegemonía. Los partidos obreros y los sindicatos eran conscientes de la necesidad de conocimiento personal y colectivo por parte de los trabajadores. En todo caso, la idea de la “escuela única” (para todos)  nunca se llevó a efecto en la práctica.

Sin embargo, hubo un momento de la historia de la educación en Europa en que pareció que sería posible. Después de 1945, la fuerza del movimiento obrero y la perentoria necesidad de contrarrestar la imagen de los países del (mal) llamado socialismo real (que podía ser atractiva para unos trabajadores no integrados en el consenso hegemónico del Estado capitalista), llevó a la burguesía a una relativa claudicación en este terreno. Poco a poco, aunque sin desmontar los sistemas que ya existían, la universalidad educativa se fue convirtiendo en un hecho. El término de “comprensividad” (es decir, la estratagema) hizo entonces su aparición. La teoría hablaba (aunque no siempre) de lo que la palabra significaba en su denotación; la práctica (siempre) derivaba hacia otros derroteros. La lucha ideológica en este terreno era un ir y venir de inconsecuencias y, en ese espacio absurdo, los que parecían saber mejor lo que estaban haciendo eran los que seguían sin querer saber nada del aprendizaje de (demasiados) conocimientos por parte de los trabajadores. En todo caso, en los muchos paises en que no se trataba de un sistema único, la idea se había de degradar (y se degradó) hasta extremos grotescos: el propio funcionamiento de la enseñanza comprensiva, tal como los gobiernos decidieron que debía ser, proporcionó el mejor instrumento para lograr el deterioro de la enseñanza pública y la imposibilidad de rebasar (sino todo lo contrario) la existencia, nunca puesta en entredicho, de una alternativa para las élites dominantes. La comprensividad se entendió como la simplificación de los contenidos conceptuales para que los cortos hijos de los trabajadores no tuvieran problemas con su estudio, las cuestiones más estrechamente relacionadas con las disciplinas académicas se obviaron (porque para qué habían de necesitarlas los hijos de los trabajadores), la relación educativa se centró en el niño (aunque, sin duda, no en sus intereses verdaderos) y ello llevó a los autores del desaguisado a entronizar en el aula el juego y la actividad lúdica. Puesto que había que socializar a los niños, se hizo mucho hincapié en la educación en valores, aunque -alejada la instrucción seria, la autodisciplina y la voluntad de estudio, y olvidada por las madres y padres la educación coherente de sus hijos- los presuntos valores siguieron permaneciendo fuera de las aulas (la vida real), sin una posible encarnación en los conocimientos (de la sociedad y de la naturaleza) de los niños.

Por lo demás, la izquierda parecía no enterarse (sino todo lo contrario) de lo que pedía la ocasión. Tantos años esperando a que llegara el momento en que los trabajadores pudieran conquistar los conocimientos necesarios para el logro de su hegemonía cultural y política, y ahora, que se aumentaba el número de años de escolaridad de todos los niños y empezaba a hacerse posible su llegada en masa a los estudios superiores, los pedagogos y sociólogos de la izquierda parecían no querer saber nada de esos conocimientos (y de ese nuevo destino) y alababan como el no va más de la sabiduría lo que ellos llamaban “cultura popular”, “lenguaje popular”, “moral popular” (en fin, el folclore), lo que los trabajadores, presumiblemente, siempre habían tenido en sus manos sin saberlo y no les había servido para nada (a falta de un bajage conceptual y reflexivo adecuado con que poder producir su propia cultura superior). Quienes decían esto provenían de la clase burguesa y habían hecho lo que la mayoría de los trabajadores nunca habían podido hacer y, a ese paso, nunca harían: estudiar a fondo las disciplinas humanísticas, sociales y científicas. Lo que ellos habían hecho era natural en ellos, pero no parecía serlo en los trabajadores. Por supuesto, buenos burgueses caritativos, querían evitar a los niños de las clases subalternas el sufrimiento del esfuerzo escolar, del disciplinamiento, del trabajo intelectual, de la lucha por la construcción de una voluntad al servicio de sus intereses. Por eso, la directividad se convirtió en la bicha horrible de la relación educativa y se escribieron majaderías monumentales al respecto (incluso en la pluma de prohombres de la sociología crítica de la educación, como Berstein); en fin, instruir en sentido fuerte y educar para la emancipación intelectual fueron acciones desalojadas de las aulas. De la idea de que la clase obrera tuviera que luchar intelectual y moralmente por el logro de su hegemonía cultural, estos burgueses hipercríticos parecían no saber nada. De repente, dejaron de considerar a las disciplinas escolares tradicionales como algo que los hijos e hijas de los trabajadores tuvieran que aprender, y las denostaron con su mejor insulto: se trataba de conocimientos académicos, inservibles por tanto (?) para los hijos de los trabajadores, quienes en el futuro no sabrían qué hacer con ellos. En su lugar, debía enseñarse una mixtura de enseñanzas prácticas y valores sociales con que podrían salir adelante en su destino (la palabra volvía a aparecer, ahora en los discursos de los sociólogos y los pedagogos presuntamente críticos) de trabajadores. Esta fue la hora gloriosa del negocio (económico e ideológico) de la enseñanza privada financiada por el Estado.

3. La burguesía y la comprensividad: componendas y arreglos.

El sistema educativo comprensivo, por definición, debe ser único; en un marco escolar con una doble red financiada por el Estado, el sistema comprensivo, simplemente, no existe. Así, podemos decir que, en las condiciones actuales de la correlación de fuerzas en la lucha de clases, es imposible la existencia de un sistema educativo comprensivo. Lo mismo (y por la misma razón) que ha habido durante muchas décadas dos sistemas, uno para los hijos de los trabajadores y otro para los de la burguesía, hay ahora dos redes. Ambos espacios educativos, ahora como antes, cumplen las mismas finalidades: cada clase social requiere, según parece, un tipo de educación determinado. ¿Cómo pudo construir un partido presuntamente socialista una estructura escolar de este tipo? Sencillamente: primero, porque lo heredó en muy buena medida; segundo, porque el origen (y el arraigo) burgués de la mayor parte de sus dirigentes no hubiera hecho posible otra forma de actuar.

En todo caso, así están las cosas: existiendo dos redes, la burguesía puede hacer que los trabajadores vayan al redil comprensivo (es decir, el que comprende a la mayor parte de los hijos de los trabajadores) de la enseñanza pública (y que esa enseñanza pública se hunda en la confusión y el desprecio del conocimiento), y, asimismo, puede hacer que sus hijos disfruten de la existencia, no manchada por la miseria cultural, de una (más o menos buena) enseñanza privada concertada (y hacer que esta enseñanza mejore en su calidad a expensas del propio deterioro de la pública). Si hubiera un sistema único, entonces, los estratos superiores de la clase trabajadora, y la pequeña y mediana burguesía, tendrían que acceder al mismo sistema que los hijos de los trabajadores manuales, o bien, sencillamente, tendrían que pagarse una enseñanza privada cada vez más cara. Pero, no nos engañemos, el problema de la burguesía no sería, entonces, conseguir una enseñanza de calidad para sus hijos, codo con codo con los de la clase trabajadora: nada más sencillo que lograr esa enseñanza de calidad. Su problema sería, precisamente, que, entonces, los trabajadores la alcanzarían también. No es más caro o más barato un sistema que el otro; no es el problema una cuestión de dinero. El problema es una cuestión de intereses políticos, ideológicos, estratégicos: una cuestión de hegemonía.

¿Cómo se han desarrollado las cosas en aquellos países en que no existía de antemano una fuerte red educativa privada? Exactamente en la dirección estratégica adecuada a los intereses de la burguesía: allí donde no existía con pujanza, se ha creado y multiplicado; allí donde el Estado no financiaba la enseñanza privada, ha empezado decididamente a financiarla, y, así, esa enseñanza se ha desarrollado, arrollando a la enseñanza pública (el ejemplo paradigmático puede ser Australia). ¿Cómo ha podido suceder esto? Curiosamente, esto ha podido suceder merced a una doble estrategia llevada a cabo por las dos alas de la burguesía implicadas en la operación: la burguesía conservadora y los ideólogos radicales pequeñoburgueses de la comprensividad antiacadémica. Ambas (¿cómo podríamos extrañarnos?) han trabajado, mientras se enzarzaban en una incruenta batalla, en la misma dirección. Dado el desprecio de las disciplinas académicas y del aprendizaje cultural libresco, los unos han empujado el trabajo escolar hacia el “aprendizaje para la vida”, que, en los países en que sucedía este proceso, tenía que ver con la ideologización máxima de la relación educativa y con la máxima ausencia de contenidos disciplinares: con el doctrinarismo de las actividades y el desprecio de la teoría (la estirpe de Dewey, siempre funcional a los intereses estratégicos de la burguesía); así, han ido vaciando de fuerza académica los aprendizajes y sustituyéndolos por iniciaciones, más o menos sesgadas, a la vida cívica: esas prácticas, sin duda, están muy bien, pero el menosprecio por lo académico ha acabado cansando a los padres y madres, que han tirado el agua sucia de la bañera con el niño dentro; es decir, han presionado a las autoridades, han conseguido cambiar los gobiernos y han ido dejando la enseñanza pública en favor de la privada, ahora ya financiada con los impuestos estatales o regionales. Porque, en efecto, la inepcia de los unos ha sido aprovechada por los otros para hacer bien su trabajo: nunca como ahora la burguesía ha mantenido una hegemonía tan evidente en el terreno de las conciencias, sometidas (sobre todo, las de la clase trabajadora y la pequeña burguesía) a la ignorancia atrevida y al fraude consumista. Así, la enseñanza se ha fragmentado, la comprensividad ha desaparecido por completo y las diferencias sociales y culturales se han acentuado radicalmente. Nunca ha estado la clase obrera tan lejos de su hegemonía en los países en que esta historia se ha desarrollado.

4. Hegemonía burguesa y disidencia contrahegemónica.

La burguesía mantiene, aquí y ahora, una muy fuerte hegemonía ideológica (intelectual y moral) que le permite un dominio político y económico en el que apenas tiene que echar mano de la coacción física. Para que esa hegemonía llegara a ser incontestable, la burguesía ha debido impedir que la clase trabajadora puediera disputarle el predominio en el terreno cultural y moral: una clase trabajadora sin pulso cultural y desmoralizada es un reo inerte de la hegemonía burguesa. Es cierto que la penuria moral y la precariedad socioeconómica puede provocar estallidos de ira y de violencia incontroladas, como en Francia, pero lo cierto es, también, que las fracciones dominantes de la burguesía en Europa (y en España) han actuado como si esa eventualidad no se fuera a producir; así, probablemente han sembrado los vientos de las futuras tempestades. En todo caso, las dos alternativas negativas para la burguesía desde el punto de vista de la (re)producción de su hegemonía, la contestación dentro del espacio político de la legalidad institucional y la contestación violenta extramuros del sistema, se han producido en el curso del mismo año. El no al impresentable proyecto constitucional (que es un no al proyecto de Europa tal como lo han diseñado los ideólogos orgánicos de la burguesía de los negocios) procede del (en términos de los intereses de la burguesía) todavía excesivo número de disidentes culturalmente preparados para el pensamiento y la acción; el brote de violencia se debe al creciente número de marginados sin futuro que el propio sistema capitalista actual produce estructuralmente. Entre ambos polos de la contestación se mueve la defensa de su hegemonía que la burguesía practica. Puesto que es más fácil de controlar y destruir, por medios físicos y legales, la contestación violenta (puesto que ésta no tiene una teoría política detrás que la ayude a disputar a la clase hegemónica el dominio en el espacio ideológico), la burguesía proseguirá en su labor de desmantelamiento del sistema educativo público y, cada vez más, negará a los hijos de los trabajadores los conocimientos necesarios para la lucha contrahegemónica, los conocimientos que le están destinados, precisamente, a los hijos de la burguesía. Para eso, debe asestar (y asesta) la comprensividad, como un arma de destrucción masiva, sobre la línea de flotación de la enseñanza pública, mientras conserva libre de asechanzas el sistema educativo para su clase: la enseñanza privada concertada. Hace tiempo escribió José Antonio Marina que lo que no arreglara la educación lo arreglaría la policía: he aquí que la alternativa se ha hecho carne mortal. Así, el Estado-policía puede acabar siendo el complemento estructural de la comprensividad asestada contra la enseñanza pública en un sistema de doble red.

Por eso, lo primero que deben hacer los trabajadores para luchar por su propia hegemonía en la sociedad civil y en la sociedad política (es decir, para construir su reforma intelectual y moral al mismo tiempo que tratan de destruir la hegemonía de la clase dominante) es, precisamente, contemplar siquiera, no ya la posibilidad, sino la necesidad de hacerlo. Si la clase trabajadora no se plantea cuáles son sus intereses en el terreno de la lucha de clases estrátegica, no podrá dar un solo paso hacia su propia hegemonía cultural. Pensar desde la clase se hace, así, fundamental: ¿Para qué debe servir el sistema educativo público desde el punto de vista de nuestros intereses? Respuesta: para adquirir todos y cada uno de los conocimientos que la burguesía adquiere (y necesita adquirir) para la (re)producción y el desempeño de su propia hegemonía, porque de esa manera podremos disputarle el predominio en la sociedad civil con la elaboración y difusión de nuestros propios planteamientos culturales y morales. Si eso es así, es a la clase trabajadora a la que le interesa ejemplarmente el trabajo en la escuela: el aprendizaje de conocimientos, el logro de la (auto)disciplina, la capacidad para el desempeño del esfuerzo y el desarrollo de una voluntad intelectual y moral autosuficiente. Si es así, la comprensividad, es decir, todos los conocimientos para todos los ciudadanos en un único sistema educativo debería ser su interés máximo.

Por el contrario, si, como sucede aquí y ahora, el espacio en que la comprensividad se establece es sólo el de la enseñanza pública dentro de un sistema educativo de doble red (es decir, si la comprensividad es una simple estratagema de la burguesía para seguir impidiendo a la clase trabajadora la consecución de los mismos conocimientos que ella maneja), entonces, la lucha debe producirse en dos frentes: por un lado, contra todas las autoridades institucionales (Estado, Comunidades Autónomas) que se empeñen en bajar los niveles, en la enseñanza pública, para disimular la situación; en esconder el fracaso escolar, en las escuelas e institutos de los barrios obreros, detrás de las presiones a los profesores para universalizar los aprobados; en hacer desaparecer las disciplinas académicas detrás del juego y el coleguismo, hurtando así a los hijos de los trabajadores el desarrrollo de su memoria, de su autodisciplina, de su capacidad para el esfuerzo, de su voluntad para el desarrollo intelectual. Por otro lado, contra la existencia misma de la doble red, es decir, contra las leyes de la burguesía que nos someten a los intereses económicos e ideológicos de la Iglesia, que financian con el dinero de todos los trabajadores la educación de la burguesía, que destruyen la enseñanza pública a mayor gloria de la enseñanza privada, que buscan con medidas arteras la destrucción intelectual y moral de los trabajadores.

En resumen: contra la burguesía (neoliberal) de los negocios, que construye, en la práctica, guetos de miseria cultural para que los hijos de los trabajadores pierdan el tiempo mientras llega el momento del trabajo basura. Contra los pedagogos y sociólogos de la pseudoizquierda burguesa que piensan que los hijos de los trabajadores sólo pueden vivir la escuela como un encierro insoportable, como domesticación o como ahormamiento para el trabajo y la sumisión. Contra los partidos y los sindicatos de la pseudoizquierda beata que razonan contra los intereses de los trabajadores, recetándoles un aprendizaje para la vida, el aprendizaje de unos valores que no son nada si no son sostenidos por el conocimiento y la voluntad críticos, ignorando (tal vez, en el mejor de los casos, porque la ideología burguesa los ciega y engaña) que el interés de los trabajadores (como clase emancipada de la esclavitud de la ignorancia) no puede ser otro que el logro (tendencial) de todos los conocimientos: de los de las Ciencias Naturales, de los de las Ciencias Sociales, de los de las Humanidades y de los de las Letras (es decir, de todas las disciplinas académicas que aprenden los hijos de la burguesía). Porque sólo así los trabajadores podrán estar en camino hacia su propia hegemonía intelectual y moral en la sociedad en la que viven, trabajan, piensan y actúan.

15 noviembre 2005

[El Viejo Topo, 246-247 (julio 2008), 87-93]

Lucha de clases en la educación. La comprensividad como estratagema