LA ESCUELA EN EUROPA OCCIDENTAL

El nuevo orden y sus adversarios

SALUSTIANO MARTÍN

[Reseña de: Ken Jones, Richard Hatcher, Nico Hirtt, Rosalind Innes, Samuel Joshua, Jürgen Klausenitzer, Colectivo Baltasar Gracián, La escuela en Europa Occidental. El nuevo orden y sus adversarios, Alzira, Germania, 2009]

1. Para saber lo que nos ha pasado y nos está pasando, y para luchar contra ello con nuevas propuestas teóricas.

Los sistemas educativos de los países europeos están siendo conformados unitariamente, por encima de las propias tradiciones nacionales, por dirigentes neoliberales instalados en las instituciones de la Unión, que parecen responder, en esto también, a los intereses y exigencias de las organizaciones empresariales. El hecho mismo de esa abierta uniformación impone, a quienes están viendo en ella un peligro manifiesto de destrucción de los logros sociales alcanzados, la necesidad ineludible de estudiar ese proceso también a un nivel supranacional, si es que se quiere luchar contra su desarrollo y sus efectos destructivos. Los autores de este libro se han unido para actuar en ese sentido; enfocando su mirada unitaria sobre el sistema educativo de los cinco países que abarcan (Alemania, España, Francia, Inglaterra, Italia), descubren lo que está sucediendo en la educación a nivel de la Unión Europea. Haciendo esto, forman parte, sin duda, del fénomeno de europeización de la oposición (y lucha global contra el neoliberalismo) de que se habla en el libro (253-255).

“Este libro trata de la reforma de la Escuela en Europa Occidental, y de la poderosa influencia que sobre ella ejerce la línea considerada políticamente ortodoxa, impulsada desde organizaciones supranacionales y compartida por encima de fronteras”, (17). Además, los autores han fijado su “particular interés” en los movimientos de “contestación” que se han enfrentado a esa “ortodoxia política internacional” y en el modo en que la llegada de ésta “a los principales países de Europa Occidental ha servido de ocasión para una crítica generalizada, para el descontento y la movilización” (17). En ese terreno se han producido “discusiones centrales acerca de las formas con que se entiende el presente de Europa y se imagina su futuro” (18). Su propósito es nuevo, dado que, hasta ahora, no se habían llevado a cabo análisis nacionales y globales acerca del proceso de destrucción de los viejos sistemas educativos nacionales (y de su reconstrucción globalizada al servicio del mercado neoliberal) y de las consiguientes luchas de resistencia popular (en la teoría y en la práctica) provocadas por ese proceso.

Los autores piensan y escriben desde el propio espacio de la contestación, puesto que ellos mismos han participado “en movimientos que han intentado introducir cambios a nivel del aula y del centro escolar, como parte de una transformación política y económica más amplia”. Desde ese punto de vista, comprenden el “proyecto neoliberal” como un “programa agresivo que se propone conscientemente” cambiar por entero el tipo de sociedad heredada, y cuyo “objetivo” es destruir las anteriores “reformas orientadas al bienestar, para instalar una nueva lógica del sistema” en que, necesariamente, “las sociedades respondan en cualquier nivel –desde el individual al gubernamental- a los imperativos del libre mercado” (18).

Este libro, pues, centra su interés estratégico en una cuestión esencial: en qué medida las energías transformadoras y las propuestas sociales asociados a los intereses no capitalistas de los años sesenta y setenta siguen vigentes, y si pueden, o no, ser rescatadas para las luchas presentes. Así, el análisis del presente proceso de destrucción y (re)conformación, y la consiguiente reflexión crítica propositiva, desarrollados en este libro, se encuentran situados ante dos campos ideológicos fundamentales: “frente a un neoliberalismo, cuyo programa promueve la división social y educativa, al tiempo que reduce drásticamente el alcance potencial de la educación; y frente a una izquierda que todavía no ha tomado conciencia de las nuevas condiciones, ni ha creado (en la mayoría de los casos) una base creíble para la movilización en contra de aquél” (19).

Sin embargo, no se trata sólo de un análisis de los orígenes, desarrollo y resultados del proceso supranacional de destrucción de los viejos sistemas educativos y de creación de nuevas estructuras educativas (y de nuevos discursos sobre la educación) llevados a cabo por las instituciones neoliberales. En este libro se pasa revista también al pasado que les sirvió de cuna, a las situaciones y teorías que se confrontaban en los años 60 y 70, y a sus resistencias al proceso de (re)conformación que se puso en marcha a principios de los años 80 en la reacción conservadora encabezada por Thatcher en Inglaterra. Se trataba de saber de dónde se venía para entender cómo había sido posible ese giro radical de las tradiciones educativas europeas. Así, no sólo se analiza aquí el proceso de mercantilización llevado a cabo por el neoliberalismo, sino que también se hace historia y se identifican algunos rasgos ejemplares que ayudan a comprender cómo ha podido suceder semejante desastre, y cuál parece que podría ser su evolución futura.

Manejando las coordenadas conceptuales de Gramsci, el redactor final del volumen ha conseguido alumbrar ciertos fenómenos, cuyo entendimiento hace posible avanzar en la lucha educativa antineoliberal: 1º) la incapacidad del “progresismo” educativo para conseguir el consenso con otras fuerzas sociales que podrían haber sido sus aliadas, incapacidad ya identificada en su tiempo por las críticas de izquierda a la inexistente integración en su discurso pedagógico de la necesidad del conocimiento académico y a la inexistencia de una autocrítica coherente de su impotencia (o de su ignorancia) frente a los problemas de fracaso educativo de los contingentes escolares más débiles económica y culturalmente (los procedentes de la clase obrera manual y la inmigración); 2º) la involución transformista de una buena parte de sus apoyos institucionales, empezando por los partidos socialdemócratas, autores de las primeras reformas autodestructivas, y por los propios sindicatos de profesores, que han aceptado de lleno la deriva economicista y mercantil, mientras aparentemente se encontraban defendiendo una especie de arreglo beato en la base; 3º) el logro progresivo de la hegemonía en el discurso educativo nacional y europeo (previamente conseguido en el terreno económico) por parte del frente neoliberal, que ha conseguido articular una teoría global, llevada a la práctica casi sistemáticamente en todas partes, y frente a la cual la oposición educativa ha sido, si masiva en ocasiones en algunos países, puntual y fragmentaria en todas partes, dada su carencia de una teoría educativa adecuada propia que pudiera enfrentarse, en el terreno de la lucha ideológica (cultural y moral), a la teoría y la práctica del neoliberalismo.

Se trata, en este sentido, de un trabajo de análisis que va más allá del análisis, porque al exponer el desarrollo de la lucha contrahegemónica de la oposición al neoliberalismo, avanza al mismo tiempo propuestas de desarrollo teórico encaminadas al logro de la reorganización discursiva y política del movimiento, de su perspectiva global y de la identificación de una alianza plausible entre sus diversos sujetos, los que defienden un pasado mejor y los que buscan un futuro menos miserable. En ese terreno, el libro descubre, así, la inexistencia real de esa teoría en el pasado, y llama a la articulación estratégica global de las luchas en el futuro. Haciendo eso, deja entrever la necesidad de una autocrítica seria, a todos los niveles, por parte de las fuerzas contrarias a la involución destructiva del neoliberalismo; una autocrítica que se replantee las cuestiones básicas de la teoría y la práctica educativas: la estructura de la comprensividad, el currículo, la pedagogía y, en fin, los intereses de las clases subalternas (sobre todo, de los más explotados económicamente y de los más expropiados culturalmente) en el sistema educativo.

2. Una ojeada rápida a un contenido complejo y estimulante.

En el capítulo I (“Un orden emergente”, 17-48), los autores explican, de entrada, qué han pretendido hacer en este libro y sus razones para hacerlo. Luego, sintetizan la cuestión con una identificación sumaria de los fenómenos de destrucción, desarraigo y fragmentación producidos por el neoliberalismo. Por último, explican las etapas de la historia de los sistemas educativos desde 1945: primero, la reforma inclusiva inicial, que extendió los límites temporales de la obligatoriedad; después, las reformas igualitarias, centradas en el niño, y sus insuperables obstáculos; a continuación, la contrarrevolución conservadora de Thatcher y su comienzo de la destrucción de los logros previos; finalmente, el radical giro neoliberal, que apostó por un endurecimiento economicista y mercantil de la vida educativa. Todo el libro va a girar sobre los fenómenos de reforma educativa de Alemania, España, Francia, Italia e Inglaterra.

En el capítulo II (“La europeización de los sistemas educativos”, 49-67), se narra la historia de cómo la Unión Europea fue tomando en sus manos los destinos educativos de los países miembros. Tal “secuestro” de la soberanía nacional se llevó a cabo, más o menos clandestinamente, sobre el modelo económico neoliberal formulado por el Tratado de Maastrich (1992), y tuvo su momento crítico en los acuerdos de la Cumbre de Lisboa (2000), que introdujo “los términos generales del discurso de la sociedad del conocimiento dentro de un ‘programa de tareas’ común a nivel europeo” (59) y creó un nuevo instrumento político, el Método Abierto de Cordinación, que “produjo un cambio decisivo en la posición de la UE sobre el gobierno de la educación: […] hacia la especificación en detalle, el establecimiento de objetivos y el control” (60-61). Sin embargo, el proceso hacia la liberalización de la educación no ha sido tal como la Comisión Europea hubiera querido, porque las intenciones y los intereses  de los dirigentes neoliberales chocan frontalmente con los intereses de la sociedad y con un mundo educativo ideado para preparar la socialización de los individuos, no sólo en un sentido económico, sino también en uno social, moral, cultural  y político. La oposición pone su atención central en la desregulación del mercado laboral y de los servicios, y en la deriva mercantilista de la educación. “La batalla por ‘la hegemonía política, intelectual y moral’ no ha concluido todavía” (67).

En el capítulo III (“Cambio de sistema: la autonomía local y el Estado evaluativo”, 69-91), se mencionan las dos líneas de fuerza mayores del cambio de sistema educativo neoliberal: la descentralización y la autonomía local, y la centralización y el fortalecimiento del Estado evaluativo. La descentralización favorece la mercantilización del sistema, y la evaluación central impide que haya deficiencias en el rendimiento económico (e ideológico) del sistema. Aquí, el neoliberalismo se ha encontrado con la inestimable ayuda del “progresismo” (que pujó también por la descentralización) y la colaboración activa de los gobiernos socialdemócratas. El interés de la burguesía es siempre, no que el Estado se mantenga al margen, sino que intervenga a favor de sus intereses, legislando para favorecer el desarrollo estratégico del Capital.

La descentralización, que empezó siendo un elemento de la política estratégica del “progresismo”, pronto ofreció su cara negativa de fragmentación, acentuación de las desigualdades regionales (e, incluso, municipales) y desarme estructural de las organizaciones educativas de los trabajadores. Se decía que, así, gracias a la descentralización y autonomía escolar, se podrían ajustar las prestaciones de las instituciones educativas a las necesidades locales y se podrían adaptar los currículos escolares a las necesidades reales de la comunidad” en que estaba emplazado el centro y a las de los propios alumnos, razonamiento que también han hecho (y siguen haciendo) los presuntos “progresistas” españoles que dieron apoyo a la LOGSE (y que aún continúan en ello); parece claro que, dada la real correlación de fuerzas en la lucha de clases y teniendo en cuenta la teoría educativa dominante, ese ajuste no podía significar más que briznas de conocimiento para los más deprimidos cultural y socialmente, y conocimiento serio y en profundidad para la elite (82-84). La “personalización del currículo”, de la que se habla en relación a Italia (84), no puede tener sino un efecto muy negativo para los intereses de los menos aventajados en cuanto a su nivel cultural de origen (84-85). Asimismo, la retórica de la asociación entre el Estado y la Sociedad Civil, que acompaña a los cambios, “oscurece el hecho de que, en la práctica, son sólo algunos tipos de socios y algunos sectores de la Sociedad Civil los que son alentados a obtener más influencia” (88). Por la misma razón, la regionalización (81), en realidad, ha funcionado también en todas partes a favor de los intereses neoliberales. Por esa puerta, entraron los verdaderos beneficiarios del proceso: los intereses mercantilizadores de los empresarios. En todo caso, así, se dio pie a la deslegitimación de los Estados y a la relegitimación de la fragmentación neoliberal y del mercado.

En el capítulo IV (“Privatización: de los márgenes al centro”, 93-118), se pasa revista a las diferentes maneras de convertir al sistema educativo en un nuevo mercado para el Capital, que se están poniendo en práctica en la UE: la subcontratación de la educación estatal, que ha proporcionado sustanciosos beneficios a las empresas; la conversión de la escuela en un espacio comercial; la financiación directa de las familias para fines educativos; la extensión del sector de la educación privada, a menudo financiada por el Estado, y la “privatización de la influencia”, es decir, la adaptación de la fuerza de trabajo a los argumentos empresariales y la cooperación de los sectores público y privado en la formulación de las políticas de educación y formación, a fin de responder a las necesidades del mercado.

En el capítulo V (“La desigualdad reproducida”, 119-141), se pasa revista a los métodos de reproducción de la desigualdad en los sistemas educativos actuales. A pesar de la universalización de la educación, el porcentaje de hijos de trabajadores manuales que realizan estudios superiores sigue siendo mucho más bajo que el de los hijos de padres de clase media y alta. Lo que parece evidente es que “la desigualdad social en el logro entre estudiantes tiende a ser más marcada en los países con fuerte segregación educativa” (125). Además, los padres de la clase media actúan, gracias a la elección de centro, para conseguirle a sus hijos el mejor espacio educativo posible. En los últimos años, parece que la condición clave de la desigualdad es la etnia: los inmigrantes son los más deprimidos educativa y culturalmente (apartheid educativo).

Junto a la descentralización, también la diversidad fue un concepto “progresista” que operó contra la existencia de un sistema público de escuelas ordenado igualitariamente (la francesa carte scolaire; el “mapa escolar”, que el PSOE nunca llevó a cabo porque era contrario a su diseño del sistema educativo). Por esta otra puerta también se coló el proceso mercantilizador neoliberal: la elección de centro educativo, la competición entre escuelas por los alumnos aventajados, la propia pugna mercantil entre escuelas. La competición entre los padres por cierto tipo de escuelas y la competición entre escuelas (que, en en realidad, son uno y el mismo fenómeno) no pueden inducir sino un fuerte crecimiento de la desigualdad; de hecho, “la elección de escuela por los padres es potencialmente más dañina para el promedio de las escuelas ubicadas en barrios deprimidos” (131). En síntesis, el concepto de diversidad es un caballo de Troya puesto en funcionamiento por las fuerzas defensoras de la universalización del mercado neoliberal. Por ahí, la presunta lucha por la igualdad educativa es transformada en el estímulo a la desigualdad de logros (itinerarios, diversificaciones, adptaciones curriculares, diagnósticos proféticos que contribuyen a lograr que la profecía se cumpla).

En el capítulo VI (“Enseñanza y aprendizaje: los términos de la modernización”, 143-169), se analizan los cambios que la “modernización” neoliberal está ejecutando en los currículos, la pedagogía, la evaluación, la selección en la escuela y los trayectos académicos o profesionales. Los autores identifican dos tendencias previas: la del humanismo más o menos elitista, que, según ellos, no podía “pensar adecuadamente sobre el cambio del currículo” en relación con la escuela de masas (145), pero que, en los años de la reforma neoliberal, ha ofrecido (y sigue haciéndolo), según parece, “una perspectiva desde la cual se hacía posible criticar la reforma economicística” (146); y la de la educación “progresista”, centrada en el niño, igualitarista y romántica, que escondía detrás de su retórica buenista las bajas expectativas de los niños de la clase obrera, que ofrecía poco espacio a la instrucción sistemática y que impedía el acceso de los niños pobres “a las tradiciones de conocimiento disciplinar” (147). Estas dos tendencias fueron barridas por la maquinación neoliberal, que se valió del desconcierto provocado por la experimentación “progresista” para lograr el consenso de los padres de la clase media. La “modernización” neoliberal ha desmantelado los currículos y la pedagogía, y quiere, incluso, sencillamente sustituir los conocimientos académicos por “competencias” para la masa; propugnan “una aguda segregación social, una dirección administrativa fuerte y un profundo enflaquecimiento de la enseñanza y del aprendizaje” (168).

El capítulo VII (“Mundos simbólicos”, 171-189) se refiere a la necesidad de la persuasión para producir los cambios sustanciales que se quiere que se produzcan: se debe persuadir a la mayoría de que es en su interés por lo que deben ser realizados esos cambios. “La persuasión entraña el desarrollo de recursos productores de significado, a través de los cuales el mundo puede describirse, explicarse y valorarse” (171). Los discursos educativos existentes a la llegada del constructo ideológico neoliberal eran el socialdemócrata (igualdad de oportunidades y enseñanza centrada en el niño), el republicano ( la escuela republicana debe quedar al margen de cualquier particularismo civil, incluidos el económico o el político) y el neoconservador (crítica de la reforma educativa “progresista”, que se radicaliza con el thatcherismo y, cuando éste se descompone, acaba subsumiéndose en el programa neoliberal). El programa educativo neoliberal “combina elementos de muy diferentes tradiciones: progresismo centrado en el niño, teorías postsesentayochistas sobre la autogestión de los trabajadores […] se codean con el elitismo y con la celebración del capitalismo de los negocios privados” (178). Así, alcanza el consenso de la mayoría y logra la hegemonía que la ideología “progresista” nunca consiguió: “los programas de la nueva educación asimilan, utilizan y recuperan posiciones y prácticas cuyos impulsos originales estaban lejos de ser neoliberales” (181). Consenso y coacción se encuentran aquí especialmente unidos. Las prácticas neoliberales producen ideología y contribuyen a su reproducción: la cuestión de la “calidad”; la descentralización y el estímulo de la autonomía; el discurso de la elección de centro y el apoyo de los padres de la clase media; los estudiantes estimulados “a ver la educación en términos de mercancía” (188). La línea de fractura de este sistema simbólico es la necesidad que tiene el mundo neoliberal de una ciudadanía débil y de la ausencia de una identidad colectiva (189).

En el capítulo VIII (“Recursos humanos: los estudiantes”, 191-210), se pasa revista a la posición del estudiante en el nuevo mundo educativo neoliberal, donde predominan los sitemas transnacionales y la influencia exterior (la hegemonía de los discursos económicos) y se debilita el papel autónomo de la escuela. En este espacio educativo predominan la precariedad constante, el agobio de la búsqueda de certificaciones, la individualización radical, la lucha competitiva por las ventajas, la diferenciación extrema, la desigualdad polarizada y el aprendizaje a lo largo de la vida vivido como amenaza. Aquí, como siempre, los niveles en descenso, las trampas que evitan el estudio real y el silencio cómplice sirven a los propósitos del neoliberalismo; son el estudio fragmentado y sin sistema, y la ignorancia programada, los que harán imposible la rebelión contra el sistema. Los autores piensan que, en los estudiantes descontentos de su aciago destino, hay, aún, una esperanza.

En el capítulo IX (“La acción de los profesores”, 211-233), se recuerda la observación de Gramsci de que, para llevar a cabo una reforma radical, hay que tener en cuenta las capacidades y disposiciones de quienes tienen que realizarla. Los profesores han sido hasta ahora el mayor problema de la “modernización” neoliberal. Preparados para muy otros logros (la instrucción de los alumnos en los conocimientos heredados por la sociedad; la forja de la capacidad intelectual, de esfuerzo y de voluntad de los alumnos; su iniciación al funcionamiento normativo de la vida en sociedad), no han podido ni, sobre todo, querido actuar según los dictados del programa neoliberal, y han opuesto, en general, una resistencia pasiva que, si ha frenado el desarrollo de ese programa, también los ha desgastado. Aquí se nos informa del mundo de coacciones en que tienen que actuar y de los cambios en la regulación legal y práctica de su actuación cotidiana: se ha ido produciendo la constante depreciación de su trabajo y la pérdida de su autonomía profesional. Las reformas educativas más productivas, se dice, son aquellas que aumentan la calidad del cuerpo de profesores” (211); sin embargo, la degradación en la tarea de los profesores es, aquí, el término real, en un espacio discursivo en que se habla mucho de desarrollar la cualificación y el potencial de los profesores para la toma de responsabilidades dentro de la sociedad del conocimiento. Según parece, muchos de los viejos profesores “progresistas” han ido abandonando las armas al mejor postor, y los nuevos profesores, sin referentes que vengan del pasado y con un horizonte verdaderamente problemático, tienen difícil asumir la lucha contra el sistema como una necesidad; sólo en Francia o en Italia ha habido movimientos de oposición que podrían haber galvanizado su descontento. En este contexto, los profesores tratan de sobrevivir adaptándose a las adversas circunstancias impuestas por los dirigentes neoliberales, o, si pueden, abandonan el campo, simplemente, por jubilación.

El último capítulo (“Inconcluso”, 235-258) trata de identificar las alternativas de la lucha contra los despropósitos economicísticos del neoliberalismo, su situación actual  y sus perspectivas próximas, y sugiere “temas y enfoques de una estrategia futura productiva” (235). Se enmarca esa lucha dentro de una hegemonía neoliberal que es económica y social, sobre todo, pero también cultural y moral; y se identifican los problemas de la reforma mercantilizante en su lucha por llevar a término sus propósitos más radicales, ante “el efecto de inercia de los acuerdos sociales ya establecidos” (240). El problema de la oposición educativa es que se muestra incapaz de producir nuevas ideas, de “desarrollar alternativas persuasivas a los paradigmas dominantes” (237). Además, “hay otros problemas de mayor envergadura que tienen que ver con cuestiones no resueltas de la acción política y social” (237). Se necesita un sujeto social y político capaz de llevar a delante ese empeño; además, la oposición está obligada a aglutinar los intereses de diferentes grupos sociales que podrían estar interesados en hacer retroceder al neoliberalismo, tanto si en defensa de la educación anterior como si a favor de nuevos horizontes de logro. Las manifestaciones y huelgas en Francia e Italia demuestran que es posible luchar, y, también, las dificultades que hay para conseguir frutos importantes de esas movilizaciones. Se ha conseguido, al menos, europeizar la oposición; extender por los diferentes países un marco analítico que pudiera servir de referencia a las luchas; iniciar un movimiento de contestación juvenil, “movilizado alrededor de las cuestiones de la precariedad y que actúa dentro del ámbito de la educación” (256). Sin embargo, falta “un movimiento más amplio de rechazo del neoliberalismo” (257), faltan las organizaciones políticas capaces de conducir la lucha y de llevar sus logros hacia nuevas metas, y faltan alternativas a las cuestiones que el neoliberalismo no puede resolver y a aquellas otras que el “progresismo” dejó irresueltas. Haciendo uso de las coordenadas conceptuales gramscianas, los autores concluyen: “Una contra-hegemonía con éxito depende, en este sentido, de una guerra ideológica de posición, no sólo de una guerra de protestas masivas y de maniobra” (257). Los dirigentes neoliberales están destruyendo la educación pública; “necesitamos una escuela común para todos”, “pero ¿qué clase de escuela y para qué clase de sociedad?” (258). Esta pregunta encierra todo un programa de trabajo para el futuro.

En la edición española, el Colectivo Baltasar Gracián añade un “Epílogo” (259-279) que informa sobre el curso actual de las reformas educativas en España, explicando las idas  y venidas más o menos penosas de los partidos y los sindicatos, la marginación de los profesores y el papel sobresaliente de la Iglesia, y caracterizando con precisión lo que es y lo que no es la reforma educativa en nuestro país. La LOE aparece como una nueva vuelta de tuerca de la reforma neoliberal en España, asentada sobre lo que podría llamarse “la ruina viva de la LOGSE”. La victoria en el combate educativo es de la derecha y de la Iglesia; seguimos retrocediendo. Como concluye el texto del Colectivo, “la batalla sigue abierta” (279).

La escuela en Europa Occidental. El nuevo orden y sus adversarios

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[INTRODUCCIÓN A “EL DESMANTELAMIENTO DE LA ENSEÑANZA PÚBLICA EN ESPAÑA”]

COLECTIVO BALTASAR GRACIÁN

En septiembre de 2001 apareció en Le Monde Diplomatique, edición española, un artículo titulado “El desmantelamiento de la Enseñanza Pública en España”, firmado por un grupo de profesores bajo el nombre de Colectivo Baltasar Gracián. En él se pretendía llamar la atención acerca de la precaria situación de la enseñanza pública en nuestro país, poco a poco conducida a una situación de subsidiaridad respecto de la privada concertada, y transformada en una suerte de espacio de beneficiencia para los sectores desfavorecidos de la sociedad. Con ello, nuestro modelo educativo se alejaba de los viejos ideales republicanos de una educación (o, mejor, instrucción) pública, para toda la población, matriz de la formación de los futuros ciudadanos, en la que lo privado, como su nombre indica, quedara al libre arbitrio de los que eligieran este tipo de servicio, previo pago del mismo. Y se quería llamar la atención con ese artículo, porque, ante el silencio cómplice de la “izquierda oficial” (partidos y sindicatos), empecinada en sostener una reforma que cada vez más se alejaba de los brillantes resultados prometidos -quizás por su alejamiento de la realidad de las aulas-, daba la impresión de que nadie se preocupaba por defender la alicaída educación pública o la miseria de un profesorado mudo y acobardado. En el artículo se apuntaban algunas de las posibles causas del desastre: la existencia de una doble red, pública y privada concertada, en su mayor parte en manos de la Iglesia, pagadas ambas con dineros de los contribuyentes; la implantación, en la reforma educativa realizada por el PSOE, de un modelo de pedagogía “blanda”, y con contenidos escuálidos al estilo de la información mediática, de consecuencias nefastas a la hora de instruir y educar a los jóvenes, modelo soslayado, vía ideario, en los mentados centros privados; la selección encubierta del alumnado en dichos centros, de modo que aquellos que resultaran molestos o tuvieran dificultades de cualquier tipo se fueran derivando a los públicos asistenciales; la imparable degradación social y mediática del profesorado, encargado (bajo los nuevos términos psicopedagógicos, tipo “atención personalizada”, “motivación”, etc.) de cumplir tareas imposibles, como la de realizar una suerte de redención social de los sectores desfavorecidos, a los que los poderes públicos dejaban en los márgenes.

A partir de la publicación, se recibieron numerosas cartas de adhesión (también alguna, extraordinariamente crítica, procedente del sector privado) tanto personales como de institutos (alguno de ellos citado en el artículo) y colectivos ya organizados. Lo que nos demostró, pese a la inicial sospecha acerca del silencio y la depresión colectiva del profesorado, la existencia activa de numerosos profesionales de la enseñanza pública que manifestaban el mismo tipo de preocupaciones que nosotros.

[Párrafos extraídos del “Editorial” de Crisis (Boletín de reflexión del Colectivo Baltasar Gracián), 0 (octubre 2002), 1]

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 EL DESMANTELAMIENTO DE LA ENSEÑANZA PÚBLICA EN ESPAÑA

(Artículo aparecido en el número de septiembre de 2001 de la edición española de Le Monde Diplomatique)

COLECTIVO BALTASAR GRACIÁN

[Paz Serrano Gassent]

Asistimos a un creciente, y al parecer imparable, deterioro de la enseñanza pública en España, lejos de las alharacas de los adalides de su Reforma en los ochenta. Iniciada entonces por el ministro socialista José María Maravall, bajo el emblema de la igualdad, y rematada ahora por el Partido Popular, la Reforma prometida ha establecido un sistema educativo en el que se acentúan las desigualdades sociales, cuya expresión más clara es esa doble red en la que los menos favorecidos se ven abocados a los centros públicos, mientras las clases medias encuentran más opciones: centros privados no concertados o privados concertados, con argucias suficientes para eliminar el alumnado molesto. Contradicción de una reforma progresista, sucesora de aquella que se inició a comienzos de los setenta, dirigida por el ministro franquista Villar Palasí, en la que se ponían las primeras piedras de la que ahora nos compete, bajo los auspicios del Opus Dei y, tal vez por ello, heredera de la tradicional hipocresía frailuna.

Hasta ahora, los más perjudicados por esta situación han sido los propios alumnos. Se les priva del acceso a una real igualdad de oportunidades, de modo que prevalece, de forma cada vez más notoria, el medio social en el acervo cultural del individuo. Se les priva de la capacidad de esfuerzo, de las condiciones necesarias para aprender y constituirse en sujetos críticos. So capa de entretenimiento, diversión o actividad compulsiva, se les infantiliza e idiotiza, lo que deriva en sujetos irresponsables y dependientes, lo contrario de aquellos idílicos seres autónomos, críticos e informados que se pretendía.

Se fomenta la desidia y sobreprotección familiar en sus responsabilidades educativas, de manera que en la escuela, lugar de instrucción, se descargan todos los problemas derivados del estatus social, del trabajo o de la crisis de la familia. Así se la sobrecarga de funciones que no le competen, de imposible cumplimiento, transformándola en un espacio de “redención social” donde todos los males se remedian o, caso contrario, todos los resentimientos se concitan.

El profesorado de la enseñanza pública, privado de prestigio social, responsabilizado en exclusiva del fracaso escolar, se halla inerme para poder ejercer su función de enseñar.

Carece, además, de una verdadera carrera docente, en la que se reconozcan su trabajo o sus méritos. Con una situación profesional cada vez más desastrosa, se asiste hoy a una reconversión laboral encubierta, resultado tanto de criterios de ahorro como del descenso del alumnado, que se manifiesta en el aumento de desplazados y en expectativa de destino –sólo en la Comunidad de Madrid hay en este curso unos 2.800 profesores danzando de un lado a otro-, pero también de la política gubernamental que, en su lógica neoliberal de destrucción de lo público, se centra cada vez más en el respaldo de la enseñanza privada. Y así, ese profesorado termina por sentirse, tras muchos años de servicios, cual objeto desechable sin interés tanto para la administración como para sus teóricos defensores, los sindicatos.

Ante esta caída de la instrucción pública, conviene preguntarse por algunas de sus razones, el por qué de su percepción negativa por parte de la sociedad, qué ha sucedido para que en pocos años la tan publicitada y cacareada LOGSE, buque insignia del PSOE en su momento, que tanto iba a beneficiar a la enseñanza pública de nuestro país, haya conducido a una fuga cada vez mayor hacia la privada.

Algunas posibles causas se tratan de exponer aquí.

Al inicio de la reforma educativa, en medio del entusiasmo de sus creadores y de su presumido progresismo, se soslayó un aspecto esencial de la misma y que iba a ser crucial para el futuro de nuestra educación: la convivencia entre el sector público y el privado concertado, en su mayoría religioso: la llamada doble red.

Conviene recordar que, a raíz del consenso constitucional, que en su artículo 27 defiende la libertad de enseñanza en cuanto a la elección de los padres, se consagró un sistema por el cual el Estado financiaba la enseñanza privada, en su tramo obligatorio, allí donde no llegara el sistema público. En los inicios de la transición, con la UCD en el poder, se trataba de un modelo de conciertos anuales, mientras se suponía que se irían construyendo las bases para el desarrollo de la enseñanza pública.

Con el PSOE gobernando y su Reforma en marcha, la LODE, marco legal general del nuevo sistema, consagró definitivamente el sistema con la concesión general de conciertos. Si se tiene en cuenta que en España, con la excepción de la Segunda República, la enseñanza había sido dominio exclusivo de la Iglesia, poseedora de un enorme imperio educativo, había que suponer los riesgos de tal medida, si lo que se quería era la creación de una red pública en la tradición de lo que los franceses denominan “escuela republicana”. Ahí empezaba el lastre de la Reforma, con la dejación por parte del PSOE de las ideas claves de su programa electoral: “la escuela pública, laica, autogestionaria y única”.

Al mismo tiempo, se expandía imparable, entre los gobernantes y sus cabezas pensantes, la ideología neoliberal con su cantinela de modernidad y europeísmo, dominante en los medios de comunicación, según la cual lo privado implicaba una mayor eficacia y racionalidad económica, el mercado era el mejor gestor y, lógicamente, en el terreno educativo, su formación superior y más competitiva que la de la oferta pública. Con esa terminología de Escuela de Negocios, se empezó a abordar desde la administración un bien social, como es el de la enseñanza, considerando a los alumnos como clientes -algo constatable en los “Cursos de mejora de la calidad de la Enseñanza” organizados por el Instituto Nacional de Evaluación- pero sin la posibilidad de que la oferta pública pudiera competir, si de eso se trataba, en igualdad de condiciones con la privada concertada.

Se iban poniendo las bases del desastre, aunque en los foros reformistas nadie afrontaba, con la excepción de sonoras retiradas como la del diputado socialista Luis Gómez Llorente, el problema de la consolidación de la doble red, entretenidos, como estaban, con las nuevas pedagogías psicológicas y las nuevas recetas didácticas, una ideología técnico-florida que pronto se iba a revelar nefasta para la enseñanza pública. Y, sin embargo, esa doble red iba a suponer lo que ha expresado José Gimeno Sacristán: “La elección como mecanismo de mercado, supone desigualdad en la oferta y desigualdad en la capacidad adquisitiva. Y supone transferir la capacidad de orientar la educación desde el Estado o los profesores a los padres (“el nuevo Estado de las familias”)…. Digamos que algunos locales se reservan el derecho de admisión y hay clientes a los que nunca se deja entrar. El dogma de que el mercado favorece a todos sería una mera ironía si no viéramos ya sus resultados marginadores” (1).

A partir de ahí, el nuevo gobierno del Partido Popular sólo tenía que continuar con el sistema anterior, ampliando los conciertos de la enseñanza privada, bordeando la legalidad vigente, de modo que se diera la patada final a la pública, cada vez más subsidiaria de la privada.

Esto ha sido notorio en la Comunidad de Madrid, donde se ha transferido recientemente la competencia educativa, en la que, al tiempo que se planteaban medidas demagógicas como el aumento del horario escolar para satisfacción de los padres, se ha ido desarrollando una “pasión privatizadora” por la cual, mientras se cierran Institutos en el centro de Madrid, se conceden en el mismo espacio conciertos a los privados. Política que, por demagogia o ignorancia, recibe el respaldo de los medios de comunicación, como puede observarse en el reciente titular: “La falta de escuelas infantiles públicas obliga al Ayuntamiento a invertir en plazas privadas” (2).

En este sentido, es revelador el informe aportado por el diario El País: “La escuela concertada arrasa en la capital. Si a nivel regional la relación entre la enseñanza pública y la privada subvencionada es de un 60%-40% a favor de la primera, en la ciudad se invierten los términos: los centros dependientes de la Consejería de Educación atendían el curso 2000-2001 a solo 118.000 alumnos de los 305.000 que hay en la capital, mientras que el resto asisten a colegios concertados, que corresponden a las zonas con mejor economía. La oposición, los sindicatos y las asociaciones de padres denuncian que la Administración tiene “desatendida” a la escuela pública” (3).

Ante ello, lógicamente, la enseñanza privada se siente eufórica y se apresta a una nueva ofensiva. En el terreno ideológico se trata de hacer ver a la población que la enseñanza privada es también un bien público y, por ello, financiable en su conjunto, para lo cual bastaría, en la mejor tradición franquista, una variación de nomenclatura. Como ha dicho Teófilo González Vila: “Hay que desenmascarar y abandonar esa confusiva terminología. Desde hace tiempo muchos llamamos centros educativos de iniciativa social a los que ahora se dicen privados” (4). Por otro, en el de sus exigencias económicas, según indica la poderosa Confederación Educación y Gestión, se trataría de eliminar las mínimas trabas legales de la concertación, en lo referente a su subsidiariedad respecto de la pública: “Nuestra oferta de enseñanza privada concertada no es subsidiaria de la pública porque ésta no puede atender la demanda, es complementaria de la misma y tiene toda su razón de ser por esa demanda de la sociedad española.”(5)

Ante esa ofensiva, nos encontramos con una menesterosa situación de lo público, islotes reformados, rodeados de una pléyade de centros privados financiados con el dinero público, a los que acuden sus tradicionales clientes junto con nuevas clases medias y populares, convencidas de sus virtudes. Esa pretendida superioridad es una falacia que, sin embargo, ha calado en la percepción social, dado el marketing de los centros privados, la complicidad de unas administraciones obsesionadas con la reducción de gasto social para poder transferirlo al negocio privado, el tradicional desprecio nacional por lo público que nunca ha sentido como suyo, así como las consecuencias de una reforma de efectos claramente deplorables para el acervo cultural de los jóvenes. Esta percepción social, a la que no fueron ajenos muchos de los reformistas socialistas que enviaban a sus hijos a centros privados, empieza por el rechazo del modelo comprensivo de educación general.

Comprensividad versus calidad.

La extensión de la educación obligatoria hasta los dieciséis años, en coincidencia con la entrada en el mercado laboral, hizo plantearse el tipo de enseñanza adecuada a esa nueva población escolar tan heterogénea. Se optó por el modelo comprensivo, al estilo anglosajón, ya fracasado en lo que a aprendizaje strictu senso se refiere. Se trata de un concepto igualitario que, bajo la retórica de una educación igual para todos pero personalizada, en la práctica reduce los contenidos básicos a los más elementales, de modo que termina por hacer inviable la igualdad de oportunidades para los más desfavorecidos. Parecería como si se partiera del perverso supuesto de que la inteligencia media de la población es mucho más escasa de lo que es, por lo que se hace necesario reducir los contenidos, con lo que se reduce el esfuerzo y de nuevo hay que rebajar los niveles, sin comprender que las capacidades intelectuales también hay que desarrollarlas. Desde ese supuesto, la personalización de la enseñanza, irrealizable en las condiciones actuales, sirve como excusa y artimaña para mantener un escaso rendimiento.

En ese sentido, si la escuela pública se plantea como tarea la integración social y el acceso a una igualdad de oportunidades, habría que preguntarse, desde la experiencia de estos últimos años, si es precisamente la comprensividad la mejor forma de lograr esa integración de las clases populares y desfavorecidas, o si, por el contrario, se ha convertido en un totum revolutum, una nada de asignaturas absurdas destinadas a entretener el tiempo frente a la adquisición de una base cultural seria. Cuestión que comienza ya a plantearse desde sectores conscientes del problema de la educación actual. Así, el texto del IES Serra Perenxisa de Torrent (Valencia), “En defensa de la Enseñanza Pública hay que reformar la LOGSE”, expone un completo análisis de sus constatables deficiencias, como de su imprescindible crítica:

La generalización de la ESO está sirviendo para constatar algo de lo que ya se venía hablando tiempo atrás: el fracaso de la Reforma del sistema educativo… Se nos dirá que ni siquiera hemos dado tiempo a que se consolide, que es necesario esperar a que la experiencia permita corregir errores y perfeccionar su funcionamiento, que las deficiencias actuales son debidas a una financiación insuficiente e inadecuada. Nosotros pensamos que no se trata de pequeños errores subsanables, sino de gravísimos errores estructurales… Hablar de todo esto es, todavía hoy, una osadía porque no parece políticamente correcto, porque significa enfrentarse a las organizaciones de izquierda (partidos, sindicatos, movimientos de renovación educativa) que impulsaron el nacimiento de esta reforma y que se resisten a aceptar que su puesta en funcionamiento constituya un fracaso. Por otra parte, hay también sectores interesados en que el proceso continúe tal cual, dado que la degradación del sistema educativo propiciará en primer lugar –lo está haciendo ya- una revitalización del sector privado de la enseñanza en detrimento del sector público”. (6)

En contraposición a la comprensividad de la escuela pública, la privada de pago se “vende” como espacio de educación sólida, adecuada al mundo competitivo en el que se va a encontrar el alumnado. Y la privada concertada, pese a su obligación formal de sujetarse al sistema general comprensivo, también “vende” una formación seria, imprescindible para evitar un futuro de subempleo o marginalidad. De este modo, ha terminado por producirse un choque entre la lógica de la enseñanza comprensiva y la lógica de la enseñanza competitiva, ante lo cual conviene replantearse la situación. Como indica Luis Gómez Llorente: “Toca a la escuela pública, generación tras generación, paliar en todo lo posible los efectos de la desigualdad generada a extramuros de la escuela. Ese todo lo posible tiene límites, y los límites de la voluntad igualitarista de la escuela están donde empieza lo que a la escuela le es esencial: transmitir con eficiencia el saber científico; educar o desarrollar ordenadamente la polifacética capacidad del ser humano. Precisamente para que no fracasen los ideales de escuela liberadora y escuela reequilibradora, es preciso que la escuela sea escuela, de otro modo hacemos una ficción inane que libera muy poco y no va a reequilibrar nada ”(7). Para ello sería preciso dejar de repetir de forma acrítica algunas ideas sobre la enseñanza, procedentes de los años setenta que, en palabras de Claude Grignon, constituyeron “una teoría que pone el acento en las funciones de reproducción social en detrimento de las funciones históricas de emancipación social que pudo haber desempeñado la escuela, y más concretamente la escuela republicana, que tenía un ideal universalista de emancipación” (8). Ideal de liberación, imprescindible en una sociedad realmente democrática, que supone una instrucción pública que tenga como objetivo la formación de un sujeto crítico e informado.

Esos fueron los objetivos formales de la LOGSE, irrealizables desde esa lógica de una comprensividad que, al relegar la transmisión de conocimientos en favor de la atención a la vida y los intereses de los alumnos, termina por no transmitir nada -ya se encargan de hacerlo los medios de comunicación de masas- y convierte la escuela en aparcamiento de jóvenes a la espera del acceso al mundo adulto, en el que un tipo de alumno apolítico y desinformado, mero consumidor pasivo, entrará en la peor posición posible.

Y, sin embargo, aquellos que se presentan como defensores de la enseñanza pública, se niegan a debatir el problema, expulsando a los infiernos de la reacción a los críticos con este sistema. Todavía hoy, la Plataforma Estatal por la Escuela Publica, expone en su manifiesto: “Defendemos la enseñanza comprensiva como garante de atención a la diversidad y promoción de la igualdad en el sistema educativo…”(9). Parece como si, pertrechados de esa ideología comprensiva, no se quisieran ver sus efectos prácticos, sus deficiencias, y, en olvido de aquella sensata relación entre teoría y praxis que el viejo Marx recomendaba, les resultara más sencillo repetir sus retóricas y vacías recetas didácticas. Repetición desde unos anquilosados movimientos de renovación pedagógica, cooptados y premiados por su aplauso a la Reforma, reconvertidos en funcionarios propagandistas de la misma. Repetición desde algún sindicalismo obtuso que considera como logro igualitario la reducción de la cultura seria, sin percatarse de que sólo beneficia a aquellos que parten de un acervo cultural propio o a las instituciones privadas que presumen de realizar esa función de transmisión de saberes. Repetición desde el conjunto de reformistas institucionales que plantean la escuela como lugar de salvación, donde, milagrosamente y por mor de la aplicación de las técnicas psicológicas, desaparecen todas las diferencias sociales, todas las carencias de partida, cómoda forma de soslayar la obligación de los poderes públicos de hacer frente a los problemas de la sociedad. Como se indica en una aclaración al texto del Instituto antes citado: “La LOGSE es un producto de laboratorio, que imagina una realidad que poco tiene que ver con la que nos rodea. A esa falsa realidad ofrece respuestas progresistas, respuestas de izquierda, pero por ser falsa la realidad que imagina, también son falsas las respuestas que concibe: sus iniciales buenas intenciones acaban dando lugar a un falso progresismo que alimenta los intereses más reaccionarios, aunque no sea consciente de ello.”(10)

Caos versus orden

En relación con la comprensividad, la proximidad a la vida y al omnipotente deseo de los alumnos, se ha extendido también la percepción de que el tipo de pedagogía vigente en lo público conduce al desorden, al caos, a la indisciplina, es decir, a la imposibilidad de constituir un espacio que posibilite la adquisición tranquila de los saberes en los centros públicos, frente a esos lugares de orden y esfuerzo intelectual, propios de lo privado, que sí lo permiten.

El tipo de pedagogía en el que se incardina la reforma es heredera de un modelo suave de educación frente al represivo tradicional, así como del modelo constructivista, basado en la autonomía de un sujeto, capaz de crear su propio proceso de aprendizaje, curiosamente hoy en perfecta sintonía con el individuo autónomo neoliberal, descontextualizado social y políticamente.

Pero, de nuevo, hay que distinguir entre lo que las teorías ofrecen y sus resultados prácticos. Así, como dice Claude Grignon: “Las pedagogías dulces, las pedagogías liberales en el sentido amplio del término, por no decir libertarias, eran pedagogías útiles porque pretendían luchar contra la injusticia y el absurdo de las pedagogías represivas. Ahora bien esas pedagogías dulces han insistido mucho en la necesidad de abrir la escuela, pero han ido demasiado lejos. La escuela debe proteger a los niños, debe ser un lugar cerrado, debe asegurar a los niños un mínimo de aislamiento en relación con la oferta considerable de distracciones y entretenimientos que vienen del exterior. Si se quiere que los niños adquieran conocimientos, si se quiere que los niños que no disponen en su medio familiar de la herencia cultural que permite a los hijos de los grupos favorecidos aprender, aprendan, es preciso que tengan en el espacio y en el tiempo lugares dedicados al aprendizaje serio” (11)

En la realidad de la enseñanza cotidiana, ese conjunto de pedagogías se ha transformado en retórica demagógica destinada al peor uso de psicólogos, papás y alumnos, reacios a cualquier esfuerzo, eternos quejicas, “expertos” en motivación y autoestima que, naturalmente, si no se produce, sólo es achacable a incompetentes, corporativos o inadaptados profesores. En un lúcido y provocador análisis de la situación en la que nos encontramos, expone Miguel Lizano Ordovás: “Con el psicólogo han entrado en la institución los papás: discurso familiar y discurso psicológico se apoyan mutuamente, entronizados ambos por una misma ideología “progre”. Resulta así todo ese peligroso chalaneo que profesores, padres y psicólogos se traen con los alumnos y que (dulzón, maternal y ñoño) viene a obturarlos como sujeto de aprendizaje: el tratamiento de tú y por el nombre de pila, la sobreprotección y el paternalismo, todo conspira para prolongar el clima afectivo familiar contra natura, de modo que el alumno no advierta ¡por Dios! que no está ya en casa, que la vida no es una tibia burbuja rosa… Frente a esto el ya difunto instituto presicologista, tan criticado por los progres, tenía pese a todo, con su impersonal trato de usted y su severidad de principio, una preciosa virtud liberadora: la de tratar a sus alumnos como personas responsables, es decir, precisamente como sujetos” (12).

Siguiendo ese diagnóstico, no podemos sorprendernos de que la pretendida democratización de la escuela pública, la intervención de toda la comunidad escolar, su pedagogía centrada en el alumno, haya degenerado en el rechazo de cualquier tipo de normatividad -ya sea el horario, la atención, el esfuerzo intelectual o la actividad crítica- que contradiga sus deseos. De ahí la multiplicación de denuncias contra profesores “tiránicos”, la demagogia de las autoridades administrativas dedicadas en exclusiva a la atención de los padres, la estúpida pretensión de que la enseñanza sea un lugar de diversión permanente.

No sucede lo mismo en el ámbito privado, y ese es uno de sus éxitos de marketing. Libres de la crítica de padres, alumnos o técnicos de la educación, con Consejos Escolares de carácter meramente formal, ofrecen un modelo más ordenado, más disciplinado. Y ahí los padres no protestan, los alumnos no objetan, los psicopedagogos no intervienen, la administración deja hacer y los sindicatos callan. La puntualidad, la asistencia, la educación en el esfuerzo, tan denostadas como represivas en la enseñanza pública, aparecen en la privada como virtudes imprescindibles en el proceso de aprendizaje. En cambio, los centros públicos, que cuentan, como es sabido, con profesores competentes y buenos equipos docentes, no se perciben como lugares de aprendizaje serio, dado el barullo producido por la intrusión constante de todos los expertos posibles, desde amas de casa a locutores televisivos, que parecería que tuvieran un interés especial en contribuir a la marginación y destrucción de lo público.

Marginación versus selección

En principio, tanto la escuela pública como la privada concertada, deberían sujetarse a las leyes generales del Estado y por tanto admitir, sin selección, al alumnado que quisiera inscribirse en sus centros. Ahora bien, en la práctica esto no sucede. Siguiendo las reglas del sacrosanto mercado, la privada tiene por costumbre alegar la enorme demanda de que disfrutan para establecer una selección encubierta del alumnado. Con ello logran deshacerse de los estudiantes marginales, inmigrantes o problemáticos, mientras los centros públicos se transforman en guetos para los desfavorecidos socialmente.

Es de sobra conocido que, en lugares de fuerte presencia inmigrante, sus hijos en edad escolar se concentran en las escuelas públicas. Como ha señalado recientemente el diario El País sobre la escolarización de los inmigrantes, haciéndose eco de un informe de Comisiones Obreras: “Sólo el 18% de los inmigrantes que residen en España estudia en los colegios concertados”(13), quedando curas y monjas, libres de tal hez. Expertos en el arte del escamoteo legal, por el que ni siquiera cumplen un mínimo sistema de cuotas, como el establecido en la Comunidad de Madrid de dos alumnos por aula, acostumbran a practicar otro tipo de selección: el cobro por todo tipo de actividades, las extraescolares, por no ser obligatorias, aunque suponga una sutil discriminación, pero también algunas ordinarias, como el uso de laboratorios o gimnasios. Cantidades inasequibles para muchas familias, que muestra la realidad del mercado libre o la concepción que tiene el mundo de la privada de la igualdad de oportunidades y, en el terreno religioso, de la caridad bien entendida. Así lo expresaba la CECE, Confederación Española de Centros de Enseñanza, patronal de la privada, que en su “29 Congreso Nacional de la Enseñanza Privada”, al tiempo que reclamaba la extensión de los conciertos en la etapa de tres a seis años, abordaba de esta guisa la cuestión de los extranjeros: “el fenómeno de la inmigración exige hacer frente a nuevas necesidades educativas, para las que han de arbitrarse soluciones razonables adecuadas a la realidad de las personas y de los centros, evitando imponer medidas simplistas como la integración obligada”(14).

No es ajena a esta situación, la política de los poderes públicos que desde su óptica neoliberal, parecen concebir lo público como una suerte de beneficencia y no un derecho social de los ciudadanos, al tiempo que contradicen sus principios económicos al aumentar el gasto público con la financiación de los centros privados, sobre todo católicos, cuyos beneficios empiezan a aflorar hoy en la crónica negra de la especulación y de la corrupción.

Tampoco lo es el racismo encubierto de dichos centros, conocedores del que se da en una sociedad que sigue colocando a cada uno en su sitio. Así, es frecuente observar en Institutos del centro de Madrid, a la hora de inscribir a los alumnos, la indagación de los padres acerca de la presencia en los mismos de inmigrantes. Caso de que ésta sea notoria, rápidamente anulan la matrícula y reconducen a sus hijos al concertado más próximo que, dada la política de ampliación de conciertos y su práctica de selección, encontrarán en la siguiente manzana y libre de estudiantes de distintos colores o problemáticos. Algo que no tendría sentido, si en ellos hallaran la misma población estudiantil heterogénea, lo lógico en centros financiados con dinero público.

Por último, también contribuye la información que sobre educación aparece en los medios. Si, en los inicios de la reforma se hacían eco de cualquier reclamación estudiantil o paterna, en la línea demagógica general, en los últimos tiempos, vistos los resultados de esas posiciones, lo que transmiten es la imagen de unos centros públicos en decadencia, violentos, con profesores desmotivados y aterrados. Los problemas en los centros privados, y es indudable que los tienen, no son objeto de interés mediático, bien por su opacidad y falta de transparencia, bien por su costumbre de solucionarlos intramuros, sin que trasciendan al exterior cuestiones disciplinarias que empañarían la idílica imagen que de ellos se ha hecho la sociedad.

Cabe suponer que este proceso en curso tenga un límite y se inicie una reacción por parte de todos aquellos que se proclaman defensores de lo público, reacción en la que debe iniciarse un verdadero debate intelectual sobre la educación pública y la reforma, en todos los sectores implicados. Como dijo Gracián, “ Paréceme que toda esta ciencia del saber vivir y gozar para en pensar en nada y hazer nada y valer nada. Y como yo trato de ser algo y valer mucho, no se me asienta esta poltronería” (15).

Notas

(1) José Gimeno Sacristán, “En defensa de la escuela pública”, Archipiélago, 38 (otoño 1999).

(2) El Mundo, Madrid 13 de agosto de 2001.

(3) Ana L. Escudero, “La escuela concertada acapara más del 60% de los 305.000 alumnos de la capital”, El País, 2 de agosto de 2001.

(4) Teófilo González Vila, “Una terminología inadecuada: enseñanza pública, enseñanza privada”, Alfa y Omega [revista publicada por la Archidiócesis de Madrid], 220/6 (18/22 de junio de 2000).

(5) Nestor Ferrera, “Editorial”, EG Educación y Gestión [órgano de la Confederación Educación y Gestión, que agrupa a 2.500 “empresas educativas católicas”], 55 (junio de 2001).

(6) Claustro del I.E.S. Serra Perenxisa de Torrent, Valencia, 10 de diciembre de 1999.

(7) Luis Gómez Llorente, “Situación y reivindicaciones del profesorado en la enseñanza secundaria pública”, Comisión Ejecutiva Regional de FETE-UGT, Madrid, 2000.

(8) Claude Grignon, “Escuela y democracia”, Archipiélago, 38 (otoño 1999).

(9) Manifiesto de la Plataforma Estatal por la Enseñanza Pública, 5 de febrero de 2001.

(10) José Luis Perales, “Manifiesto por la reforma de la LOGSE y la defensa de la enseñanza pública”.

(11) Claude Grignon, op. cit.

(12) Miguel Lizano Ordovás, “Materiales para la defensa de la Enseñanza Media”, Archipiélago, 38 (otoño1999).

(13) El País, 23 de abril de 2001.

(14) Comunidad Escolar [editada por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte], 675 (4 de abril de 2001).

(15) Baltasar Gracián, “La cueva de la nada”, Crisis Octava de la Tercera Parte de El criticón, Madrid, Cátedra, 1980.

 [Reeditado en Crisis, 0 (octubre 2002), 2-8]

El desmantelamiento de la Enseñanza Pública en España