EQUIDAD, IGUALDAD DE OPORTUNIDADES Y JUSTICIA: ¿PREPARAR EL “FRACASO” DE LOS QUE DEBEN FRACASAR O CONSTRUIR EL CAMINO DEL “CONOCIMIENTO” PARA TODOS?

[A propósito de la Ley Orgánica de Calidad de la Enseñanza del PP]

(octubre 2002)

Salustiano Martín

Tanto esta ley, como aquélla a la que viene a  reformar [la LOGSE del PSOE], presumen de igualitarias. La “equidad”, dice la nueva propuesta legislativa, “garantiza una igualdad de oportunidades de calidad, para el pleno desarrollo a través de la educación, en el respeto […] a los derechos y libertades fundamentales”. En ese sentido, añade, debe favorecerse “la libertad personal, la responsabilidad social, y la cohesión y mejora” de la sociedad, de modo que se supere “cualquier tipo de discriminación”, “mediante el impulso a la participación cívica” (capít. 1, artíc. 1).

Sin embargo, si no hay una proyección legislativa adecuada y la voluntad política de llevar a término real las propuestas, las buenas palabras no sirven para que se produzcan buenos hechos. Así, sucede que esta ley de calidad de la educación deja para el final del periodo considerado la comprobación de que se están consiguiendo los logros de la calidad. La reválida, que debiera ser un elemento estimulador del esfuerzo en el ánimo positivo del legislador, se convierte, así, en la sanción final del fracaso de la propia Ley. Porque esta ley apenas pone la atención en la enseñanza (malamente llamada) preescolar y muy poco en la primaria, y no se plantea en ningún momento de dónde proceden los desajustes del final de la secundaria: esos que obligan a considerar a un creciente número de alumnos (que no quieren saber nada de la enseñanza, ni del aprendizaje, ni de los conocimientos) como sujetos desechables al final del camino educativo.

La LOGSE, que pretendía ser un mecanismo educativo para la producción de ciudadanos críticos y para limar las diferencias culturales y sociales, no hizo sino acentuarlas: las normas que se pusieron en práctica eran desmoralizadoras y generadoras de irresponsabilidad, y contaban, ya desde su mismo origen, con la presunta existencia de intereses distintos en los alumnos universalmente ingresados en el sistema educativo. Así, se partía de la idea de que había alumnos de diverso tipo, a los que había que tratar de diferente manera y a los que había que ofrecer distintos contenidos. Se jugaba con la idea de los diferentes intereses personales, con la idea de los diferentes ritmos de aprendizaje, con la idea de las diferentes peculiaridades individuales; pero de lo que se estaba hablando en realidad era de las diferentes clases sociales: a distinta clase social, distinto trato y distinto contenido.

Pues bien, esto, ni más ni menos, va a conseguir la nueva ley; con la insidiosa particularidad añadida de que la culpa de su “fracaso” la tendrán los propios alumnos, porque no han puesto a contribución su esfuerzo. El legislador, según parece, se lava las manos.

Si la justicia distributiva (la “equidad” mencionada en vano en el primer artículo de la ley) exige en la educación “una igualdad de oportunidades” (en todo caso, sería mejor hablar de igualdad de derechos), entonces, las enormes desigualdades socioculturales y económicas que se producen en el punto de partida (es decir, en los primeros años de la vida de las niñas y niños) deben ser atajadas sin contemplaciones precisamente en esos años, poniendo todo el empeño, poniendo toda la voluntad política (y algún dinero, seguramente) necesaria para ello, como una obligación imperativa de los poderes públicos.

Lejos de esperar a asestar una ignominiosa calificación de incompetencia al final del camino educativo, que procedería de aquella radical desigualdad inicial, es obligación absoluta de todo gobierno (si quiere ser legítimo desde el punto de vista de la justicia y la equidad) producir una enseñanza preescolar capaz de limar las desigualdades justo en el momento en que se están empezando a producir, sin esperar a que se desarrollen hasta los niveles inabordables a que habrán llegado sólo media docena de años después (para no hablar de la situación a los quince años). En este sentido, las ausencias en el Proyecto de Ley son más que significativas.

Una enseñanza real de la lectura y de la escritura entre los 3 y los 5 años, y un estímulo verdadero, en ese mismo período, de aquellas actitudes que harán a los niños capaces de aprender y deseosos de hacerlo (voluntad y deseo de saber, capacidad para la autodisciplina, autocultivo de la responsabilidad y el orden propios: que no aparecen en las mentes como venidos del ultraespacio, sino que deben ser trabajados activa y esforzadamente en el aula y en el centro educativo), deberían situar a todos los escolares, ya antes del primer año de la primaria, en condiciones favorables para el aprendizaje de los conocimientos y de las destrezas necesarias en cada nivel. El período de los tres a los seis años no debe ser enfocado como una especie de “preparación anímica” para la verdadera escuela: debe ser él mismo ya esa escuela. Debe hacerse universal y obligatorio. Obligatorio, sobre todo para el Estado, que debe ofrecerlo dentro de la red pública, y que debe tomarse como una real obligación de justicia y de equidad su implantación efectiva y eficaz: para la eliminación tendencial de las diferencias culturales de partida.

Lo mismo, exige una reestructuración radical de la primaria, volcada desde el primer año a la eliminación de las diferencias que pudieran subsistir en relación con el origen social de los escolares. No hay “igualdad de oportunidades” (no hay ni justicia ni equidad) si no hay un trabajo consciente (planificado y llevado a cabo con rigor) de eliminación de la desigualdad en el mismo punto de partida cronológico de esas desigualdades, y no podrá reclamar legitimidad en el terreno de la justicia y de la equidad un gobierno que no afronte, con voluntad política de lograr la igualdad, esas diferencias iniciales de orden sociocultural.

Es una burla repugnante (practicada tanto en la derecha como en la izquierda dominantes) la tendencia a identificar pobreza y falta de inteligencia, marginalidad y falta de necesidades culturales, adscripción de clase e identificación de distintas necesidades de conocimiento. ¿Qué es, si no, eso de los “intereses” y las “expectativas” de los alumnos? Los “intereses” y las “expectativas” de los alumnos han sido siempre social e ideológicamente determinadas: por sus padres, por el ámbito social en que se mueven, por la clase social a la que pertenecen, por las “aspiraciones” culturales o laborales inducidas desde los discursos dominantes. Si no se pone, por parte de los poderes públicos, todo el esfuerzo de las instituciones educativas públicas del Estado para superar precisamente tal “identificación” de intereses y expectativas, entonces, esos poderes públicos, y el Estado con ellos, quedará de inmediato deslegitimado en nombre de la justicia y de la equidad. Porque, en fin, todas esas relaciones entre situación socioeconómica y capacidad intelectual son radicalmente perversas desde el punto de vista de la justicia, y son reaccionarias (en el peor sentido de la palabra) desde el punto de vista de la equidad. Sirven, necesariamente, a la reproducción de la propia desigualdad.

Antes de exigir esfuerzo a los escolares hay que asegurarse de que se ha hecho todo lo posible para estimular en ellos el desarrollo de la capacidad de esforzarse, de la actitud positiva hacia el estudio y el conocimiento (capacidad y actitud que no tienen que ver con una presunta personalidad originaria de los escolares -una especie de lacra inmanente a cierto número de ellos-, sino que son cultural, social e ideológicamente determinadas). Hay que asegurarse de que se ha hecho todo lo posible, en y desde el origen cronológico de las desigualdades, para producir la maduración educativa (conocimientos, capacidades, deseos de aprender) en todos los escolares. Si se ha dejado que la diferencia en origen, no sólo no se elimine, sino que se acentúe y se radicalice (como, por ejemplo, ha hecho la LOGSE realmente existente), entonces, no se puede, legítimamente, asegurar la justicia o la equidad del sistema: jamás habrá sido real, en todo el periplo educativo, esa presunta “igualdad de oportunidades de calidad” educativa inscrita en la primera línea de esta ley. Seguiremos instalados en el orden de la burla.

Equidad, igualdad de oportunidades y justicia: ¿Preparar el “fracaso” de los que deben fracasar o construir el camino del “conocimiento” para todos?

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Reválidas.
Algunas anotaciones a una columna de Agustín Moreno
Luis Fernández García

[El artículo comentado se publicó en el número de 30 de mayo de 2013 de la revista Escuela, y puede leerse íntegro en http://mareaverdemadrid.blogspot.com.es/2013/05/revalidas-y-sus-puntos-negros-agustin.html. No estoy acostumbrado a discrepar de Agustín Moreno, pero creo que en este caso no ha hecho mucho más que repetir algunas ideas muy extendidas pero que no lo merecen.]

Algunos comunistas creemos que el modelo de educación que representa la LOGSE (y sus antecedentes y secuelas) es un ejemplo de aplicación práctica de la supervivencia del más fuerte y del darwinismo social; y que las pruebas objetivas, seguramente no las de Wert, son como mínimo útiles, y seguramente imprescindibles, en un sistema que persiga un papel emancipador e igualador para la escuela.

De este punto de vista arrancan mis anotaciones.

Primero, no  se debe deducir el valor de una propuesta de la personalidad de su defensor. Sabemos para qué quiere Wert las pruebas externas, pero no es para lo único que sirven, ni dejan por ello de ser necesarias.

En el mismo sentido, he oído ya varias veces señalar lo notable de que incluso un gobierno de Franco se percatara de lo malas que son las reválidas. No puedo sospechar de Wert sin sospechar de Villar Palasí. Algunos vemos la LGE, que eliminó las reválidas, como una trampa para evitar que lo que venía siendo educación para una élite se extendiera a segmentos amplios de la población, como veían que estaba ocurriendo. De los dos itinerarios que existían, generalizaron el malo y barato, ¡y sálvese quien pueda!

Una pregunta: ¿Cómo se justifica la afirmación de que sólo un 3% llegaba a la universidad por culpa de las reválidas? ¿Qué porcentaje de españoles de esa generación abordaban el ingreso en el bachillerato? ¿Cuántos de esos fracasaban? Mi hipótesis, porque no voy a afirmar como cierto lo que sólo es una suposición, aunque basada en múltiples experiencias personales, es que la mayoría de los que tenían los medios materiales para recibir la preparación, superaban las sucesivas pruebas oficiales, y que el fracaso se concentraba en los que las abordaban por libre, sin recursos (los demás no tenían ni la oportunidad de fracasar).

Segundo, es verdad que la evaluación debe cumplir por encima de todo una función formativa, pero encuentro defectuosa la conclusión implícita  de que no tiene ninguna otra función que cumplir, por ejemplo saber quién está preparado para emprender otros estudios, o para ejercer una profesión reglada (función sumativa) Me parece igualmente incorrecto dejar implícito que una prueba externa no es útil, o incluso que no es necesaria, para una función formativa. La cumple cuando sirve para decidir con mayor fundamento la promoción, y sobre todo, me parece imprescindible para la evaluación (formativa) del sistema, es decir, para la evaluación de la organización escolar y de la política educativa; y éste es precisamente el sentido con que Scriven introdujo la expresión en 1967 (1).

Tercero, yo no tengo por qué confiar, por ejemplo, en los titulares de los centros privados, y si nos ponemos, tampoco en los profesores sometidos a su dictadura, ni en ningún otro agente. ¿Qué es eso de tener confianza en los profesores? Como argumento sólo me vale para llamar gente a la protesta, pero ¿me lo puedo creer? ¿Vamos a pedir que los aspirantes a plaza de profesor sean evaluados por su último jefe de departamento, profesor, aboliendo los tribunales y los sorteos? Recuerdo la frustración que me contaba una buena alumna (formal, trabajadora, nada incapaz) en FP nocturno, cuando fracasó en BUP a pesar de tener las notas más altas de su colegio (de San Blas) en EGB, y la mejor disposición personal. ¿Compensa una nota alta los problemas derivados de una formación insuficiente? ¿Eran prevaricadores y corruptos sus profesores, o puntuaban simplemente por comparación a la media en aquel desdichado ambiente? La educación debe ser una herramienta de igualdad, y para eso debe medir lo que logra (y calcular lo que necesita) y no engañar a nadie.

Cuarto, es verdad que se termina estudiando lo que se evalúa. Por eso no hay medio más eficaz de programar, a cualquier escala, que diseñar las pruebas y medios de evaluación ajustándolos a los objetivos perseguidos. No se enseñará capacidad de análisis porque se repita cien veces como consigna, sino si entre lo que se evalúa destaca la capacidad de análisis. Por otro lado, si nuestros alumnos aprendieran colecciones de respuestas a colecciones de preguntas, la mayoría ya saldría ganando.

Quinto, es cierto que las pruebas externas añaden un coste, aunque no tiene por que ser muy alto si redistribuimos la carga (el calendario) entre los docentes, en vez de pagar pluses (o empresas privadas, como se hará sin duda si se aprueba la LOMCE). Lo que no se justifica es que deba producir costes económicos para las familias; es el estado el que tiene la obligación de pagar esos costes, porque ya sabemos que los estudiantes peores cuestan más, igual que los enfermos crónicos o los ancianos cuestan más al sistema sanitario. Evidentemente esto dicho desde quien no quiere las pruebas para excluir, como sin duda es el caso del gobierno, sino para identificar los problemas y corregirlos. [Estos días se atacaba en las noticias de La Sexta un proyecto catalán por contener lo que, según se describía, era lo mismo que nos ha llevado a protestar a los profesores madrileños por su supresión: la compensatoria. Quizá los catalanes quieran en realidad hacer otra cosa, pero lo que se criticaba como inmoral y retrógrado es lo que otros días reclamamos en las calles. Estamos gilipollas.]

En una sociedad desigual, y la nuestra es ya oficialmente la segunda mas desigual de Europa, la anarquía sirve a quien de antemano ocupa la posición más fuerte. La igualdad que exigen la justicia y el buen gobierno no se alcanza dejando que las cosas sigan su curso. La igualdad no es el punto de partida  —no en esta sociedad— la igualdad es el objetivo.

1. Scriven, M (1967) The methodology of evaluation, en Stake, R.E. Curriculum evaluation, Rand McNally, Chicago.

Reválidas. Algunas anotaciones a una columna de Agustín Moreno

CURRÍCULO Y PEDAGOGÍA [EN EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL

(a la altura del curso 2002-2003)]

SALUSTIANO MARTÍN

El currículo actual es, más o menos, el heredado del PSOE (LOGSE). Se pueden destacar dos cuestiones previas:

1º) Teniendo en cuenta la puesta en marcha de unos criterios de integración maximalistas (“intereses”, “capacidades” y voluntades mezcladas de todos los niveles, incluidos los alumnos de educación especial -motóricos, psíquicos, …-, dentro de la misma aula), la LOGSE (la ley, su desarrollo normativo y la práctica escolar a que dio lugar) hubo de producir un currículo académicamente anémico, de modo que pudiera ser utilizado de acuerdo con las necesidades, múltiplemente diferenciadas, dentro del aula, y que pudiera, en ese sentido, ser conformado en uso, literalmente, para cualquier conjunto de conocimientos (y destrezas) y para cualquier nivel, por bajo que fuera.

2º) Teniendo en cuenta las bases teóricas de su filosofía de la educación (un Dewey mal aprendido y una tendencia beata a poner la felicidad y el gozo de los alumnos en el centro de la relación pedagógica), sucedió que se multiplicaron (en el currículo en uso) los guiños lúdicos que estaban ya en la teoría previa a la ley y en el desarrollo de su normativa; sucedió que se acentuó la relajación en la propia tensión educativa y que se multiplicaron las dimisiones de la autoridad intelectual y moral del profesor; sucedió que se fue ahondando la descualificación global del trabajo del colectivo laboral de los trabajadores de la enseñanza.

Puesto que los autores de la ley, y las diversas autoridades educativas encargadas de ponerla en acto, parecían tener la idea reaccionaria de que los hijos de la clase obrera no iban a necesitar los diversos conocimientos académicos que suelen llegar a dominar los hijos de la burguesía, ni iban a poder ser siquiera capaces de acceder a ellos, la política educativa del PSOE, con la excusa de la universalización de la enseñanza secundaria, hizo todo lo posible por debilitar el rigor intelectual de su currículo y por enflaquecer sus contenidos cognitivos. Así, todos los alumnos de la red pública hubieron de salir perdiendo.

En principio, el currículo debía ponerse en uso, en el aula, sin libros de texto, puesto que se entendía que éstos podrían introducir cuñas de memorización obligatoria en el desarrollo del aprendizaje; así, se dijo que se trataba de poner en marcha un “giro epistemológico” que remediara el aprendizaje memorístico-académico y centrara el trabajo escolar, no en la teoría, sino en la práctica: en el aprendizaje instrumental. En esa línea, se multiplicaron las así llamadas enseñanzas transversales “en valores”, que decían tener como meta la creación de ciudadanos críticos y la educación para la vida, pero que no llevaban aparejada la necesidad de profundizar en el conocimiento y el análisis crítico de la sociedad en presencia. La enseñanza de habilidades y destrezas (imposible de producirse sin la base adecuada de los saberes correspondientes) se puso al mismo nivel (y aun por encima) de la enseñanza rigurosa de la teoría (y de la práctica) de las ciencias, las letras y las humanidades. Las asignaturas fundamentales fueron reducidas en sus contenidos y profundización, para dar entrada, así, a toda una panoplia de nuevas materias, que no hicieron otra cosa que dispersar la atención de los alumnos, desorientándolos y dejándolos desarmados en cuanto a su necesaria utilización práctica de conocimientos rigurosos y su consiguiente capacidad de reflexión crítica.

Otro aspecto de ese “giro” fue la idea de que había que estudiar los contenidos de las tradicionales asignaturas a modo de semillas sembradas dentro del desarrollo interdisciplinar de una serie de temas generales. El “currículo integrado”, que era el sueño de algunos renovadores, nunca se materializó en las aulas: las grandes editoriales de libros de texto presionaron “convincentemente” a las autoridades políticas, y los viejos instrumentos de estudio volvieron a ser habituales en las aulas antes de haberse ido de ellas. Cada editorial, con su punto de vista peculiar de lo que podría ser “más importante”, con su propia secuenciación, con su orden y su (des)concierto, proporcionaba el real contenido de un currículo. Además, la Reforma había “afectado” a los autores de esos libros: la enseñanza sistemática, la enseñanza de los paradigmas de las ciencias, las letras y las humanidades fue sustituida en ellos (y en la enseñanza dentro del aula) por la fragmentación: por la enseñanza de mínimas briznas aisladas de conocimiento, que se les “aparecían” a los alumnos, en el recinto del aula, intelectual, académica y socialmente descontextualizadas y desistematizadas.

El desarrollo de esa “política curricular” y el proceso de degradación de la autonomía del profesorado, llegó al extremo de que los libros de texto fueran entronizados en el aula, por medio de las presiones de los alumnos y de sus padres, como obligación ineludible para el profesor, que, incluso si quería sustituir alguno de ellos (luego de haberlo sufrido durante cierto número de años) por otro supuestamente mejor, debía contar con la aquiescencia de los “clientes”, vía Consejo Escolar. El profesor reflexivo o crítico nunca había tenido más dificultades para subsistir, forzado a la rendición sin condiciones en el interior de las aulas y de los centros escolares: cercado como estaba por la autoridad de los inspectores educativos del Ministerio (y/o de las Comunidades Autónomas) y por la muy interesada (y manifiestamente errada) lógica de los “consumidores”.

El desarrollo de la comprensividad, según los intelectuales orgánicos de la socialdemocracia educativa, exigía no pedir mucho a los estudiantes en lo tocante a conocimientos, habida cuenta de que ahora también era obligatoria la escolarización de los hijos de la clase obrera manual, de quienes se esperaba poca capacidad, y menos interés y entusiasmo en el estudio, y a quienes se veía, únicamente, como carne de cañón para las empresas de trabajo temporal y los empleos basura. ¿Cuánto había que pedir? De eso, la ley no decía gran cosa; pero los inspectores tenían una orden que debían hacer cumplir: adaptar el currículo (sus objetivos, sus contenidos, su desarrollo práctico) a las necesidades estadísticas. Diversificaciones varias y adaptaciones curriculares de diverso pelaje dieron la pauta de lo que se esperaba del currículo y de la comprensividad. Los sucesivos ministros les fueron sentando la mano a los profesores (y a sus reivindicaciones de autonomía) hasta someterlos a las consignas que los funcionarios de la inspección habían recibido: si no se puede hacer lo previsto, se hace un poco menos, o se hace mucho menos. Se trataba de que pasara de curso un porcentaje de alumnos políticamente suficiente, aunque muchos no hubieran obtenido un mínimo bagaje de conocimientos. En cualquier caso, todos conseguían bastante menos de lo que podrían haber conseguido si el currículo (y la educación, en toda su amplitud) hubiera sido tomado en serio por los poderes educativos. Así, el sistema producido por la LOGSE se aseguraba de que la enseñanza quedara necesariamente limitada a los niveles obligatorios, asegurándose también, con ello, de que muy pocos alumnos fueran más allá (a la postobligatoria), y de que los que lo hicieran no pudieran hacerlo sino en condiciones de difícil supervivencia. De modo que a los hijos de la clase obrera, destinados a la reproducción de una mano de obra más o menos barata y en condiciones de precariedad, tanto en el sector primario como en el terciario, se les ofrecía un barniz educativo inútil, que les hiciera muy difícil acceder al bachillerato, a la formación profesional de grado superior y a la universidad. Nada que tuviera que ver con la presunta conformación de una ciudadanía conocedora y crítica.

Destinados el común de los alumnos a trabajar y obedecer en su futuro como adultos, la cuestión presupuesta en ese funcionamiento “curricular” era obvia: de los que tendrían que aprender de verdad (los que deberían prepararse para ser la clase dirigente o los cuadros medios transmisores de las órdenes) ya se ocupaban otras “instancias”, en otras latitudes escolares más adecuadas a esa necesidad educativa y social: las diversas instituciones educativas privadas. Ahí, el currículo era algo serio, la instrucción se desarrollaba de manera rigurosa y la educación no se concebía como un juego. El destino (pre)dispuesto para los alumnos inscritos en las instituciones educativas privadas los obligaba a estudiar para aprender lo que les iba a servir para ir más allá en el aprendizaje: hasta el final. Frente a unos estudios, los de la enseñanza pública, para la vida y para un trabajo más o menos mecánico o repetitivo, estos de la enseñanza privada eran unos estudios para saber, para prepararse para ejercer el poder sobre los trabajadores. Hablar de currículo en esas condiciones era una falsedad interesada: una burla asestada a los hijos de la clase obrera.

Los gobiernos del PP han secundado el currículo ad hoc de las escuelas e institutos públicos puesto en práctica por los gobiernos del PSOE, habida cuenta de que, al mismo tiempo, se había venido produciendo un muy fuerte incremento de la privatización del sistema educativo (la sabia “privatización” realizada, primero, por la socialdemocracia y, luego, por la derecha neoliberal-conservadora: hecha con el dinero “público”). Así, se puede hablar (a día de hoy, después de la aprobación de la LOCE) de dos currículos en uso: el destinado a las escuelas e institutos públicos y el destinado a los privados (ya sean privados-privados o privados-concertados -“subsidiados”-). Para los unos, básicamente visitados por la clase obrera, el currículo en uso ofrece una apariencia de instrucción y de educación. Para los otros, los frecuentados por la burguesía, ofrece la instrucción y la educación académica de siempre. La situación del currículo en uso en España es, así, paradigmática de la funcionalidad, reproductora del sistema capitalista, de las reformas educativas socialdemócratas: un gobierno dominado por sectas católicas, de la derecha más conservadora, ha podido circular libremente, con sus intereses por bandera, por las vías curriculares abiertas por un partido presuntamente socialista. Así, si el saber y el poder (que siempre van de la mano) siguen siendo propiedad de los mismos de siempre, la situación ahora es mucho más escandalosa: aquí y ahora, el saber de la clase dominante está siendo financiado con el dinero de los expropiados.

[…]

 [Crisis, 3 (junio 2003), 8-10]

Currículo y pedagogía en el sistema educativo español (curso 2002-2003)

[INTRODUCCIÓN A “EL DESMANTELAMIENTO DE LA ENSEÑANZA PÚBLICA EN ESPAÑA”]

COLECTIVO BALTASAR GRACIÁN

En septiembre de 2001 apareció en Le Monde Diplomatique, edición española, un artículo titulado “El desmantelamiento de la Enseñanza Pública en España”, firmado por un grupo de profesores bajo el nombre de Colectivo Baltasar Gracián. En él se pretendía llamar la atención acerca de la precaria situación de la enseñanza pública en nuestro país, poco a poco conducida a una situación de subsidiaridad respecto de la privada concertada, y transformada en una suerte de espacio de beneficiencia para los sectores desfavorecidos de la sociedad. Con ello, nuestro modelo educativo se alejaba de los viejos ideales republicanos de una educación (o, mejor, instrucción) pública, para toda la población, matriz de la formación de los futuros ciudadanos, en la que lo privado, como su nombre indica, quedara al libre arbitrio de los que eligieran este tipo de servicio, previo pago del mismo. Y se quería llamar la atención con ese artículo, porque, ante el silencio cómplice de la “izquierda oficial” (partidos y sindicatos), empecinada en sostener una reforma que cada vez más se alejaba de los brillantes resultados prometidos -quizás por su alejamiento de la realidad de las aulas-, daba la impresión de que nadie se preocupaba por defender la alicaída educación pública o la miseria de un profesorado mudo y acobardado. En el artículo se apuntaban algunas de las posibles causas del desastre: la existencia de una doble red, pública y privada concertada, en su mayor parte en manos de la Iglesia, pagadas ambas con dineros de los contribuyentes; la implantación, en la reforma educativa realizada por el PSOE, de un modelo de pedagogía “blanda”, y con contenidos escuálidos al estilo de la información mediática, de consecuencias nefastas a la hora de instruir y educar a los jóvenes, modelo soslayado, vía ideario, en los mentados centros privados; la selección encubierta del alumnado en dichos centros, de modo que aquellos que resultaran molestos o tuvieran dificultades de cualquier tipo se fueran derivando a los públicos asistenciales; la imparable degradación social y mediática del profesorado, encargado (bajo los nuevos términos psicopedagógicos, tipo “atención personalizada”, “motivación”, etc.) de cumplir tareas imposibles, como la de realizar una suerte de redención social de los sectores desfavorecidos, a los que los poderes públicos dejaban en los márgenes.

A partir de la publicación, se recibieron numerosas cartas de adhesión (también alguna, extraordinariamente crítica, procedente del sector privado) tanto personales como de institutos (alguno de ellos citado en el artículo) y colectivos ya organizados. Lo que nos demostró, pese a la inicial sospecha acerca del silencio y la depresión colectiva del profesorado, la existencia activa de numerosos profesionales de la enseñanza pública que manifestaban el mismo tipo de preocupaciones que nosotros.

[Párrafos extraídos del “Editorial” de Crisis (Boletín de reflexión del Colectivo Baltasar Gracián), 0 (octubre 2002), 1]

* * * * *

 EL DESMANTELAMIENTO DE LA ENSEÑANZA PÚBLICA EN ESPAÑA

(Artículo aparecido en el número de septiembre de 2001 de la edición española de Le Monde Diplomatique)

COLECTIVO BALTASAR GRACIÁN

[Paz Serrano Gassent]

Asistimos a un creciente, y al parecer imparable, deterioro de la enseñanza pública en España, lejos de las alharacas de los adalides de su Reforma en los ochenta. Iniciada entonces por el ministro socialista José María Maravall, bajo el emblema de la igualdad, y rematada ahora por el Partido Popular, la Reforma prometida ha establecido un sistema educativo en el que se acentúan las desigualdades sociales, cuya expresión más clara es esa doble red en la que los menos favorecidos se ven abocados a los centros públicos, mientras las clases medias encuentran más opciones: centros privados no concertados o privados concertados, con argucias suficientes para eliminar el alumnado molesto. Contradicción de una reforma progresista, sucesora de aquella que se inició a comienzos de los setenta, dirigida por el ministro franquista Villar Palasí, en la que se ponían las primeras piedras de la que ahora nos compete, bajo los auspicios del Opus Dei y, tal vez por ello, heredera de la tradicional hipocresía frailuna.

Hasta ahora, los más perjudicados por esta situación han sido los propios alumnos. Se les priva del acceso a una real igualdad de oportunidades, de modo que prevalece, de forma cada vez más notoria, el medio social en el acervo cultural del individuo. Se les priva de la capacidad de esfuerzo, de las condiciones necesarias para aprender y constituirse en sujetos críticos. So capa de entretenimiento, diversión o actividad compulsiva, se les infantiliza e idiotiza, lo que deriva en sujetos irresponsables y dependientes, lo contrario de aquellos idílicos seres autónomos, críticos e informados que se pretendía.

Se fomenta la desidia y sobreprotección familiar en sus responsabilidades educativas, de manera que en la escuela, lugar de instrucción, se descargan todos los problemas derivados del estatus social, del trabajo o de la crisis de la familia. Así se la sobrecarga de funciones que no le competen, de imposible cumplimiento, transformándola en un espacio de “redención social” donde todos los males se remedian o, caso contrario, todos los resentimientos se concitan.

El profesorado de la enseñanza pública, privado de prestigio social, responsabilizado en exclusiva del fracaso escolar, se halla inerme para poder ejercer su función de enseñar.

Carece, además, de una verdadera carrera docente, en la que se reconozcan su trabajo o sus méritos. Con una situación profesional cada vez más desastrosa, se asiste hoy a una reconversión laboral encubierta, resultado tanto de criterios de ahorro como del descenso del alumnado, que se manifiesta en el aumento de desplazados y en expectativa de destino –sólo en la Comunidad de Madrid hay en este curso unos 2.800 profesores danzando de un lado a otro-, pero también de la política gubernamental que, en su lógica neoliberal de destrucción de lo público, se centra cada vez más en el respaldo de la enseñanza privada. Y así, ese profesorado termina por sentirse, tras muchos años de servicios, cual objeto desechable sin interés tanto para la administración como para sus teóricos defensores, los sindicatos.

Ante esta caída de la instrucción pública, conviene preguntarse por algunas de sus razones, el por qué de su percepción negativa por parte de la sociedad, qué ha sucedido para que en pocos años la tan publicitada y cacareada LOGSE, buque insignia del PSOE en su momento, que tanto iba a beneficiar a la enseñanza pública de nuestro país, haya conducido a una fuga cada vez mayor hacia la privada.

Algunas posibles causas se tratan de exponer aquí.

Al inicio de la reforma educativa, en medio del entusiasmo de sus creadores y de su presumido progresismo, se soslayó un aspecto esencial de la misma y que iba a ser crucial para el futuro de nuestra educación: la convivencia entre el sector público y el privado concertado, en su mayoría religioso: la llamada doble red.

Conviene recordar que, a raíz del consenso constitucional, que en su artículo 27 defiende la libertad de enseñanza en cuanto a la elección de los padres, se consagró un sistema por el cual el Estado financiaba la enseñanza privada, en su tramo obligatorio, allí donde no llegara el sistema público. En los inicios de la transición, con la UCD en el poder, se trataba de un modelo de conciertos anuales, mientras se suponía que se irían construyendo las bases para el desarrollo de la enseñanza pública.

Con el PSOE gobernando y su Reforma en marcha, la LODE, marco legal general del nuevo sistema, consagró definitivamente el sistema con la concesión general de conciertos. Si se tiene en cuenta que en España, con la excepción de la Segunda República, la enseñanza había sido dominio exclusivo de la Iglesia, poseedora de un enorme imperio educativo, había que suponer los riesgos de tal medida, si lo que se quería era la creación de una red pública en la tradición de lo que los franceses denominan “escuela republicana”. Ahí empezaba el lastre de la Reforma, con la dejación por parte del PSOE de las ideas claves de su programa electoral: “la escuela pública, laica, autogestionaria y única”.

Al mismo tiempo, se expandía imparable, entre los gobernantes y sus cabezas pensantes, la ideología neoliberal con su cantinela de modernidad y europeísmo, dominante en los medios de comunicación, según la cual lo privado implicaba una mayor eficacia y racionalidad económica, el mercado era el mejor gestor y, lógicamente, en el terreno educativo, su formación superior y más competitiva que la de la oferta pública. Con esa terminología de Escuela de Negocios, se empezó a abordar desde la administración un bien social, como es el de la enseñanza, considerando a los alumnos como clientes -algo constatable en los “Cursos de mejora de la calidad de la Enseñanza” organizados por el Instituto Nacional de Evaluación- pero sin la posibilidad de que la oferta pública pudiera competir, si de eso se trataba, en igualdad de condiciones con la privada concertada.

Se iban poniendo las bases del desastre, aunque en los foros reformistas nadie afrontaba, con la excepción de sonoras retiradas como la del diputado socialista Luis Gómez Llorente, el problema de la consolidación de la doble red, entretenidos, como estaban, con las nuevas pedagogías psicológicas y las nuevas recetas didácticas, una ideología técnico-florida que pronto se iba a revelar nefasta para la enseñanza pública. Y, sin embargo, esa doble red iba a suponer lo que ha expresado José Gimeno Sacristán: “La elección como mecanismo de mercado, supone desigualdad en la oferta y desigualdad en la capacidad adquisitiva. Y supone transferir la capacidad de orientar la educación desde el Estado o los profesores a los padres (“el nuevo Estado de las familias”)…. Digamos que algunos locales se reservan el derecho de admisión y hay clientes a los que nunca se deja entrar. El dogma de que el mercado favorece a todos sería una mera ironía si no viéramos ya sus resultados marginadores” (1).

A partir de ahí, el nuevo gobierno del Partido Popular sólo tenía que continuar con el sistema anterior, ampliando los conciertos de la enseñanza privada, bordeando la legalidad vigente, de modo que se diera la patada final a la pública, cada vez más subsidiaria de la privada.

Esto ha sido notorio en la Comunidad de Madrid, donde se ha transferido recientemente la competencia educativa, en la que, al tiempo que se planteaban medidas demagógicas como el aumento del horario escolar para satisfacción de los padres, se ha ido desarrollando una “pasión privatizadora” por la cual, mientras se cierran Institutos en el centro de Madrid, se conceden en el mismo espacio conciertos a los privados. Política que, por demagogia o ignorancia, recibe el respaldo de los medios de comunicación, como puede observarse en el reciente titular: “La falta de escuelas infantiles públicas obliga al Ayuntamiento a invertir en plazas privadas” (2).

En este sentido, es revelador el informe aportado por el diario El País: “La escuela concertada arrasa en la capital. Si a nivel regional la relación entre la enseñanza pública y la privada subvencionada es de un 60%-40% a favor de la primera, en la ciudad se invierten los términos: los centros dependientes de la Consejería de Educación atendían el curso 2000-2001 a solo 118.000 alumnos de los 305.000 que hay en la capital, mientras que el resto asisten a colegios concertados, que corresponden a las zonas con mejor economía. La oposición, los sindicatos y las asociaciones de padres denuncian que la Administración tiene “desatendida” a la escuela pública” (3).

Ante ello, lógicamente, la enseñanza privada se siente eufórica y se apresta a una nueva ofensiva. En el terreno ideológico se trata de hacer ver a la población que la enseñanza privada es también un bien público y, por ello, financiable en su conjunto, para lo cual bastaría, en la mejor tradición franquista, una variación de nomenclatura. Como ha dicho Teófilo González Vila: “Hay que desenmascarar y abandonar esa confusiva terminología. Desde hace tiempo muchos llamamos centros educativos de iniciativa social a los que ahora se dicen privados” (4). Por otro, en el de sus exigencias económicas, según indica la poderosa Confederación Educación y Gestión, se trataría de eliminar las mínimas trabas legales de la concertación, en lo referente a su subsidiariedad respecto de la pública: “Nuestra oferta de enseñanza privada concertada no es subsidiaria de la pública porque ésta no puede atender la demanda, es complementaria de la misma y tiene toda su razón de ser por esa demanda de la sociedad española.”(5)

Ante esa ofensiva, nos encontramos con una menesterosa situación de lo público, islotes reformados, rodeados de una pléyade de centros privados financiados con el dinero público, a los que acuden sus tradicionales clientes junto con nuevas clases medias y populares, convencidas de sus virtudes. Esa pretendida superioridad es una falacia que, sin embargo, ha calado en la percepción social, dado el marketing de los centros privados, la complicidad de unas administraciones obsesionadas con la reducción de gasto social para poder transferirlo al negocio privado, el tradicional desprecio nacional por lo público que nunca ha sentido como suyo, así como las consecuencias de una reforma de efectos claramente deplorables para el acervo cultural de los jóvenes. Esta percepción social, a la que no fueron ajenos muchos de los reformistas socialistas que enviaban a sus hijos a centros privados, empieza por el rechazo del modelo comprensivo de educación general.

Comprensividad versus calidad.

La extensión de la educación obligatoria hasta los dieciséis años, en coincidencia con la entrada en el mercado laboral, hizo plantearse el tipo de enseñanza adecuada a esa nueva población escolar tan heterogénea. Se optó por el modelo comprensivo, al estilo anglosajón, ya fracasado en lo que a aprendizaje strictu senso se refiere. Se trata de un concepto igualitario que, bajo la retórica de una educación igual para todos pero personalizada, en la práctica reduce los contenidos básicos a los más elementales, de modo que termina por hacer inviable la igualdad de oportunidades para los más desfavorecidos. Parecería como si se partiera del perverso supuesto de que la inteligencia media de la población es mucho más escasa de lo que es, por lo que se hace necesario reducir los contenidos, con lo que se reduce el esfuerzo y de nuevo hay que rebajar los niveles, sin comprender que las capacidades intelectuales también hay que desarrollarlas. Desde ese supuesto, la personalización de la enseñanza, irrealizable en las condiciones actuales, sirve como excusa y artimaña para mantener un escaso rendimiento.

En ese sentido, si la escuela pública se plantea como tarea la integración social y el acceso a una igualdad de oportunidades, habría que preguntarse, desde la experiencia de estos últimos años, si es precisamente la comprensividad la mejor forma de lograr esa integración de las clases populares y desfavorecidas, o si, por el contrario, se ha convertido en un totum revolutum, una nada de asignaturas absurdas destinadas a entretener el tiempo frente a la adquisición de una base cultural seria. Cuestión que comienza ya a plantearse desde sectores conscientes del problema de la educación actual. Así, el texto del IES Serra Perenxisa de Torrent (Valencia), “En defensa de la Enseñanza Pública hay que reformar la LOGSE”, expone un completo análisis de sus constatables deficiencias, como de su imprescindible crítica:

La generalización de la ESO está sirviendo para constatar algo de lo que ya se venía hablando tiempo atrás: el fracaso de la Reforma del sistema educativo… Se nos dirá que ni siquiera hemos dado tiempo a que se consolide, que es necesario esperar a que la experiencia permita corregir errores y perfeccionar su funcionamiento, que las deficiencias actuales son debidas a una financiación insuficiente e inadecuada. Nosotros pensamos que no se trata de pequeños errores subsanables, sino de gravísimos errores estructurales… Hablar de todo esto es, todavía hoy, una osadía porque no parece políticamente correcto, porque significa enfrentarse a las organizaciones de izquierda (partidos, sindicatos, movimientos de renovación educativa) que impulsaron el nacimiento de esta reforma y que se resisten a aceptar que su puesta en funcionamiento constituya un fracaso. Por otra parte, hay también sectores interesados en que el proceso continúe tal cual, dado que la degradación del sistema educativo propiciará en primer lugar –lo está haciendo ya- una revitalización del sector privado de la enseñanza en detrimento del sector público”. (6)

En contraposición a la comprensividad de la escuela pública, la privada de pago se “vende” como espacio de educación sólida, adecuada al mundo competitivo en el que se va a encontrar el alumnado. Y la privada concertada, pese a su obligación formal de sujetarse al sistema general comprensivo, también “vende” una formación seria, imprescindible para evitar un futuro de subempleo o marginalidad. De este modo, ha terminado por producirse un choque entre la lógica de la enseñanza comprensiva y la lógica de la enseñanza competitiva, ante lo cual conviene replantearse la situación. Como indica Luis Gómez Llorente: “Toca a la escuela pública, generación tras generación, paliar en todo lo posible los efectos de la desigualdad generada a extramuros de la escuela. Ese todo lo posible tiene límites, y los límites de la voluntad igualitarista de la escuela están donde empieza lo que a la escuela le es esencial: transmitir con eficiencia el saber científico; educar o desarrollar ordenadamente la polifacética capacidad del ser humano. Precisamente para que no fracasen los ideales de escuela liberadora y escuela reequilibradora, es preciso que la escuela sea escuela, de otro modo hacemos una ficción inane que libera muy poco y no va a reequilibrar nada ”(7). Para ello sería preciso dejar de repetir de forma acrítica algunas ideas sobre la enseñanza, procedentes de los años setenta que, en palabras de Claude Grignon, constituyeron “una teoría que pone el acento en las funciones de reproducción social en detrimento de las funciones históricas de emancipación social que pudo haber desempeñado la escuela, y más concretamente la escuela republicana, que tenía un ideal universalista de emancipación” (8). Ideal de liberación, imprescindible en una sociedad realmente democrática, que supone una instrucción pública que tenga como objetivo la formación de un sujeto crítico e informado.

Esos fueron los objetivos formales de la LOGSE, irrealizables desde esa lógica de una comprensividad que, al relegar la transmisión de conocimientos en favor de la atención a la vida y los intereses de los alumnos, termina por no transmitir nada -ya se encargan de hacerlo los medios de comunicación de masas- y convierte la escuela en aparcamiento de jóvenes a la espera del acceso al mundo adulto, en el que un tipo de alumno apolítico y desinformado, mero consumidor pasivo, entrará en la peor posición posible.

Y, sin embargo, aquellos que se presentan como defensores de la enseñanza pública, se niegan a debatir el problema, expulsando a los infiernos de la reacción a los críticos con este sistema. Todavía hoy, la Plataforma Estatal por la Escuela Publica, expone en su manifiesto: “Defendemos la enseñanza comprensiva como garante de atención a la diversidad y promoción de la igualdad en el sistema educativo…”(9). Parece como si, pertrechados de esa ideología comprensiva, no se quisieran ver sus efectos prácticos, sus deficiencias, y, en olvido de aquella sensata relación entre teoría y praxis que el viejo Marx recomendaba, les resultara más sencillo repetir sus retóricas y vacías recetas didácticas. Repetición desde unos anquilosados movimientos de renovación pedagógica, cooptados y premiados por su aplauso a la Reforma, reconvertidos en funcionarios propagandistas de la misma. Repetición desde algún sindicalismo obtuso que considera como logro igualitario la reducción de la cultura seria, sin percatarse de que sólo beneficia a aquellos que parten de un acervo cultural propio o a las instituciones privadas que presumen de realizar esa función de transmisión de saberes. Repetición desde el conjunto de reformistas institucionales que plantean la escuela como lugar de salvación, donde, milagrosamente y por mor de la aplicación de las técnicas psicológicas, desaparecen todas las diferencias sociales, todas las carencias de partida, cómoda forma de soslayar la obligación de los poderes públicos de hacer frente a los problemas de la sociedad. Como se indica en una aclaración al texto del Instituto antes citado: “La LOGSE es un producto de laboratorio, que imagina una realidad que poco tiene que ver con la que nos rodea. A esa falsa realidad ofrece respuestas progresistas, respuestas de izquierda, pero por ser falsa la realidad que imagina, también son falsas las respuestas que concibe: sus iniciales buenas intenciones acaban dando lugar a un falso progresismo que alimenta los intereses más reaccionarios, aunque no sea consciente de ello.”(10)

Caos versus orden

En relación con la comprensividad, la proximidad a la vida y al omnipotente deseo de los alumnos, se ha extendido también la percepción de que el tipo de pedagogía vigente en lo público conduce al desorden, al caos, a la indisciplina, es decir, a la imposibilidad de constituir un espacio que posibilite la adquisición tranquila de los saberes en los centros públicos, frente a esos lugares de orden y esfuerzo intelectual, propios de lo privado, que sí lo permiten.

El tipo de pedagogía en el que se incardina la reforma es heredera de un modelo suave de educación frente al represivo tradicional, así como del modelo constructivista, basado en la autonomía de un sujeto, capaz de crear su propio proceso de aprendizaje, curiosamente hoy en perfecta sintonía con el individuo autónomo neoliberal, descontextualizado social y políticamente.

Pero, de nuevo, hay que distinguir entre lo que las teorías ofrecen y sus resultados prácticos. Así, como dice Claude Grignon: “Las pedagogías dulces, las pedagogías liberales en el sentido amplio del término, por no decir libertarias, eran pedagogías útiles porque pretendían luchar contra la injusticia y el absurdo de las pedagogías represivas. Ahora bien esas pedagogías dulces han insistido mucho en la necesidad de abrir la escuela, pero han ido demasiado lejos. La escuela debe proteger a los niños, debe ser un lugar cerrado, debe asegurar a los niños un mínimo de aislamiento en relación con la oferta considerable de distracciones y entretenimientos que vienen del exterior. Si se quiere que los niños adquieran conocimientos, si se quiere que los niños que no disponen en su medio familiar de la herencia cultural que permite a los hijos de los grupos favorecidos aprender, aprendan, es preciso que tengan en el espacio y en el tiempo lugares dedicados al aprendizaje serio” (11)

En la realidad de la enseñanza cotidiana, ese conjunto de pedagogías se ha transformado en retórica demagógica destinada al peor uso de psicólogos, papás y alumnos, reacios a cualquier esfuerzo, eternos quejicas, “expertos” en motivación y autoestima que, naturalmente, si no se produce, sólo es achacable a incompetentes, corporativos o inadaptados profesores. En un lúcido y provocador análisis de la situación en la que nos encontramos, expone Miguel Lizano Ordovás: “Con el psicólogo han entrado en la institución los papás: discurso familiar y discurso psicológico se apoyan mutuamente, entronizados ambos por una misma ideología “progre”. Resulta así todo ese peligroso chalaneo que profesores, padres y psicólogos se traen con los alumnos y que (dulzón, maternal y ñoño) viene a obturarlos como sujeto de aprendizaje: el tratamiento de tú y por el nombre de pila, la sobreprotección y el paternalismo, todo conspira para prolongar el clima afectivo familiar contra natura, de modo que el alumno no advierta ¡por Dios! que no está ya en casa, que la vida no es una tibia burbuja rosa… Frente a esto el ya difunto instituto presicologista, tan criticado por los progres, tenía pese a todo, con su impersonal trato de usted y su severidad de principio, una preciosa virtud liberadora: la de tratar a sus alumnos como personas responsables, es decir, precisamente como sujetos” (12).

Siguiendo ese diagnóstico, no podemos sorprendernos de que la pretendida democratización de la escuela pública, la intervención de toda la comunidad escolar, su pedagogía centrada en el alumno, haya degenerado en el rechazo de cualquier tipo de normatividad -ya sea el horario, la atención, el esfuerzo intelectual o la actividad crítica- que contradiga sus deseos. De ahí la multiplicación de denuncias contra profesores “tiránicos”, la demagogia de las autoridades administrativas dedicadas en exclusiva a la atención de los padres, la estúpida pretensión de que la enseñanza sea un lugar de diversión permanente.

No sucede lo mismo en el ámbito privado, y ese es uno de sus éxitos de marketing. Libres de la crítica de padres, alumnos o técnicos de la educación, con Consejos Escolares de carácter meramente formal, ofrecen un modelo más ordenado, más disciplinado. Y ahí los padres no protestan, los alumnos no objetan, los psicopedagogos no intervienen, la administración deja hacer y los sindicatos callan. La puntualidad, la asistencia, la educación en el esfuerzo, tan denostadas como represivas en la enseñanza pública, aparecen en la privada como virtudes imprescindibles en el proceso de aprendizaje. En cambio, los centros públicos, que cuentan, como es sabido, con profesores competentes y buenos equipos docentes, no se perciben como lugares de aprendizaje serio, dado el barullo producido por la intrusión constante de todos los expertos posibles, desde amas de casa a locutores televisivos, que parecería que tuvieran un interés especial en contribuir a la marginación y destrucción de lo público.

Marginación versus selección

En principio, tanto la escuela pública como la privada concertada, deberían sujetarse a las leyes generales del Estado y por tanto admitir, sin selección, al alumnado que quisiera inscribirse en sus centros. Ahora bien, en la práctica esto no sucede. Siguiendo las reglas del sacrosanto mercado, la privada tiene por costumbre alegar la enorme demanda de que disfrutan para establecer una selección encubierta del alumnado. Con ello logran deshacerse de los estudiantes marginales, inmigrantes o problemáticos, mientras los centros públicos se transforman en guetos para los desfavorecidos socialmente.

Es de sobra conocido que, en lugares de fuerte presencia inmigrante, sus hijos en edad escolar se concentran en las escuelas públicas. Como ha señalado recientemente el diario El País sobre la escolarización de los inmigrantes, haciéndose eco de un informe de Comisiones Obreras: “Sólo el 18% de los inmigrantes que residen en España estudia en los colegios concertados”(13), quedando curas y monjas, libres de tal hez. Expertos en el arte del escamoteo legal, por el que ni siquiera cumplen un mínimo sistema de cuotas, como el establecido en la Comunidad de Madrid de dos alumnos por aula, acostumbran a practicar otro tipo de selección: el cobro por todo tipo de actividades, las extraescolares, por no ser obligatorias, aunque suponga una sutil discriminación, pero también algunas ordinarias, como el uso de laboratorios o gimnasios. Cantidades inasequibles para muchas familias, que muestra la realidad del mercado libre o la concepción que tiene el mundo de la privada de la igualdad de oportunidades y, en el terreno religioso, de la caridad bien entendida. Así lo expresaba la CECE, Confederación Española de Centros de Enseñanza, patronal de la privada, que en su “29 Congreso Nacional de la Enseñanza Privada”, al tiempo que reclamaba la extensión de los conciertos en la etapa de tres a seis años, abordaba de esta guisa la cuestión de los extranjeros: “el fenómeno de la inmigración exige hacer frente a nuevas necesidades educativas, para las que han de arbitrarse soluciones razonables adecuadas a la realidad de las personas y de los centros, evitando imponer medidas simplistas como la integración obligada”(14).

No es ajena a esta situación, la política de los poderes públicos que desde su óptica neoliberal, parecen concebir lo público como una suerte de beneficencia y no un derecho social de los ciudadanos, al tiempo que contradicen sus principios económicos al aumentar el gasto público con la financiación de los centros privados, sobre todo católicos, cuyos beneficios empiezan a aflorar hoy en la crónica negra de la especulación y de la corrupción.

Tampoco lo es el racismo encubierto de dichos centros, conocedores del que se da en una sociedad que sigue colocando a cada uno en su sitio. Así, es frecuente observar en Institutos del centro de Madrid, a la hora de inscribir a los alumnos, la indagación de los padres acerca de la presencia en los mismos de inmigrantes. Caso de que ésta sea notoria, rápidamente anulan la matrícula y reconducen a sus hijos al concertado más próximo que, dada la política de ampliación de conciertos y su práctica de selección, encontrarán en la siguiente manzana y libre de estudiantes de distintos colores o problemáticos. Algo que no tendría sentido, si en ellos hallaran la misma población estudiantil heterogénea, lo lógico en centros financiados con dinero público.

Por último, también contribuye la información que sobre educación aparece en los medios. Si, en los inicios de la reforma se hacían eco de cualquier reclamación estudiantil o paterna, en la línea demagógica general, en los últimos tiempos, vistos los resultados de esas posiciones, lo que transmiten es la imagen de unos centros públicos en decadencia, violentos, con profesores desmotivados y aterrados. Los problemas en los centros privados, y es indudable que los tienen, no son objeto de interés mediático, bien por su opacidad y falta de transparencia, bien por su costumbre de solucionarlos intramuros, sin que trasciendan al exterior cuestiones disciplinarias que empañarían la idílica imagen que de ellos se ha hecho la sociedad.

Cabe suponer que este proceso en curso tenga un límite y se inicie una reacción por parte de todos aquellos que se proclaman defensores de lo público, reacción en la que debe iniciarse un verdadero debate intelectual sobre la educación pública y la reforma, en todos los sectores implicados. Como dijo Gracián, “ Paréceme que toda esta ciencia del saber vivir y gozar para en pensar en nada y hazer nada y valer nada. Y como yo trato de ser algo y valer mucho, no se me asienta esta poltronería” (15).

Notas

(1) José Gimeno Sacristán, “En defensa de la escuela pública”, Archipiélago, 38 (otoño 1999).

(2) El Mundo, Madrid 13 de agosto de 2001.

(3) Ana L. Escudero, “La escuela concertada acapara más del 60% de los 305.000 alumnos de la capital”, El País, 2 de agosto de 2001.

(4) Teófilo González Vila, “Una terminología inadecuada: enseñanza pública, enseñanza privada”, Alfa y Omega [revista publicada por la Archidiócesis de Madrid], 220/6 (18/22 de junio de 2000).

(5) Nestor Ferrera, “Editorial”, EG Educación y Gestión [órgano de la Confederación Educación y Gestión, que agrupa a 2.500 “empresas educativas católicas”], 55 (junio de 2001).

(6) Claustro del I.E.S. Serra Perenxisa de Torrent, Valencia, 10 de diciembre de 1999.

(7) Luis Gómez Llorente, “Situación y reivindicaciones del profesorado en la enseñanza secundaria pública”, Comisión Ejecutiva Regional de FETE-UGT, Madrid, 2000.

(8) Claude Grignon, “Escuela y democracia”, Archipiélago, 38 (otoño 1999).

(9) Manifiesto de la Plataforma Estatal por la Enseñanza Pública, 5 de febrero de 2001.

(10) José Luis Perales, “Manifiesto por la reforma de la LOGSE y la defensa de la enseñanza pública”.

(11) Claude Grignon, op. cit.

(12) Miguel Lizano Ordovás, “Materiales para la defensa de la Enseñanza Media”, Archipiélago, 38 (otoño1999).

(13) El País, 23 de abril de 2001.

(14) Comunidad Escolar [editada por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte], 675 (4 de abril de 2001).

(15) Baltasar Gracián, “La cueva de la nada”, Crisis Octava de la Tercera Parte de El criticón, Madrid, Cátedra, 1980.

 [Reeditado en Crisis, 0 (octubre 2002), 2-8]

El desmantelamiento de la Enseñanza Pública en España

CURRÍCULO Y PEDAGOGÍA EN LA ESCUELA PRIMARIA. DEL CURRÍCULO DE 1991 A LOS ESTÁNDARES DE 2006

  SALUSTIANO MARTÍN

Cuando los adolescentes llegan a la Enseñanza Secundaria, los profesores que los recibimos comprobamos, asombrados, que muchos de ellos apenas son capaces de manejar el más mínimo bagaje de conocimientos: es decir, que no son capaces de definir y utilizar conceptos elementales de matemáticas o de lengua; de caracterizar acontecimientos fundamentales y de situarlos en su momento cronológico, o de ubicar espacial y conceptualmente los topónimos geográficos básicos de su propio país. Que tampoco, desgraciadamente, tienen a su alcance los hábitos y los mecanismos adecuados para enhebrar la mínima operación racional que pudiera llamarse pensar. Lo que saben muchos de ellos, se comprueba enseguida: apenas nada.

En todo caso, ¿qué es lo que se supone que debieran saber, ya que han hecho al menos un recorrido de seis años por la Enseñanza Primaria? ¿Tal vez otra cosa distinta que conocimientos? ¿Tal vez ciertos valores moralmente valiosos? ¿Un aprendizaje para la vida buena? Pues, bien, si atendemos a la cuestión de los valores, de las actitudes, encontramos, con frecuencia, el mismo panorama desolador: demasiados de ellos no han asumido siquiera las normas básicas de comportamiento en un centro escolar, en un aula, en sus relaciones con sus compañeros o con el profesor; no saben para qué están en el instituto, ni cuál debiera ser su trabajo en esta etapa de su escolaridad; no han desarrollado capacidad de esfuerzo, gusto por la adquisición de conocimientos y capacidades, autodisciplina, sentido de la obligación, fuerza de voluntad, inclinación hacia la colaboración intelectual con sus compañeros, respeto hacia sus necesidades o sus diferencias humanas. Repito: ¿qué es lo que se supone que han tenido obligación de aprender en la Primaria? ¿Cuál es el currículo, si es que alguno, que se supone que hubieran debido asumir y que la escuela tendría que haber desarrollado para su conocimiento? En resumen: ¿cuál es el valor de instrucción que documenta el papel que afirma que han concluido la Educación Primaria?

Las preguntas que hago no son retóricas, y debieran poner la cara roja de vergüenza a los culpables del desaguisado que parece ser la Enseñanza Primaria. Ya sabemos que los resultados en las pruebas externas que se les hacen a los alumnos inscritos en el sistema educativo español, muy de tarde en tarde, demuestran un fracaso preocupante[1]. Sabemos, también, que la situación en que se encuentran al comienzo de la Secundaria no puede ser peor. Ahora, en Madrid, en enero del año 2006, de repente, descubrimos una punta del iceberg sumergido en el océano de la palabrería pedagógico-social-comprensiva. En el B.O.C.M.[2] leemos que el nivel educativo comprobado en los recientes exámenes externos (ya conocido de antemano, con seguridad, por la Inspección Educativa) aconseja la adopción de una medida “para mejorar los resultados”: “la publicación de estándares o conocimientos esenciales de matemáticas y lengua que los escolares deben adquirir en cada uno de los ciclos de Educación Primaria”. Ahí, se afirma que “una de las causas que pueden haber contribuido a esa situación [de deterioro en el nivel de conocimientos de nuestros escolares a los doce años] es el hecho de que el currículo de la Educación Primaria vigente en la Comunidad de Madrid, que es […] el recogido en el Real Decreto 1344/1991, de 6 de septiembre, por el que se establece el currículo de la Educación Primaria […], no ha fijado, por su carácter abierto, los contenidos que han de desarrollarse en cada ciclo”.

De modo que, según parece, los maestros de Educación Primaria no sabían, con precisión, lo que debía ser enseñado, y, claro está, podían tomar decisiones personales de lo más diversas al respecto. ¿Si se expresaba sólo en términos muy generales, cómo, por ejemplo, se podría haber desplegado sin más su concreción temporal?. Los maestros de Educación Primaria han debido sufrir lo indecible en esta travesía del desierto educativo. Por otra parte, se daba el caso, reiteradamente puesto de manifiesto, de la existencia de quienes pensaban que no había que enseñar conocimientos[3], que era absurdo tratar de atiborrar (así se decía, con machacona reiteración, en aquella época) de conocimientos la cabeza de los niños ahora universalmente escolarizados, que no había que obligar a los alumnos a esfuerzos o responsabilidades de aprendizaje que los agobiaran. En efecto, leamos lo que la LOGSE y sus normas de desarrollo afirmaban al respecto, y, tal vez, comprendamos lo que ha venido pasando. Nada que supusiera un sacrificio (permanecer sentados en los pupitres sin levantarse hasta haber terminado la tarea), un trabajo doloroso de concentración (el hecho de tener que luchar con la comprensión de un párrafo hasta entenderlo), la necesaria labor de memorización (hasta haber aprendido qué cosa es un sustantivo y para qué sirve). Nada. Eso, por lo demás, sucedió en numerosos casos[4].

Dice el B.O.C.M. que “la medida […] consiste en el establecimiento de pautas para fijar los conocimientos que todos los alumnos deben adquirir en cada momento de su progresión en el aprendizaje”, y, a continuación, parece que quiere disculparse con una razón de peso: “Esa fijación es beneficiosa tanto para los centros, que tendrán guías para organizar las enseñanzas de una manera coherente […] como para los alumnos, los cuales […] irán adquiriendo los conocimientos adecuados a su grado de madurez en cada momento”. Es decir, al parecer, nada de eso sucedía hasta ahora: ni más ni menos. El currículo de Primaria, que debiera haber sido accesible en la práctica escolar a todos los alumnos del sistema educativo español, no lo ha sido de hecho en muchas ocasiones (al menos, en Madrid). Esto ya lo habían comprobado quienes recibían a estos alumnos al llegar a la Educación Secundaria, pero, ahora, sin rebozo ninguno, se nos afirma desde el B.O.C.M.: se trata, precisamente, de “determinar los conocimientos que se consideran esenciales en las áreas instrumentales de Lengua Castellana y Literatura y de Matemáticas”; tales “conocimientos esenciales han de entenderse […] como una concreción del currículo en cuanto a los conocimientos que el alumno debe dominar en cada momento de su trayectoria académica”.

Es decir, según parece, hasta ahora no había nada de eso: ninguna identificación precisa de lo que se debía enseñar y aprender a lo largo de esos seis dilatados y fundamentales años de la escolaridad obligatoria. Hasta ahora, pues, muchos de los niños inscritos en la Educación Primaria en las escuelas españolas (al menos, en las de Madrid) no tenían, de hecho, trayectoria académica alguna: no se sabía (no lo sabían ni ellos ni sus profesores ni sus padres ni la inspección educativa: no lo sabía, al parecer, nadie) lo que era preceptivo que hubieran aprendido (conocieran, dominaran, manejaran) al término de cada ciclo educativo (para no hablar de cuál hubiera debido ser la mejora educativa al término de cada curso escolar anual). Al menos, como asegura el B.O.C.M., no parece que se supiera en lo que se refiere a conceptos y procedimientos.

Así, ha venido sucediendo que, a su llegada a la Enseñanza Secundaria, los escolares españoles (al menos, los de Madrid) presentaban un aspecto lamentable: en todos y cada uno de los aspectos que el menguado currículo de la Educación Primaria debiera haber señalado y no señaló, que los maestros debieran haber enseñado y no enseñaron, que los escolares debieran haber aprendido y no aprendieron. Según parece, los profesores de Educación Secundaria, también, debiéramos haber compartido en silencio y acatamiento esa inexistencia práctica; debiéramos haber aplaudido ese desconocimiento y aquel aspecto lamentable; debiéramos, en fin, haber secundado, con nuestra actuación, la destrucción de toda posibilidad de aprendizaje de una buena parte de nuestros alumnos. Eso se nos pedía entonces, y esa es una de las razones de que haya sucedido lo que ha sucedido. Por eso, ahora, el B.O.C.M. publica estos estándares, que, asegura, “describen los conocimientos y las destrezas que los alumnos deben adquirir a lo largo de su Educación Primaria, con objeto de asegurar lo indispensable para poder continuar con cierta garantía de éxito sus estudios en la Educación Secundaria Obligatoria”. No puedo sino compartir tales palabras, porque lo cierto es que, cuando los alumnos que acaban de concluir su estancia en la Enseñanza Primaria llegan a la Secundaria, muy poco de lo que dicen estos estándares que debieran saber forma parte de su bagaje cultural. Al menos en lo que se refiere al área de Lengua Castellana y Literatura, que son los conocimientos y las destrezas intelectuales que yo puedo controlar.

Pero no hay que temer que el B.O.C.M. haya elevado las exigencias académicas hasta unas alturas tales, que nuestras buenas criaturas de la Educación Primaria se hayan de ver en la imposibilidad de superarlas necesariamente. No; en realidad, lo que se identifica como los conocimientos y las destrezas que debieran ser alcanzadas al final de cada ciclo, no va más allá de una pretensión razonable, dada la coyuntura. En lo que se refiere a Lengua Castellana y Literatura, se trata sólo, dice, “de ofrecer estrategias para la expresión oral y escrita, y para la comprensión de toda clase de mensajes, […] insistiendo en la necesidad de la lectura, en el ejercicio de la memoria y en la corrección ortográfica”. Los redactores del texto se apresuran a señalar, de inmediato, que ésos son “los tres pilares básicos” del aprendizaje de la Lengua castellana y la Literatura, y que, por eso, “no pueden quedar a merced de los vaivenes de las modas pedagógicas”.

Sin duda, los profesores de Enseñanza Secundaria no nos extrañamos de lo que aquí se expresa paladinamente: ya sabemos de qué va el asunto. Según se nos ha dicho hasta la saciedad (y según se ha tratado de imponer, con bastante y lamentable éxito) la memoria no sirve para aprender lo que es necesario aprender: lo importante es aprender a aprender, aprender a pensar, aprender a vivir. Aquí hemos topado con la bicha pedagógica logsística. Sin duda, quienes reparten doctrina con esos postulados debieran explicar al personal cómo es posible que, sin saber nada, se pueda aprender a pensar, y en qué podría consistir que alguien tratara de aprender a pensar con la cabeza vacía. Por lo demás, nuestros alumnos, a la altura del primer día de clase del primer curso de Educación Secundaria, lo dejan pronto claro: ni saben aprender, ni saben pensar, ni saben comportarse como personas que están tratando de aprender a aprender, a pensar y a comportarse.

Lo cierto es que los redactores del texto del B.O.C.M. aseguran que estos estándares servirán para “precisar los contenidos propiamente dichos que se imparten en el aula”. Ahí está el quid de la cuestión: a día de hoy, eso de “los contenidos […] que se imparten en el aula” suena a blasfemia para el gremio de los que comparten el discurso pedagógico que la LOGSE instauró y que el “Currículo de la Educación Primaria”, según el Real Decreto de 6 de septiembre de 1991, asestó a los maestros y a sus discípulos. Insisto: según los miembros de ese gremio, lo importante no es aprender (conocimientos, capacidades para el discernimiento intelectual), excepto que lo que se aprendan sean valores. Aunque, por cierto, esto de los valores es lo que, casi, parecen haber aprendido menos los escolares que llegan a primero de Educación Secundaria; a no ser que se trate de los valores que se ponen de manifiesto en el consumo compulsivo, los videojuegos, la intolerancia, el desenfrenado egocentrismo desiderativo y la agresividad galopante.

Dice el “Currículo” de marras: “La actividad lúdica es un recurso especialmente adecuado en esta etapa”, y añade: “Es necesario romper la aparente oposición entre juego y trabajo que considera este último asociado al esfuerzo para aprender, y el juego como diversión ociosa”. Pues, sí: el estudio requiere esfuerzo, y el juego es una “diversión ociosa” (o debiera serlo, porque, si no lo es -no fastidiemos- no es juego[5]). Así nos va a día de hoy: nada que requiera esfuerzo. Y, por supuesto, el juego que vemos jugar a bastantes de nuestros alumnos no es el que forma espíritus o hace florecer inteligencias, sino el que vacía de sensibilidad, el que embota, el que desmoraliza. Tirando del hilo hemos descubierto que el ovillo espiritual que escondía el “buen salvaje” en su interior no parece ser sino la espuma misma de los detritos morales de la civilización capitalista. ¡Vaya viaje!

Llegados hasta aquí, lo que uno puede preguntarse es qué diablos han estado haciendo hasta ahora los mandamases de la cosa educativa en la Comunidad de Madrid: ¿por qué no han elaborado estos estándares antes, ya que no lo hizo el propio Ministerio de Educación cuando debiera haberlo hecho? Nadie, que no fueran los propios profesores de Enseñanza Secundaria (y, por supuesto, un seguramente no pequeño sector milagroso de los propios maestros de Enseñanza Primaria, resistentes a las insidiosas presiones de las direcciones escolares y las inspecciones educativas), parece haberse dado cuenta de lo que estaba pasando; nadie con autoridad ejecutiva o legislativa, en todo caso, ha intervenido para parar la estupidez que se ponía de manifiesto a diario en los centros educativos españoles; así, se han dejado perder unos años vitales para muchos miles de escolares, sin que el legislador, o los que tenían el poder en las instituciones educativas, parecieran darse cuenta de la muchedumbre de niños que, año tras año, no estaban aprendiendo lo que debían. ¿A quién hay que pedirle cuentas?

Por cierto, aquí y ahora: ¿les van a exigir las autoridades competentes a los maestros y maestras la enseñanza cabal a todos los alumnos de estos estándares? ¿Le van a exigir a la inspección educativa que vele con cuidado para que todos los escolares lleguen a cada final de ciclo habiendo completado con fruto los aprendizajes señalados? ¿Se van a emplear a fondo, sobre todo, con los colegios de los barrios más educativamente deprimidos o más visitados por la inmigración (es decir, los colegios de los barrios en que vive la clase trabajadora más explotada económicamente y más expoliada culturalmente), a fin de que los estándares en cuestión sean cubiertos sin mengua ninguna por todos los escolares de esos colegios? Francamente, aunque me gustaría mucho equivocarme, me permito dudarlo, conociendo el paño de la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid. En todo caso, es de creer que con estos estándares la Consejería en cuestión sólo pretende conseguir una mano de obra con algún tipo sustantivo de cualificación necesaria para el mercado de trabajo, y que ese nivel de cualificación puede perfectamente adaptarse a los diversos niveles necesarios para los distintos trabajos, incluidos, por abajo, los abundantes trabajos- basura que el sistema capìtalista produce aquí y ahora; por eso, tal vez, esas exigencias en el aprendizaje vayan a estratificarse “por barrios”: a tal barrio, tal logro de conocimientos para sus escolares y tales trabajos a su disposición en el mercado.

Por lo demás, el B.O.C.M. no habla de otros conocimientos que no sean los de Lengua Castellana y Literatura y los de Matemáticas. Mal asunto, a fe mía. Eso quiere decir que, si esas dos áreas del conocimiento humano estaban poco y mal dispuestas en el inconsútil currículo de Primaria, y por eso han sido consideradas por la Consejería de Educación para este asunto de los estándares, las otras, ésas que debieran existir para completar el bagaje cultural previo a la Secundaria, ni siquiera van a tener esa fortuna, seguramente porque los dirigentes educativos de la Comunidad de Madrid no las consideran tan necesarias para sus finalidades mercantiles.

Sucede, por ejemplo, que hay un área en ese currículo de 1991 que recibe el fantástico nombre de “conocimiento del medio natural, social y cultural”. ¿Cómo se come eso? Pues se come de muy mala manera. Hay de todo en ese plato, y de muy difícil guiso y digestión, y, además, todo el material de ese pantagruélico batiburrillo no aparece ordenado por ciclos, sino arrojado sobre el papel para que los propios maestros lo distribuyan en los seis años del cursus escolar de la Educación Primaria: serían, sí, milagrosos (y sabios, por añadidura, en todas las disciplinas implicadas) si lo consiguieran adecuadamente. Se pretende enseñar, además, en términos generales, sin descender al aprendizaje conceptual preciso, sin que exista una sistematización disciplinar, sin que la memoria intervenga para nada, con muchas, muchas actividades prácticas, pero con poco, muy poco fundamento intelectual. Uno mismo se perdería en ese anchamente diverso océano de conocimientos, en que nunca se desciende a las identificaciones conceptuales concretas (en el sentido, por ejemplo, en que sí lo hacen los estandares del B.O.C.M., aunque no lo hagan desgraciadamente para esta parte del currículo), y que no encuentran un asidero sistemático, o la concreta ubicación en un paradigma memorizable, para poder hincarle el diente.

No vendría mal aquí recordar que estamos hablando de escolares que todavía no se han hecho con un bagaje de conocimientos ordenado o con unas coordenadas disciplinares mínimas en que poder encajar lo que están tratando de aprender, y que debieran ser conducidos con mucho cuidado, claridad y concisión hacia lo que podríamos llamar, sin ambages, el comienzo de su “amueblamiento” intelectual. De esa forma, incomprensible y lerda, se consigue que una buena porción de los niños españoles cumplan doce años, parece, sin saber los conocimientos básicos acerca de la geografía de España o de Europa o del Mundo; sin tener alguna idea seria de la cronología de los acontecimientos o vicisitudes fundamentales de la historia de su país o del mundo (incluidas, desde luego y sobre todo, las del último siglo); sin haber aprendido nada firme o sistemático acerca de la cuestiones esenciales de la naturaleza o de la sociedad en que viven.

¿Es que acaso esto no es verdad? ¿Por qué la situación a la llegada de nuestros adolescentes a la Enseñanza Secundaria es la que es, la que denuncian sus profesoras y profesores? No se trata de una visión sesgada; se trata de la constatación de un hecho que no se puede ocultar con buenas palabras. Lo cierto es que, si el currículo no es adecuado para los escolares a los que parece destinado, la pedagogía es aún peor. Con una buena relación educativa y unos buenos instrumentos didácticos y pedagógicos, y teniendo claro lo que se trataba de hacer y lo que se trataba de conseguir (es decir, una verdadera educación intelectual y cívico-moral de niñas y niños entre los seis y los doce años), el desastre podría haber sido paliado en alguna forma; sin embargo, la pedagogía en la Primaria, por exigencias del guión logsístico, ha redundado a menudo en los aspectos más fundamentalistas (y deletéreos) del currículo. En ese nefasto caldo de cultivo, los maestros resistentes no han podido hacer mucho, a pesar de sus desvelos y sacrificios.

Sólo unos ejemplos. Primero, se dice que la lectura y la escritura han de hacerse a partir de los seis años, porque, presuntamente, los niños no están preparados para ese aprendizaje hasta esa edad[6]; luego, se ponen a contribución medios de aprendizaje que retrasan el conocimiento cabal de la lectura y de la escritura durante años, cuando podría haber sido completada en unos pocos meses. Por otra parte, los conocimientos conceptuales sufren en ese currículo un enflaquecimiento que concuerda efectivamente con la absoluta desaparición, en la estimulación pedagógica, de la capacidad de memoria, sustituida por la práctica constante de ejercicios, que, como no puede ser de otra manera, los alumnos suelen realizar en el vacío del desconocimiento[7]. Además, las exigencias de autodisciplina intelectual desaparecen ante la universal sobreabundancia de actividades manuales y mecánicas: se mueven mucho físicamente los alumnos por la clase, pero sus neuronas permanecen inactivas a la espera del santo advenimiento. Entre tanto ejercicio y tanto juego, los “técnicos” de la actividad lúdica se han olvidado de que la actividad por antonomasia en el aprendizaje (o sea, en el estudio) ha de ser la actividad intelectual[8]. Por lo demás, la presunta socialización en la ciudadanía y la tolerancia ha obrado, asimismo, escasos efectos, si es que alguno. Así, ha sucedido lo que tenía que suceder: si no se exigen responsabilidades a los niños por su trabajo o su comportamiento (las propias de su nivel de edad y desarrollo), si no se trata a los niños como sujetos autónomos en formación (dotados de alguna voluntad y cierta capacidad de esfuerzo), entonces, nunca conseguirán llegar a serlo, nunca llegarán a otro sitio que el de la irresponsabilidad, la falta de voluntad y la anomia incivil: estarán preparados para ser sólo consumidores manipulables por la publicidad comercial y los políticos aventureristas; lo dicho: “divertirse hasta morir”. En efecto, todo concuerda en ese currículo de 1991: todo lleva hacia el mismo despeñadero.

Miremos hacia el futuro, aunque sea desde este presente que no parece ofrecer ningún asidero. Hay que repensar en serio el currículo de la Educación Primaria, incluido el oculto, y hay que repensar la pedagogía que hay que poner en funcionamiento, que es, sin duda, uno de los instrumentos más insidiosos de producción de currículo oculto. Hay que identificar los fines que se deben alcanzar y hay que identificar los medios para alcanzarlos: el que quiere los fines quiere los medios, y viceversa. Si los medios llevan hacia otro horizonte distinto del que queremos alcanzar, los medios son malos y deben ser sustituidos por otros. Si una buena parte de los alumnos no está consiguiendo ni los conocimientos, ni las capacidades, ni las actitudes, ni los valores que debieran conseguir para arribar a una fructífera socialización, entonces, debemos concluir que el diseño del currículo, tal como se concibió en la LOGSE, y los moldes pedagógicos con que se ha tratado de poner en uso en el aula y para los escolares (es decir, los modos como se está tratando de enseñar esos conocimientos, capacidades, actitudes y valores a los alumnos de la Educación Primaria), son inútiles, no funcionan, deben ser cambiados de inmediato.

Aquí y ahora, es necesario identificar, y no sólo en la Educación Primaria, otro principio educativo, otro modo de enseñar y de organizar el desarrollo de la enseñanza, otro modo de exigir la responsabilidad a los escolares frente a su estudio (si es que ha habido alguno en los últimos diez o doce años), en fin, otro modo de aprender: es decir, un modo con el que se pueda aprender. En ese sentido, la relación en el interior del aula debe ser otra: una que permita que los alumnos puedan concentrarse en la atención a las explicaciones del profesor, en el estudio personal, en la reflexión intelectual: una que les permita aprender los conocimientos y capacidades intelectuales y los valores cívicos y morales que van a necesitar para participar como ciudadanos, crítica y autónomamente, en el país en que viven.


[1] Véase, por ejemplo, la evaluación del INECSE del año 2003: la mitad de los alumnos, al término de la Educación Primaria, tienen un nivel inaceptable en las áreas fundamentales (Lengua, Matemáticas, Conocimiento del Medio), y una tercera parte más tienen un nivel simplemente mediocre.

[2] “Resolución de 20 de diciembre de 2005, de la Dirección General de Ordenación Académica, por la que se establecen los estándares o conocimientos esenciales de las áreas de Lengua castellana y Literatura y de Matemáticas, para los diferentes ciclos de la Educación Primaria de Madrid”, B.O.C.M., núm. 2, pp. 4-12.

[3] Esto puede parecer increíble, pero yo se lo he oído decir a más de un maestro y más de una maestra, y no sólo en la época álgida del dominio incontestado del “giro epistemológico” logsístico, sino también en fechas recientes, inmersos ya, como estábamos, en el desastre que se venía anunciando desde el principio.

[4] Hay que suponerlo: lo proclaman la teoría pedagógica asestada por la autoridad, las presiones que se ejercieron sobre los claustros y sobre los maestros individuales, y los resultados penosos que se consiguieron.

[5] Por lo demás, el juego, si es colectivo, socializa sin duda en el aprendizaje y respeto de las normas que el grupo se ha dado para realizarlo; se trata, en todo caso, de un juego que se juega en el espacio exterior a aquel en que se produce la transmisión de conocimientos y valores dirigida por los adultos en el proceso educativo.

[6] Lev Vigotski identificaba los tres años como la edad en que ya el niño parecía estar preparado para empezar a aprender a leer y en que, por tanto, los adultos debían empezar a estimular su aprendizaje en ese sentido (Pensamiento y lenguaje, Buenos Aires, La Pléyade, 1985, 71-72). El filólogo Gregorio Salvador advierte de que la edad no puede ser la misma para todas las lenguas escritas, puesto que unas son muy poco fonológicas y otras lo son mucho; así, afirma, el castellano es mucho más fácil, en ese sentido, que el inglés y eso hace que el comienzo del aprendizaje de la lectura pueda ser en castellano muy anterior (es decir, se pueda producir a los tres años) (El destrozo educativo, Madrid, Grupo Unisón, 2004, 70-71).

[7] Los alumnos, al llegar a 1º de la ESO (y también después, porque el destrozo previo es difícil de reparar en los años sucesivos) no encuentran ninguna dificultad (o no ven contradicción alguna) en ponerse a hacer los ejercicios de un tema sin haber todavía estudiado (comprender, retener) la teoría que fundamenta la práctica de esos ejercicios. Por el contrario, oponen una resistencia insuperable al propio estudio de esa teoría, y se sorprenden mucho cuando se les hace la observación de que para hacer los ejercicios hay que controlar el conocimiento teórico adecuado, por nimio que sea. Es decir, presentan el perfil de quienes, hasta ese momento, han hecho innumerables ejercicios, y encuentran por eso razonable hacerlos también en Secundaria, pero han estudiado muy poco, y les parece extraño que alguien les proponga semejante rareza. Lo que sucede entonces, a menudo, es que los ejercicios parecen rellenados como si se tratara de acertijos, dado el desconocimiento por los alumnos de la materia a la que se refieren.

[8] Es interesante mencionar, a este respecto, que precisamente en el año 1991 (fecha de aparición del malhadado Currículo) se publicaba en España la traducción de un libro de Neil Postman (de 1985), provisto de un título y un contenido enteramente ejemplares, Divertirse hasta morir (Barcelona, Ediciones de la Tempestad). Todo el libro es ilustrativo de lo que se nos venía encima, pero habría sido bueno que nuestros falsos progresistas de la LOGSE leyeran, al menos, el capítulo dedicado a la educación, “La enseñanza como actividad divertida”: puede que se les hubiera atragantado la risa en el alma. Los tres mandamientos que Postman atribuye a la elaboración de programas televisivos se pueden atribuir, también, a lo que (parece que) sucede en muchas aulas aquí y ahora: “No tendrás requisitos previos” (no exigirás ningún conocimiento previo), “No provocarás perplejidad” (no sorprenderás a los alumnos con ideas nuevas), “Evitarás las explicaciones” (no aburrirás a los alumnos tratando de que entiendan lo que no entiendan de antemano) (153-154). Postman concluye: “El nombre más apropiado que podemos dar a una educación sin prerrequisitos, perplejidad y explicación es entretenimiento” (155) (cursiva mía).

[Crisis, 11 (abril 2006), 28-34]

Currículo y pedagogía en la escuela primaria. Del currículo de 1991 a los estándares de 2006