[Debemos hacer que la Escuela Pública sirva para el aprendizaje de conocimientos y el desarrollo de las capacidades intelectuales de toda la población]
“Tesis sobre educación”
(Aprobada en el XIX Congreso del PCE. 15-17 noviembre 2013)

El PCE, como partido comunista, defiende un Sistema Educativo basado en una educación pública, libre, democrática, coeducadora, inclusiva, garante de la equidad en la escuela, gratuita en todos los niveles, universal, laica, científica y, sobre todo, de calidad. Este modelo educativo tiene que estar puesto al servicio de la formación integral de la ciudadanía. Para el PCE, la Educación es un Derecho que debe estar garantizado por el Estado. Consideramos la educación como una inversión social, no desde una óptica mercantilista, sino desde la perspectiva de la rentabilidad social. Por eso, consideramos que uno de los objetivos prioritarios de un Sistema Educativo comunista debe ser el de lograr desarrollar al máximo las capacidades de cada individuo, en beneficio propio y del conjunto de la sociedad; dotando a cada uno de los recursos y medios materiales y humanos que sean necesarios para alcanzar dicho fin. En definitiva, se trata de formar ciudadanos críticos, analíticos, curiosos, solidarios y comprometidos socialmente. La enseñanza no debe estar orientada hacia los intereses de los empresarios, como pretende el PP.
Por eso, desde el PCE rechazamos de manera rotunda la Ley Wert, porque no podemos olvidar, en primer lugar, que lo que plantea el PP es una reforma educativa que sigue los dictados del FMI, del BM, de la OCDE, de la OMC, del BCE, de la BANCA, de los Mercados, de la CEOE y de la IGLESIA CATÓLICA. Porque todo sistema educativo, lo queramos o no, responde a unos planteamientos ideológicos. Desde el PCE aspiramos a desarrollar un modelo educativo que atienda a las necesidades de la clase trabajadora, y a sus aspiraciones de superar este sistema eliminando las injustas diferencias culturales y sociales de clase que actualmente existen; respetando en esto los principios democráticos, de justicia social, de equidad y de respeto de los derechos humanos que la reforma del PP no respeta en absoluto.
Sin embargo, el actual sistema educativo no cumple tampoco los requisitos fundamentales de lo que debe ser un sistema educativo que ponga en su centro el logro de la autonomía intelectual y el logro del conocimiento para todos los ciudadanos; logros que la clase trabajadora necesita para luchar por su hegemonía. Porque los “fallos” de la democracia, los “desajustes” autoritarios de la democracia, la manipulación de las conciencias en la democracia, la deriva abúlica que niega la participación política pública en la democracia, y todo el resto de males destructivos que afectan a nuestra democracia, sólo se curan con más democracia, con una radicalización de la democracia. Esto, sin duda, es una evidencia, pero ¿quién podría exigir más democracia? ¿quién podría desarrollar una lucha capaz de poner en el orden del día la radicalización de la democracia? ¿Cómo cambiar las cosas? ¿Cómo luchar contra un sistema económico que se alimenta de la desigualdad, del agotamiento, de la ignorancia, de los vicios y los deseos insolidarios de la mayoría de la población? ¿Quién podría cambiar el sistema capitalista, en cuya lógica está la desposesión económica y la privación cultural de la mayoría, por otro sistema en cuya lógica estuviera el bienestar económico y la riqueza cultural de todos? La respuesta es, asimismo, obvia: las ciudadanas y ciudadanos que conforman, en su existencia práctica, toda democracia, y que padecen bajo la pesada losa de las estructuras socioeconómicas, político-jurídicas e ideológicas del sistema capitalista. No hay otro sujeto histórico posible para protagonizar un cambio de sistema: la emancipación de los trabajadores sometidos a la explotación económica y a la ignorancia cultural sólo podrá ser obra de ellos mismos.
Por eso la tarea esencial que los enseñantes deberían afrontar, que debería afrontar la dirección de cualquier centro de enseñanza, que el sistema educativo debería inscribir en todas sus estructuras, tendría que ser la producción de una masa crítica de ciudadanas y ciudadanos capaces de tomar en sus manos su destino como tales: con los conocimientos sociológicos y económicos necesarios para saber en qué sociedad viven y cómo sucede su expropiación, su explotación, su manipulación, y cómo sería necesario salvarse de esa miseria; con los conocimientos históricos y filosóficos necesarios para saber cómo se ha llegado hasta aquí y cómo se podría salir de esta situación para alcanzar una sociedad mejor, de justicia social y de equidad, radicalmente democrática.
Ésta tendría que ser la idea básica de toda teoría política de la educación que se quisiera al servicio de los intereses de la clase trabajadora. A partir de esa premisa fundamental podríamos tratar de construir una alternativa al sistema educativo actual en todas sus líneas de fuerza. No se trataría, pues, de hacer simplemente que los niños fueran felices en las escuelas, sino de que (ellos y nosotros) consiguiéramos que llegaran a ser mujeres y hombres intelectualmente libres, autónomos, cultural y políticamente emancipados de la tutela vigilante del poder político y económico, capaces de desarrollar una lucha consciente para cambiar las estructuras sociales y económicas que los someten a la explotación de su fuerza vital y de su trabajo.
Para conseguir esta finalidad, necesitamos construir otras estructuras educativas, otra forma de trabajar en los institutos, otro modo de afrontar la relación educativa en las aulas; necesitamos otro modo de pensar el currículo, las necesidades cognitivas de los alumnos, la interrelación de las diversas disciplinas (científico-naturales, geográfico-histórico-sociológico-económicas, lingüístico-literario-filosóficas, …). En fin, necesitamos diseñar una alternativa escolar que ponga la enseñanza y el aprendizaje de los conocimientos en el centro de la escena educativa. En la elaboración de esa alternativa está ya trabajando el PCE.
Para que todo esto sea posible es imprescindible que haya solamente una red Educativa Pública; eliminando, por tanto, la dualidad existente en estos momentos entre una Red Pública y otra Red Privada-Concertada. Sólo así se puede garantizar el modelo educativo propuesto desde el PCE para la sociedad española. Para esto se hace necesaria la elaboración de un plan que garantice la incorporación de la Red Privada-Concertada a la Red Pública, respetando los derechos de los trabajadores de la concertada y de la pública, y garantizando en todo momento la escolarización de todo el alumnado. Para el éxito de este proceso se hace necesario contar con el apoyo de los trabajadores y de las madres y padres que llevan a sus hijos e hijas a este tipo de centros, ofreciendo mejores condiciones educativas en la pública, revertiendo los procesos actuales de trasvase de fondos desde la red pública hacia la red privada-concertada. Por eso, hacer que la Escuela Pública sirva a las necesidades de aprendizaje de conocimientos y capacidades intelectuales de toda la población es una tarea fundamental. Es estrictamente necesario que no haya nadie que abandone (o haya abandonado) la Escuela Pública para ir a estudiar a la Privada-Concertada, porque esa escuela no haya puesto en el centro de su filosofía la necesidad de crear un fructífero ambiente de trabajo intelectual para todos los alumnos, un lugar en el que sea una tarea estimulante el aprendizaje de todos los conocimientos valiosos que los seres humanos hemos atesorado a lo largo de la historia (de la naturaleza, de la sociedad, de las humanidades, de las artes).
La situación actual es el resultado, precisamente, de lo contrario. Durante los últimos veinte años las leyes de educación burguesas (la LODE, la LOGSE, la LOE) han funcionado para producir, en toda su fortaleza destructiva, una doble red educativa: por un lado, la Enseñanza Pública; por otro, la Enseñanza Privada-Concertada. Para que la enseñanza privada engordara, y actuara, así, para despojar a los trabajadores de sus posibilidades intelectuales y de conocimiento, fue necesario que la pública fuera destruida en su labor de instrucción y educación de la mayoría de la población. Se trataba de conseguir que los hijos de la burguesía siguieran dirigiendo el país en el futuro. Se trataba de que los hijos de la clase trabajadora no pudieran hacer otra cosa que obedecer mansamente, puesto que enfangados en el consumismo compulsivo, sometidos a la ignorancia insolidaria y radicalmente expropiados de su fuerza intelectual; convertidos en una gran masa de trabajadores poco cualificados ganando un sueldo de miseria. De paso, han conseguido también que la Iglesia Católica aumente cada vez más su control sobre las conciencias, puesto que es ella la que masivamente controla la enseñanza concertada.
Por eso, se hace más necesario que nunca recuperar la acción contrahegemónica de la clase trabajadora, como proponía Gramsci, y, por eso, hay que pelear por un tipo de escuela que revierta el deterioro de la Enseñanza Pública y logre la desaparición paulatina de la Privada-Concertada. Esta es una cuestión trascendental en la que la victoria de la derecha supondría una derrota demoledora para los intereses estratégicos contrahegemónicos de la clase trabajadora.
De entrada, en el actual contexto de recortes y reformas neoliberales es necesario tener en cuenta una serie de cuestiones fundamentales:
1.- Hay que priorizar la inversión pública en educación, como requisito imprescindible para salir de la actual crisis del sistema capitalista con una mejor estructura social y con un modelo de desarrollo sostenible, respetuoso con el medio ambiente y basado en la Justicia Social. Para ello habría que establecer un impuesto inmediato y especial a las rentas del capital con el que sufragar las políticas educativas que deben de alcanzar una cota de gasto del 7% del PIB.
2.- Asegurar el papel hegemónico de la Escuela Pública en un sistema educativo que tienda a la reducción paulatina de los conciertos, dejando estos en una situación de subsidiariedad y transitoriedad, como paso previo hacia su total desaparición. Dotando a este sistema educativo público de los suficientes recursos materiales y humanos. Un sistema educativo eficiente y socialmente justo debe garantizar el número suficiente de plazas en los centros públicos para atender la demanda educativa de todo el alumnado. Sólo una verdadera y eficaz educación pública puede garantizar los principios constitucionales y de los derechos humanos, y hacer que la enseñanza sea igualitaria e igualadora, coeducadora, educando en la diversidad, cooperativa, solidaria, no segregadora, inclusiva, democrática y socializadora en la equidad. Por su parte, orientada a la acción egoísta del Mercado, la educación privada sólo responde al lucro y al interés particular de sus promotores.
3.- Mejorar y garantizar la oferta pública educativa, incluida la etapa de 0 a 3 años, desde una red de centros públicos dotados de todos los recursos necesarios. Para atender las necesidades del alumnado de manera adecuada y atendiendo a la individualización de los procesos de enseñanza-aprendizaje hay que reducir el número de horas lectivas del profesor a los niveles anteriores a los recortes para Secundaria. Al mismo tiempo, habría que reducir los horarios lectivos en Educación Infantil y Primaria hasta igualarlos con los de Secundaria. Además, en el caso de la Educación Infantil, se establecería una ratio de dos profesores por aula para atender adecuadamente las necesidades formativas de esta etapa, fundamental para sentar unas buenas bases educativas en el conjunto de los alumnos. Con esta rebaja en la carga lectiva del profesorado se permite que estos dispongan de más tiempo para la elaboración, seguimiento y evaluación de las programaciones didácticas; para la preparación de los materiales necesarios para garantizar procesos de enseñanza-aprendizaje individualizados que atiendan las necesidades formativas de cada alumnos, en aras de lograr que todas y todos alcancen los conocimientos y destrezas mínimos establecidos en el currículum; más tiempo también disponible para la coordinación con el resto del Equipo Docente; más tiempo para la atención a padres y tutorías (fomentando en el caso de la atención a padres la flexibilidad horaria del profesorado para esta tarea fundamental).
Y esto hay que complementarlo con una reducción paulatina y significativa de la ratio alumno-aula hasta situarla en los niveles necesarios para garantizar la calidad del sistema educativo, aumentando los recursos financieros y humanos de los centros, con el objetivo de permitir dar a cada alumno la atención individualizada que necesite. En principio, no más de 10 alumnos en la etapa de Infantil, no más de 15 alumnos en Primaria, no más de 20 en Secundaria y no más de 25 en Bachillerato. A esto hay que sumar los recursos suficientes y necesarios para atender a la diversidad, aumentando significativamente los recursos materiales y humanos para los alumnos con necesidades educativas especiales, atendidos por especialistas. Es en ellos en los que hay que hacer los mayores esfuerzos inversores, puesto que lo que indica PISA es que es en este grupo de alumnos en los que más se notan los esfuerzos económicos y de inversión.
Aumentar la dotación de las becas de estudio, generalizar la gratuidad de los libros de texto en las etapas educativas obligatorias, generalizar la gratuidad de los comedores escolares como entornos educativos fundamentales en el desarrollo socializador de las personas, etc.
En relación con esto se hace imprescindible dignificar la función del docente y acabar con los años de criminalización hacia esta profesión que han desarrollado, antes, el PSOE para eliminar la disidencia ante la LOGSE, y, ahora, el PP con el claro interés de desprestigiar a la Escuela Pública de modo que la privada-concertada siga creciendo y engordando sus beneficios económicos e ideológicos.
La Escuela cumple un papel fundamental, sobre todo en las etapas más tempranas. Hay que tener en cuenta que el desarrollo del niño y del adolescente, entre los cero y los 16 años es la etapa crucial. Lo que en estas etapas no se haga, luego será casi imposible de desarrollar, y existe un consenso científico en considerar que las etapas Infantil y Primaria sientan las bases del desarrollo del adolescente. Será en esta última etapa, en la que se conforma la capacidad de comprensión y de pensamiento abstracto, donde estará la clave para el desarrollo como adultos. Es en estas etapas en las que se forman los individuos del futuro y, sin embargo, son las más desatendidas por nuestro sistema educativo actual, con el claro objetivo de segregar desde el origen. Por el contrario, para permitir que todos y todas tengan las mismas oportunidades, la enseñanza debe ser igual para todos en cuanto a contenidos básicos. En cuanto a metodología, esta debe de ser diversa, adaptada a las diferentes formas de aprender de los alumnos para que todos alcancen los objetivos propuestos. Para lograr esto, hay que exigir de los docentes los conocimientos necesarios de las materias que imparten, así como los conocimientos pedagógicos que les permitan poder utilizar una amplia variedad de recursos metológicos que posibiliten alcanzar los logros marcados. Al mismo tiempo hay que admitir la posibilidad del desarrollo de diferentes vías formativas a partir de edades más avanzadas, dentro de la enseñanza reglada, garantizando la migración de una vía a otra con absoluta facilidad.
Así, la diversidad de los alumnos ha de ser afrontada con vistas a su superación por arriba, en el nivel de conocimientos y en la autonomía intelectual, sin que sea necesario que se produzca segregación temprana alguna por el rendimiento. Precisamente, porque uno de los objetivos del sistema educativo ha de ser el de corregir y compensar desde la escuela las diferencias existentes entre los distintos alumnos, ya sean por razones psíquico-físicas de ellos o por motivos socioeconómicos o familiares, que ocasionan que dichos alumnos y alumnas tengan unas grandes carencias culturales e intelectuales de partida, que les pueden impedir en el futuro alcanzar los objetivos educativos marcados para todo el alumnado, sufriendo la condena desde la infancia a padecer la subalterneidad y la manipulación.
Y en este sentido es vital que sólo exista un sistema que debe ser público, universal y gratuito, con una enseñanza obligatoria hasta los 16 años. En estas etapas se debe de dar a los hijos de los trabajadores una formación lo suficientemente amplia y flexible para que en el futuro puedan abordar cuantos conocimientos y saberes necesiten o deseen para completar su formación postobligatoria o para servir a los intereses intelectuales que les puedan sobrevenir a lo largo de su vida. Por eso es vital la existencia de una Escuela Reglada con profesionales cualificados que respondan a esta necesidad social. Estos profesionales, los profesores, serán la clave del éxito del sistema educativo, y su buena formación y preparación serán determinantes para el logro de esos objetivos.
4.- Garantizar la laicidad del sistema educativo, excluyendo la religión del currículo y de las escuelas, al contrario de lo que pretende la Ley Wert. El adoctrinamiento religioso debe salir de la escuela, como en casi todos los países más avanzados de Europa. Para ello debe derogarse como paso previo el Concordato entre el Estado Español y el Estado del Vaticano de 1979, que dice en su art. 1 que “la educación que se imparta en los centros docentes públicos será respetuosa con los valores y la ética cristana”; así como todas las leyes que le confieren al a Iglesia Católica un papel que no le tendría que corresponder en un estado democrático y laico.
En ese sentido, un aspecto a tener en cuenta en el sistema educativo es el de la coeducación, como la mejor herramienta para educar a nuestras alumnas y alumnos en el respeto entre géneros. Con la coeducación se puede luchar contra la violencia de género o contra la discriminación laboral y social de la mujer, apostando por trasmitir valores de igualdad en los derechos y en las oportunidades reales de ambos géneros, respetando al mismo tiempo las diferencias. En este sentido, la escuela tendría que hacer un esfuerzo para no trasmitir papeles sexistas.
5.- Establecer Campus Inter-universitarios integradores que engloben a todo el sistema universitario público y garantizando su calidad.
Hay que apostar por una Universidad totalmente gratuita y pública, en la que todos y todas puedan estudiar en ella si así lo desean, dotándola de los recursos suficientes, tanto humanos como materiales, para alcanzar dichos fines. En este aspecto hay que luchar contra las políticas del PP que pretenden crear una Universidad elitista y segregadora. Para el PCE, al considerar la Educación como un Derecho Universal de todo ser humano, la Universidad debe ser accesible para todos.
Para mejorar la calidad de la Universidad hay que establecer que cuente lo mismo la docencia que la investigación en la contratación del profesorado universitario. En este sentido, es necesario exigirles a los profesores de Universidad no solo la adecuada formación y suficiencia investigadora, sino también la adecuada capacitación docente para impartir clase.
También hay que apostar por una Universidad Pública, que no puede ni debe estar orientada al Servicio de los Mercados, como pretenden el PP y el PSOE al apoyar la Estrategia de Universidad 2015. Hay que defender una Universidad orientada hacia la prestación de un servicio cultural y social, y no como una especia de FP más avanzada, destinada sólo y exclusivamente a satisfacer los intereses de las empresas. Las Universidades Públicas deben ser centros de estudio y de investigación punteros, en los que su único objetivo debe ser atender las necesidades del conjunto de la sociedad en cuanto a una formación superior, y no el servir al interés y el lucro de las empresas privadas.
Salvaguardar la investigación como servicio público, rechazando la apropiación privativa de los recursos públicos. La investigación también debe de estar orientada, dentro de la Universidad Pública, como un servicio prestado al conjunto de la Sociedad, y no al interés y el lucro de las empresas.
6.- Impulsar la gestión democrática de todas las instituciones educativas. Para esto hay que potenciar el papel de los claustros de profesores como órganos de dirección pedagógica y curricular de los centros, así como el papel de los Consejos Escolares como órganos colegiados de decisión en los que está representada toda la comunidad educativa en la Enseñanza no Universitaria. En la Universidad hay que expulsar de los órganos de gestión a todos los representantes del mundo empresarial, dejando en esta tarea tan sólo a la comunidad educativa universitaria. No puede ser democrática una escuela en la que no se ejerce la democracia en la elección de sus órganos de dirección. De esta forma se mejora la autonomía de los centros y sobre todo se evita el clientelismo y el servilismo político como pretende el PP al hacer de los directores meros servidores de sus intereses ideológicos.
7.- Impulsar la Formación Profesional, pero no como propone el PP dejándola en manos de las empresas privadas para que dispongan de la suficiente mano de obra barata para aumentar sus beneficios. La FP debe de servir para la formación de los trabajadores en tareas que son socialmente necesarias, pero impidiendo que la misma genere la explotación y la sumisión de la clase trabajadora. Se trata de proporcionar la adecuada formación técnica a los jóvenes y el desarrollo de su capacidad intelectual y de su espíritu crítico, con un currículo formado por asignaturas de instrucción general (para su desarrollo cultural e intelectual) y asignaturas formativas de la especialidad. Para ello es necesario crear una amplia, adecuada, bien dotada y cualificada red de Centros Públicos de Formación Profesional.
8.- Potenciar la educación reglada de adultos, que debe de contar con una suficiente y adecuada red de centros, como una pieza fundamental del sistema educativo. Hay que potenciar también las enseñanzas artísticas (artes plásticas, música, danza, etc.) y las escuelas de idiomas. Desde el PCE entendemos la Educación como un Derecho Humano que no queda restringido a los años de la enseñanza obligatoria, sino que es algo que debe abarcar toda la vida de las personas, que podrían querer volver a estudiar dentro de los ciclos reglados o iniciar algún otro tipo de estudios. Por lo tanto, un buen sistema educativo es aquel que atiende en todo momento las necesidades y deseos formativos de sus ciudadanos, de aquí la apuesta importante por este tipo de formación permanente, que está siendo objeto de un virulento ataque por parte del Partido Popular.
Por todo esto, desde el PCE nos proponemos continuar apoyando las movilizaciones contra la mercantilización del sistema educativo y el desmantelamiento de la Escuela Pública en beneficio de la Escuela privada. Desde el PCE no aceptamos este desahucio y esta desposesión hacia la clase trabajadora por parte del PP.

Una Escuela Pública que sirva para el desarrollo de los conocimientos y capacidades intelectuales de toda la población. Tesis sobre educación del PCE

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La cuestión de las pruebas externas.

Acerca de las reválidas y de sus distintos usos y abusos

Salustiano Martín

 En la cuestión de las pruebas externas (reválidas y demás) existen distintas posiciones, que tienen que ver con la creencia (o la no creencia) real de sus sostenedores en las capacidades intelectuales de los hijos de los trabajadores y en lo que el sistema educativo público pudiera hacer con esas capacidades (en su creencia real, no en sus posiciones ideológicas supuestas).

Quienes dicen estar a favor de los intereses de los hijos de los trabajadores (y en su fuero interno seguramente así lo creen), pero no creen en sus posibilidades intelectuales (no sólo lo demuestran con sus actos, sino que incluso lo dicen explícitamente sin darse cuenta), no quieren que haya ninguna prueba externa que pueda impedir la llegada de estos alumnos a los niveles superiores (no importa su nivel de ignorancia y su incapacidad real para progresar intelectualmente), porque, si las hubiera, no podrían pasarlas con éxito dada su presunta incapacidad (la de su clase, se entiende, carente, como dicen, del capital cultural necesario para prosperar en un mundo escolar provisto de pruebas para la comprobación del nivel de conocimientos y capacidades intelectuales). Así, no consiguen otra cosa que la apatía intelectual de los alumnos y su ignorancia; su falta de autodisciplina, de voluntad y de coraje. Así es como se contribuye a producir el buenismo irresponsable y el estancamiento intelectual; buenismo y estancamiento: causa y consecuencia. Así, en fin, se ejecuta la autodestrucción intelectual de la clase trabajadora y la reproducción incontestada de la hegemonía de la clase burguesa.

Quienes claramente no están a favor de los intereses de los hijos de los trabajadores, y no creen en absoluto en sus posibilidades intelectuales, quieren que haya pruebas externas que los desalojen cuanto antes del sistema y les impidan llegar a los niveles superiores (para que no sepan lo que no deben saber, para que no lleguen a donde no deben llegar, para que no se gaste lo que no se debe gastar). Construyen, para eso, una organización educativa que prima los obstáculos finalistas, y no consideran que, ya que éstos obstáculos deben existir según ellos, todos los alumnos debieran ser instruídos con la firme voluntad política de conseguir, en cada tramo del trayecto y al final del proceso, el logro de todas las capacidades intelectuales y de todos los conocimientos: para que esas pruebas demostraran que el sistema había funcionado y que todos los alumnos habían conseguido todo lo que se suponía que debían conseguir. Dado que esas capacidades intelectuales y esos conocimientos no han sido logrados por una buena parte de los alumnos, puesto que tal voluntad política no ha existido en ningún momento del proceso educativo, el resultado es que la prueba externa aplicada para producir la tensión positiva de todo el sistema educativo y para comprobación de que éste está verdaderamente funcionando, se convierte, sin remedio, en una trampa preparada para los que han de caer en ella (quienes no han sido preparados, de antemano, para lograr los conocimientos necesarios para superarla), en un obstáculo insalvable para aquellos que deben fracasar necesariamente.

Quienes creen (más o menos; a menudo, más menos que más) en las posibilidades intelectuales de los hijos de los trabajadores, pero no quieren su acceso masivo a los niveles superiores (PSOE, LOGSE), tratan de lograr que accedan a cada curso sin los intereses intelectuales y sin los conocimientos adecuados, de manera que lleguen al final de la enseñanza obligatoria de mala manera y no puedan en absoluto llegar más adelante en el cursus educativo. Dicen que quieren conseguir aquello que claramente están tratando de impedir que se consiga. Es por eso por lo que tratan de construir un sistema educativo que contribuya a la ignorancia y la apatía de los alumnos; a su desinterés por el logro de los conocimientos y el desarrollo intelectual; a su falta de voluntad, de capacidad de esfuerzo y de autodisciplina. A éstos, las pruebas externas los descubrirían en sus manejos (es decir, esas pruebas descubrirían la miseria real de la ignorancia y la falta de carácter, donde se supone que se debiera encontrar la alegría contagiosa de la capacidad intelectual y del conocimiento) y, por eso, deben evitar que las haya. Ahí estamos en el universo de la falsedad y de lo clandestino. Lo que no se debe saber: que el emperador está desnudo. Que la educación pública, construida con la intención perversa de mantener en la ignorancia a los hijos de los trabajadores, no es más que un tramposo sistema para ocultar los intereses estratégicos de la burguesía. El sistema educativo no fracasa: consigue los fines clandestinos que los dirigentes pretendían.

Quiero creer que hay también quienes creen en en las capacidades intelectuales en potencia de los hijos de los trabajadores y en lo que el sistema educativo público (otro sistema educativo público, por supuesto) podría hacer con esas capacidades si hubiera en los dirigentes la voluntad política adecuada. Quienes nos situamos en la órbita de los intereses estratégicos de la clase trabajadora (porque pertenecemos a esa clase y nos sentimos orgullosos de esa pertenencia) estamos seguros de que un sistema educativo enteramente concebido con la voluntad política de instruir realmente a todos los alumnos en todos los conocimientos, de hacer surgir en ellos la autodisciplina, la energía voluntariosa y la capacidad de esfuerzo necesarias para su autoemancipación, conseguiría que los hijos de la clase obrera lograran los beneficios de una instrucción necesaria para luchar por la hegemonía de la clase a la que pertenecen. Quienes pensamos así no tenemos miedo de las pruebas externas. Es más, estamos seguros de que, en una estructura educativa diseñada para el logro del conocimiento por todos los alumnos, esa pruebas no sólo serían muy positivas, sino que serían estrictamente necesarias para su buen funcionamiento. En un sistema educativo así construido las pruebas externas servirían para producir la tensión positiva de todo el sistema (de todos los participantes en el sistema: alumnos y profesores, sobre todo) y para la necesaria comprobación de que éste estaba funcionando bien globalmente y en cada nivel o espacio de su estructura (porque, en caso contrario, lo que no estuviera funcionando bien debería ser corregido desde la voluntad política que debiera permear el pensamiento y la actuación de quienes participan en su funcionamiento). Se trata de construir tal sistema educativo. Para hacerlo necesitamos pensar en cómo debiera ser un sistema que sirviera, verdaderamente, para hacer surgir en los alumnos el conocimiento y el amor al conocimiento desde los primeros días de la enseñanza infantil y a lo largo de todo el periplo educativo.

La cuestión fundamental, pues, tiene que ver con si estamos llevando a cabo una reflexión sobre la bondad o la maldad aquí y ahora de las pruebas externas; o si se trata de diseñar un sistema educativo en que, desde el primer día del proceso escolar (desde la escuela infantil), se trabaje a partir de un voluntad política consciente y actuante para conseguir que todos los alumnos consigan el máximo de conocimientos, y entonces se plantea si las pruebas externas han de cumplir un papel esencial en ese sistema educativo. Las pruebas externas de Wert son unas pruebas propuestas en el interior de un sistema educativo (público o concertado) que funciona para crear el fracaso de una buena parte de los alumnos adscritos. En esa situación, esas pruebas externas son un atentado contra los intereses de los hijos de la clase trabajadora. En esa situación deben ser rechazados. Pero haríamos muy mal en rechazar las pruebas externas en sí mismas, porque ellas han de ser fundamentales en el diseño de un sistema escolar que funcione a favor de los intereses educativos y de instrucción de toda la población, es decir, a favor de los intereses estratégicos de la clase trabajadora.

La cuestión de las pruebas externas. Acerca de las reválidas y de sus distintos usos y abusos

PARA UNA ALTERNATIVA DE CLASE EN EDUCACIÓN

(2003)

 

SALUSTIANO MARTÍN

1.

Todos los sistemas educativos son conformados desde una concreta perspectiva socioeconómica y político-ideológica; es decir, hay inscrita en su estructura y en su funcionamiento una teoría política de la educación. En buena parte, eso mismo podría decirse de la estructura de funcionamiento de los centros y de la propia relación educativa tal como se desarrolla dentro de las aulas. Consciente o no, existe un punto de vista sociopolítico que se desarrolla por debajo del proceso educativo, que da coherencia a las normas que hacen posible el desarrollo, más o menos ordenado, de la práctica escolar.

En este sentido, no sería adecuado exigir, a una educación generada desde un punto de vista determinado, que produjera resultados contradictorios con ese punto de vista. De modo que, al revés, dados ciertos resultados, habrá que entender que estaban inscritos en la lógica desde la cual se ha construido el sistema y se ha trabajado en las aulas. Así, por ejemplo, si se ha promovido el juego y la relajación de la tensión educativa, es imposible que se produzca disciplina y voluntad de esfuerzo intelectual; si se ha rechazado la memorización de conceptos, caracterizaciones y relaciones sistemáticas, y no se ha fomentado el entendimiento abstracto, será inútil esperar un aumento en el nivel de los conocimientos o en la capacidad para la reflexión intelectual.

2.

Si queremos dar una respuesta alternativa al sistema educativo actual, al funcionamiento interno de los centros y a la dinámica educativa dentro de las aulas, necesitamos, pues, identificar un punto de vista básico desde el cual poder diseñar las estructuras del sistema y basar los cimientos de su funcionamiento dentro del centro y dentro de las aulas: una teoría política de la educación que nos asegure (en la medida de lo posible) que cuando ponemos el acento del esfuerzo en tal o cual aspecto del sistema (sea el nivel que sea), ello no va a traer repercusiones indeseadas; que tomar cierta decisión en el currículo no va a producir efectos contradictorios a los esperados.

La teoría política de la educación que esté en la base del sistema, y de sus concreciones normativas y prácticas, deberá hacer, en todo caso, que si la realidad producida no se ajusta a nuestras intenciones, tratemos de reformar el sistema (o las normas que lo han puesto en uso, o las prácticas de él deducidas) en lo que tenga que ver con el desajuste producido, a fin de que la realidad negativa se convierta en una realidad positiva; en lugar de aferrarnos a los pormenores de la estructura o de sus concreciones prácticas, al grito de “sálvese mi bonita construcción y que se hunda el mundo”. Si las normas, en su puesta en práctica, no producen la realidad que esperábamos, no será porque se ha equivocado la realidad, sino porque las normas o su puesta en práctica niegan nuestros postulados, de modo que será preceptivo cambiarlas, dado que no sirven para aquello que es nuestro horizonte de trabajo.

Si queremos conseguir una sociedad democrática y observamos que nuestra teoría y/o nuestra práctica nos está llevando cada vez más a una dictadura, entonces, es que nuestra teoría y/o nuestra práctica son un desatino manifiesto y deben ser cambiadas.

3.

Los “fallos” de la democracia, los “desajustes” autoritarios de la democracia, la manipulación de las conciencias en la democracia, la deriva abúlica que niega la participación política pública en la democracia, y todo el resto de males destructivos que afectan a nuestra democracia, sólo se curan con más democracia, con una radicalización de la democracia. Esto, sin duda, es una evidencia, pero ¿quién podría exigir más democracia? ¿quién podría desarrollar una lucha capaz de poner en el orden del día la radicalización de la democracia? La respuesta es, asimismo, obvia: las ciudadanas y ciudadanos que conforman, en su existencia práctica, toda democracia.

No hay, por tanto, ninguna posibilidad de profundización hacia una democracia real si no hay una ciudadanía consciente, reflexiva y crítica que quiera participar en la arena pública de la democracia y que, por tanto, exija la existencia de instituciones democráticas abiertas, legalmente, a la participación de la ciudadanía. Y, sin embargo, no es ésta la ciudadanía que habita en nuestra enflaquecida democracia.

Si la política económica es destructiva de las esperanzas de la mayoría, tal parece que no nos queda otro remedio que aguantarnos; si el presidente del gobierno y sus ministros se saltan a la torera sus deberes democráticos y nos arrastran a aventuras militares sin consultar a la ciudadanía, no hay otra cosa que hacer (según parece) que decir amén; si los políticos mienten, se corrompen y se desentienden de las necesidades de los ciudadanos, al parecer, es porque es así y no puede ser de otra manera; etc.

¿Cómo cambiar las cosas? ¿Cómo luchar contra un sistema económico que se alimenta de la desigualdad, del agotamiento, de la ignorancia, de los vicios y los deseos insolidarios de la mayoría de la población? ¿Quién podría cambiar el sistema capitalista, en cuya lógica está la desposesión económica y la privación cultural de la mayoría, por otro sistema en cuya lógica estuviera el bienestar económico y la riqueza cultural de todos? La respuesta sigue siendo la misma: las ciudadanas y ciudadanos que padecen bajo la pesada losa de las estructuras socioeconómicas, político-jurídicas e ideológicas del sistema capitalista (es obvio, claro, que los capitalistas no padecen semejante losa destructiva). No hay otro sujeto histórico posible para protagonizar un cambio de sistema: la emancipación de los trabajadores sometidos a la explotación económica y la ignorancia cultural sólo podrá ser obra de ellos mismos.

Así, pues, si hay que decir, de nuevo, que no hay, aquí y ahora, una ciudadanía capaz (intelectual, moral y políticamente capaz) de afrontar semejante tarea, va de suyo que la tarea esencial que los enseñantes deberían afrontar, que debería afrontar la dirección de cualquier centro de enseñanza, que el sistema educativo debería inscribir en todas sus estructuras, debería ser la producción de una masa crítica de ciudadanas y ciudadanos capaces de tomar en sus manos su destino como tales: con los conocimientos sociológicos y económicos necesarios para saber en que sociedad viven y cómo sucede su expropiación, su explotación, su manipulación, y cómo sería necesario salvarse de esa miseria; con los conocimientos históricos y filosóficos necesarios para saber cómo se ha llegado hasta aquí y cómo se podría salir de aquí para llegar a otra parte mejor; con los conocimientos políticos y jurídicos necesarios para que nadie (ningún excelso padre de la patria, ningún sabio salvador de la clase obrera, ningún político mentiroso) pudiera conducirlos allí donde ellos, a partir de su propios conocimientos y su propia capacidad intelectual de reflexión, no quisiera ir; con todos los conocimientos necesarios para ser, sin más, seres humanos plenos, nada dispuestos a comulgar con las ruedas de molino de la (presunta) desigualdad natural (entre gobernantes y gobernados; entre técnicos conocedores de los arcanos de la economía o el Estado, y populacho ignorante).

Ésta tendría que ser la teoría política de la educación a partir de la cual podríamos tratar de construir una alternativa al sistema educativo actual en todas sus líneas de fuerza. No se trataría, pues, de hacer simplemente que los niños fueran felices en las escuelas, sino de que (ellos y nosotros) consiguiéramos que llegaran a ser mujeres y hombres libres, autónomos, emancipados de la tutela vigilante del poder político, capaces de desarrollar una lucha consciente para cambiar las estructuras económicas que los someten a la explotación de su fuerza vital y de su trabajo. No se trataría de jugar, sino de esforzarse para crecer en conocimientos y en capacidad intelectual, en autodisciplina y voluntad autónoma. No se trataría de seguir en la escuela o en el instituto el tipo de vida dependiente, regalada y ociosa propia del hogar materno, sino de iniciarse a una vida de relación autónoma, basada en el esfuerzo personal y las normas colectivas, como sujeto que se está haciendo para una vida independiente y racionalmente conformada.

En fin, para conseguir esta finalidad, necesitamos construir otras estructuras educativas, otra forma de trabajar en los institutos, otro modo de afrontar la relación educativa en las aulas; necesitamos otro modo de pensar el currículo, las necesidades cognitivas de los alumnos, la interrelación de las diversas disciplinas (científico-naturales, geográfico-histórico-sociológico-económicas, lingüístico-literario-filosóficas, …). Hay que ponerse manos a la obra para diseñar una alternativa en ese sentido.

16 noviembre 2003

Para una alternativa de clase en educación

Algunas ideas acerca de las pruebas externas

Algunas ideas acerca de las pruebas externas

Luis Fernández García

En la ideología educativa que domina en los sectores que se consideran progresistas, las pruebas externas sólo merecen anatema. Hay una minoría en la izquierda, muy exigua, marxista, que considera romántica y pequeñoburguesa esa ideología, y ve sus efectos sobre la política educativa de los socialdemócratas, y de las coaliciones de izquierda, como un desastre para la educación de las clases trabajadoras y el desarrollo de la conciencia revolucionaria.

Hay que admitir que la hegemonía de ese discurso es tan completa, que cuestionarla o simplemente mostrar algún escepticismo respecto a ella producirá sorpresa, cuando no indignación. Recordemos que hace tres cuartos de siglo el discurso eugenista, el de la necesidad de defender la calidad biológica de la población contra la expansión de los defectos genéticos, el del racismo «científico»  y la esterilización de los débiles, era igualmente hegemónico, incluso en la izquierda, aunque en ésta tomara una forma distinta.

Si llegamos a decidir que toca ahora desembarazarnos de esa doctrina pedagógica, por injustificada y perniciosa, vamos a tener grandes dificultades para simplemente hacernos escuchar, al menos por parte de la mayoría de la militancia pedagógica y los docentes de primaria, aunque no tanto por los docentes de secundaria y, probablemente, tampoco por los padres.

Hay que empezar recordando dos hechos importantes:

—En cuestiones mínimamente complejas, y ésta lo es mucho, ninguna opción es perfecta, es decir, completamente eficaz y carente de consecuencias o riesgos indeseables.

—Desde cualquiera de las dos opciones —pruebas externas sí o pruebas externas no— se puede servir a fines distintos, y aun opuestos.

No es mi intención ignorar los inconvenientes y los riesgos de las pruebas externas, ni tampoco las ventajas de prescindir de ellas. Tampoco que cualquiera de las dos opciones pueden servir tanto para promover la igualdad como para promover la exclusión social.

Evaluación

Antes de entrar en los pros y los contras de las pruebas externas, recordemos lo que se debe, se puede o se quiere evaluar en el marco de la educación, para qué y al servicio de qué fines (o de quiénes).

¿Qué se evalúa?

—Se evalúa a las personas, especialmente a los alumnos, pero también a los docentes. Los que enseñan en el último curso de instituto se sienten calificados cuando se publican las notas de selectividad.

—Se evalúan las instituciones: cada escuela, el sistema educativo, e incluso la sociedad en su conjunto.

—Se evalúan los procesos educativos.

¿Se evalúa o se intenta evaluar para qué? ¿Todo el mundo evalúa para lo mismo?

—Para saber si el alumno está preparado suficientemente para las tareas que le queremos proponer.

—Para adaptar el proceso educativo, en cada nivel, a lo posible dentro del marco de los objetivos buscados.

—Para informar al alumno, a su familia y a la sociedad de los logros alcanzados y de los que han quedado sin alcanzar.

—Para informar a los agentes educativos, y al pueblo soberano, de la marcha de la institución, de manera que se puedan defender los logros y promover los cambios necesarios.

—Se evalúa para discriminar o clasificar positivamente, porque cuando un recurso es escaso y no llega para todos hay que distinguir quién lo necesita más, quién lo puede aprovechar mejor, o quién va a ofrecer más a la sociedad a cambio, y también, desde luego, quién ha puesto más de su parte para merecerlo.

—Se evalúa también para culpabilizar y excluir. Para poder echar a los pobres la culpa de su pobreza.

—Se evalúa para que nuestros hijos no tengan que mezclarse con los suyos, para que saquen provecho de la clasificación cultivada durante generaciones, para que se junten sólo con los de su clase social, no con los hijos de nuestros empleados; y por dos razones: porque se aprende más en un grupo homogéneo y adelantado, y para que nuestros hijos no aprendan lo que no tienen que aprender, porque también son sujetos morales, que van a sufrir cuando se reserve para ellos el empleo que otros con menos influencias merecen más.

Currículo

—Las pruebas externas estandarizadas requieren un currículo mucho más cerrado que el vigente, en el que los contenidos, objetivos y criterios de evaluación de una materia caben en una página o en media.

—La ausencia de pruebas externas, asociada a un currículo muy poco determinado, favorece la autonomía de los docentes, que consiguen mucha libertad para desarrollar sus cursos, y la pierden significativamente cuando se alargan las listas de contenidos y se concretan, detallándolos, los objetivos.

—El currículo debería tener, en cuanto a su contenido, una parte cerrada y una parte abierta.

  • La parte cerrada no debe ser ni más ni menos extensa que lo que se requiera para mantener la continuidad en el marco del plan de estudios, es decir, para asegurarse de que cada alumno sepa ya, antes de abordar un nuevo curso, lo que necesita saber para comprender y asimilar la materia nueva con la necesaria profundidad. La parte cerrada debe garantizar un núcleo común en la instrucción para todos los alumnos, que baste como mínimo para un acceso en condiciones de igualdad a la formación superior y al trabajo.
  • La parte cerrada no debería ser tan extensa que no deje resquicio para que los alumnos que se desvían mucho hacia abajo de la media no tengan espacio para introducir contenidos y medios que les faciliten superar sus dificultades.
  • La parte abierta debería servir, entonces, para adaptar los contenidos a la especificidad cultural de distintas poblaciones y grupos sociales, y, sobre todo, para adaptar los métodos, no todos los cuales requieren el mismo tiempo.

Clasificación

Uno de los fines de la evaluación es la clasificación o discriminación.

—La palabra misma “discriminación” despierta malos sentimientos, porque se ha usado sobre todo para hablar de discriminaciones injustas. Pero es posible que haya una discriminación justa; por ejemplo, la que se hace cuando las ayudas se atribuyen a los que más las necesitan.

—De la derecha debemos esperar que desarrolle la evaluación externa sólo como mecanismo para legitimar las diferencias sociales y garantizarlas, evitando que los retoños de su clientela tengan que competir, y pierdan, ante los hijos de sus empleados. Usan un lenguaje meritocrático, pero se enchufan mutuamente a los hijos sin el menor titubeo.

Teaching to the test (enseñar para las pruebas)

—Que se termine trabajando para que el alumno pase la prueba en vez de para cumplir los objetivos, que deben ser más generales y ambiciosos, es el peligro más evidente y el más citado. Que uno de los requerimientos de las pruebas es que tengan un valor objetivo, puesto que se usarán para decisiones que entre otras cosas deben ser justas, hace más difícil evitarlo, pero no debe ser imposible.

—Precisamente que exista una prueba externa puede ser lo que asegure que se enseñe de acuerdo con los fines elegidos y legislados, y que la práctica no se pervierta, derivando por la rutina hacia caminos de mínima resistencia.

—Para evitar que ocurra esto último, las pruebas mismas deben ser constantemente evaluadas científicamente, combinando la evaluación obligatoria de toda la población escolar, con la realización constante de pruebas de mayor resolución en muestras amplias aleatorizadas y estratificadas. El objetivo debe ser que el sistema de pruebas, y su contenido concreto, evolucione más deprisa de lo que la rutina pueda alcanzar, de manera que nunca llegue a ser posible sustituir el estudio auténtico por la preparación de pruebas, que la enseñanza no se haga depender de colecciones de respuestas y de trucos para la resolución de ejercicios, salvo aquellas que por su contenido y formato contribuyan genuinamente a los aprendizajes buscados.

Realimentación

Como ya hemos comentado, las pruebas externas pueden servir a objetivos que no sólo son alternativos, sino que son directamente opuestos.

En la evolución de la variable que caracteriza o define a un sistema, hay realimentación cuando el estado actual del sistema interviene en la determinación de su evolución futura. La realimentación es positiva —en el sentido de su signo matemático, no en el de la valoración práctica o ética— cuando el resultado es una amplificación de la diferencia entre el valor que toma la variable y un valor de referencia, y negativa cuando la compensa, reduciéndola. Los sistemas anárquicos, como el capitalismo, controlados por la realimentación positiva, se distinguen por evoluciones exponenciales, en las que los valores altos conducen a una explosión y los bajos al colapso; es decir, distintos callejones sin salida.

Los sistemas autoorganizados, como debe ser la sociedad humana si quiere seguir existiendo en un planeta finito, tienen desarrollos logísticos, en los que la variable evoluciona —controlada por mecanismos de realimentación negativa, compensadora— hacia una asíntota, hacia un valor óptimo en relación con las limitaciones del medio (y que no es definitivo, porque evoluciona con éstas), creciendo cuando está por debajo y rebajándose cuando está por encima. En ausencia de mecanismos de compensación (realimentación negativa) las diferencias de riqueza cultural tenderán a amplificarse.

La libertad del capitalismo o liberalismo es la libertad de los detentadores de privilegios para abusar de ellos en su propio provecho, para sacar ventaja de ventaja. Desde una perspectiva de derechas, el objetivo de las pruebas será amplificar las distancias y clasificar, justificando las diferencias sociales, de manera que se facilite su atribución, mucho o poco, a las diferencias de mérito. Los términos del anteproyecto LOMCE del ministro Wert muestran como añadir mecanismos de realimentación positiva a los que ya están funcionando para producir exactamente ese efecto. Si se cumplen sus intenciones tendremos dos clases de centros, los que pueden elegir a sus alumnos, reservados para los que pueden elegir centro (y todo lo demás), y los que atenderán sin remisión y precariamente a los hijos de los que no pueden elegir. Ése, y no otro, será el efecto de la utilización de las pruebas externas para establecer un ranking de centros, combinado con mecanismos supuestamente meritocráticos de selección de centro.

Hay que decir que un grado de realimentación positiva es natural, si aceptamos como cierto que se aprende gracias a lo que se sabe, lo que implica que los que ya saben más, son los que con menor esfuerzo amplían sus conocimientos. No sería justa ni progresista la tentación de igualar obstaculizando el aprendizaje de los que van adelantados —como en la caricatura del igualitarismo que suele alegar la derecha— en vez de centrar los esfuerzos en ayudar a alcanzar los objetivos a los que van rezagados. Una política educativa de izquierdas pondrá el máximo énfasis en la compensación, pero no por ello despilfarrará el tesoro que representan para la colectividad los que intelectualmente llegan antes y más lejos.

La evaluación de los centros debe servir para aprender de sus puntos fuertes, tanto como para corregir sus deficiencias, compensándola, no sólo con exigencias, sino con dotaciones de recursos que reconozcan y aborden las dificultades, que se distribuyen de acuerdo con la geografía social.  A las diferencias de ese carácter no se responderá con «especialización curricular» ni con la modificación —en el sentido de su aligeramiento— de los objetivos.  La obligación de la institución educativa es hacer lo necesario para que todos los centros sean «centros de excelencia».

Objetividad

Una de las ventajas de las pruebas externas es la objetividad que facilitan, todo hay que decirlo, sin garantizarla.

—Las pruebas deben favorecer formas que faciliten una calificación objetiva, pero eso, que es muy fácil cuando se evalúa el conocimiento de hechos o la comprensión del vocabulario, se vuelve difícil cuando se evalúan otras adquisiciones.

—Por eso las pruebas no pueden limitarse a aquellos formatos que permiten una corrección mecánica, más barata, por mucho que se usen extensamente. Deben establecerse tipos de prueba que permitan evaluar todas las capacidades que el sistema tiene que promover, como el análisis, la ordenación sistemática de las ideas, la resolución de problemas o la imaginación.

—La objetividad, aunque sea de manera relativa, puede alcanzarse por otros medios, como la corrección múltiple.

—Debe evaluarse la factibilidad de pasar las pruebas a todos los alumnos en un espacio distinto del habitual; si la complicación es excesiva, como es probablemente el caso ahora que toda la población está escolarizada, deberían evitarse las diferencias, de manera que todos pasen los exámenes en su propio espacio escolar.

—La justicia exige, para pruebas que tienen efectos prácticos, que la corrección sea independiente. Debe excluirse la utilización de agentes contratados o funcionarios incentivados. La corrección debe hacerse exclusivamente por agentes públicos —funcionarios en el sentido amplio— cuya propia evaluación no dependa de los resultados de los evaluados, sino solamente de la calidad o extensión de su propio trabajo, y sin otra obediencia que la ley ni otro miedo que el de las consecuencias debidas de la prevaricación y la corrupción. No es apropiado reclutar funcionarios voluntarios incentivando la actividad con una retribución adicional, como se hace para la selectividad. Los correctores deben nombrarse por procedimientos de sorteo o rotación.

Evaluación del sistema

No podemos pedir transparencia si no estamos todos dispuestos a concederla; la sociedad tiene derecho a esperar que rindamos cuentas, y los padres deberían acostumbrarse a exigir que sus hijos aprendan.

En un momento del pasado año pareció como que la distinción entre la izquierda y la derecha educativas, entre progreso y reacción se resumía así:

—La izquierda evalúa los recursos empleados, que se reflejan, por ejemplo, en la tasa de escolarización.

—La derecha quiere evaluar los resultados. Así, de la consideración de casos como el coreano, donde el número de alumnos por clase es tan alto como sus notas en matemáticas, la derecha ha querido extraer, de manera estruendosamente falaz, que no importa aumentar el número de alumnos o que es incluso recomendable aumentar el número de alumnos. Por el otro lado, el PSOE y las organizaciones «progresistas» de alumnos, educadores y padres, se han dedicado a descalificar sin matices la evaluación de resultados.

La izquierda debe defender una programación del sistema educativo basada en resultados, que debe evaluarse en los términos en que deben estar definidos los objetivos de la educación, es decir, que debe evaluarse por los resultados de los alumnos. Éstos deben examinarse de forma estratificada, tomando en consideración los distintos ambientes económicos, sociales y culturales. No podemos seguir conformándonos con contar el número de titulados, despreciando el hecho de que buena parte de ellos descubren, cuando intentan abordar nuevos estudios, que han recibido el título, pero no la preparación, y que es su culpa por haber elegido nacer en el barrio equivocado.

La «izquierda» intelectual padece de un clasismo que no declara, porque comparte con la derecha la convicción de que los hijos de los trabajadores no pueden aprender lo mismo que sus propios hijos. Hay que admitir que no se puede esperar de los hijos de la asistenta que sepan el inglés que los hijos de ellos aprenden en sus estancias veraniegas en Inglaterra, pero no parecen creer posible que la institución escolar pueda lograr para todos el nivel que los sitúe en un plano de igualdad; y no parece tampoco que lo consideren deseable, cuando programan la educación para que una parte importante se sienta incapaz y se excluya a sí misma de los máximos niveles académicos, como necesita el «mercado de trabajo».

Un par de notas

Dos consideraciones que me parece importante incluir.

—La evaluación del desarrollo intelectual y los aprendizajes no debe buscar sólo déficits; debe buscar también puntos fuertes. No debe centrarse exclusivamente en identificar lo que el estudiante ignora, sino también lo que sabe. Inherente a la complejidad de los sistemas, incluidas las personas, es su diversidad. Es más fácil averiguar lo que el alumno ignora de una lista de contenidos, o incumple de una lista de disposiciones y habilidades, que averiguar lo que sabe y lo que domina al margen del currículo cerrado. La evaluación debe dar oportunidades al alumno de demostrar habilidades y conocimientos no calculados, y el resultado debe tenerse en cuenta para el trabajo a desarrollar con ese alumno, tanto para aprovechar en su propio beneficio intelectual lo que sabe y de lo que es capaz, como para tratar de que avance con seguridad hacia los logros que aún no ha podido conseguir.

—Las pruebas externas no deben ser la única forma de evaluación, ni siquiera la única en que se base la titulación. Sin la realización paralela de otras formas de evaluación sistemática a los niveles pertinentes (digámoslo de otra manera, sin la sistematización de los modos ordinarios de evaluación, sin la evaluación metódica por los agentes directos, esencialmente los docentes, de su propia actividad, de sus problemas y sus logros) no será posible hacer avanzar los mecanismos de la evaluación estándar, de manera que se hagan cada vez más, y no menos, justos y eficaces. La evaluación interna y la externa deben complementarse, también cuando se trata de tomar decisiones sobre promoción y orientación escolar o laboral.

OTRA ESCUELA ES POSIBLE


SALUSTIANO MARTÍN

 

[Reseña de: Samuel Johsua, Une autre école est possible! Manifeste pour une éducation émancipatrice, París, Textuel, 2003]

1.

El año 2003 ha contemplado en Francia la rebelión de los profesores contra la política del Ministerio de Educación. Las huelgas y las manifestaciones se han sucedido y, en cierta medida, han hecho retroceder una política pensada para destruir la enseñanza pública en beneficio de la mercantilización de la educación: en beneficio de la enseñanza elitista, y de la reproducción y ahondamiento de las diferencias sociales. La política neoliberal del gobierno Raffarin se hace eco de las políticas educativas de los otros países europeos, de la política educativa estadounidense. Como sucede con la sanidad o los demás servicios sociales, la educación está en venta. Esa es la música de la globalización neoliberal.

Samuel Johsua, profesor de ciencias de la educación en la Universidad de Provenza y miembro del comité de educación de ATTAC-Francia, se suma aquí a la lucha contra la globalización destructiva y añade, al “otro mundo es posible” de los altermundialistas, un “otra escuela es posible”. La destrucción debe ser parada, pero, para ello, junto a las luchas cotidianas contra los desafueros legislativos de la banda privatizadora, debe ponerse en pie una alternativa: aquí y ahora es posible una “educación emancipadora”. No conservar la vieja escuela pública desigual; impedir la “postmoderna” escuela privada al servicio de los mercaderes (disgregadora del tejido social, destructiva de la fuerza cultural de los grupos sociales desheredados): conseguir una educación (verdaderamente) popular en la perspectiva de una sociedad liberada del despotismo de los mercados.

Johsua divide su libro en tres partes, lógicamente relacionadas. Primero, establece la clase de enemigo que tiene la escuela pública emancipadora, y la profundidad y alcance de los ataques que está sufriendo. Luego, enuncia algunas cuestiones teóricas que extraen de la historia las respuestas que los movimientos obreros y la izquierda política han dado a las necesidades educativas de los expropiados. Por fin, propone sucesivamente los diversos niveles de una alternativa construida hacia adelante (la utopía como acicate), pero que no pierde de vista la deriva destructiva presente ni la actual correlación de fuerzas.

Para señalar el espacio de la lucha por una escuela emancipada, Johsua comienza identificando, en las reformas educativas de los gobiernos socialistas de la era Jospin, una cabeza de puente de la ofensiva neoliberal en el terreno educativo: en Francia (como en Italia o España) la política educativa de los gobiernos llamados de izquierdas (Olivo, PSOE) ha sido funcional al desarrollo de la ofensiva neoliberal. Las políticas neoliberales en la educación, además, forman parte de una política desreguladora en todos los terrenos del tejido social y económico, que ha producido paro, precariedad laboral, contratos basura, superexplotación, insolidaridad, anomia social, pérdida de raíces culturales. La desregulación educativa en Francia tiene como objetivo central la destrucción del sistema escolar republicano, de la escuela pública a cargo del Estado. El método seguido es suprimir el aspecto “nacional” de la educación; lograr la autonomía de los centros, clave de las demás reformas, y, para ello, la descentralización de los poderes educativos (como ya se está haciendo en los países anglosajones): la delegación de las responsabilidades estatales en los niveles micro de la representación política. Aquí también, como en España, se trata de desmembrar el cuerpo de profesores (con la creación de nuevos cuerpos de personal no titular, como los ayudantes educativos), someterlo a distintas normativas, hacerlo depender de diferentes autoridades. Así, la mercantilización de la educación encontrará el terreno abonado para sus propias maniobras de destrucción.

En el 2003, el gobierno derechista de Raffarin prosigue el camino abierto por la llamada izquierda plural: la descentralización se ha convertido en la política educativa. Los discursos “oficiales” ocultan que la escuela no puede estar a salvo de las fracturas sociales que se producen, cada vez más hondas, en una sociedad capitalista que no ve más allá del beneficio económico. Mientras tanto, las medidas de reforma escolar se hacen eco de esas fracturas sociales: tienden a reproducir esas fracturas en el terreno del conocimiento, de las expectativas culturales. La cuestión escolar y la cuestión social no sólo están relacionadas sino que, en el terreno de la política europea, tocan la misma música, ferozmente mercantilista, de la teoría neoliberal.

En esta situación, dice Johsua, la izquierda real ha de plantearse su posición ante la escuela. No está de acuerdo con la escuela tal como existe, pero debe defenderla de los ataques destructivos de quienes están dispuestos a ponerlo todo en venta; se trata, en vez, de defender la escuela como instrumento que consiga el acceso de las clases expropiadas culturalmente a los saberes socialmente validados, a los conocimientos que podrían impedir su manipulación política y con los cuales podría enriquecer su propia capacidad de lucha. Esta posibilidad es lo que tratan de destruir las reformas del sistema educativo que están en curso.

2.

“La ofensiva educativa del capital globalizado”, primera parte del libro, (d)enuncia el calado económico, político e ideológico de esas reformas (23-52). De entrada, Johsua observa “la puesta en cuestión de la ‘masificación’ de los efectivos escolares”, de la educación común para todos. Se trataría de que la escuela cumpliera un papel de estratificador social que ahora, según parece, no cumple: de que hubiera una escuela para los que deben saber para dirigir; otra para los que deben saber para trabajar en las profesiones y oficios más cualificados, y aun otra para los que es preciso que no sepan y se dejen hacer (los que deben obedecer y sufrir los contratos basura). Así, concluye el consenso acerca de los contenidos enseñados en la escuela común: los saberes culturalmente valorados en la sociedad deben reservarse sólo para una parte de la población, la que debería utilizarlos en sus profesiones; otra parte debe obtener sólo un “salario mínimo cultural”, un barniz que cueste poco y facilite la (super)explotación de su trabajo.

La desgana de los políticos ha impedido la profundización de los avances reales que se han conseguido en las escuelas. Con unos medios financieros insuficientes, sólo se consigue que continúen las desigualdades. En la práctica, esto significa la disolución del alcance formativo de los contenidos enseñados. Los pensadores neoliberales piensan que se está pretendiendo enseñar demasiada cultura: los saberes son cada vez menos útiles “para la vida”, ¿para qué quieren saber esos saberes los que no van a tener que utilizarlos nunca? Esto es más que un planteamiento económico: es una conclusión política. ¿Dónde queda, dentro de este discurso que fomenta la ignorancia, el desempeño de la democracia?

La ofensiva de la derecha tiene este eje de enflaquecimiento de los conocimientos para la mayoría, pero tiene, también, de modo coherente con sus intereses de clase, un eje miserable de mercantilización de los conocimientos: el que tenga dinero que los pague. Esa es la función del Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios (AGCS) que se quiere aprobar: los servicios públicos deben dejar de serlo para convertirse en negocio privado. La educación debe ser cosa de un empresario que proporciona un producto y de unos clientes que lo compran. Por ese camino, el capital globalizado va a tratar de llegar lo más lejos posible; eso significará la destrucción final de una educación de calidad para todos, la desaparición de la educación como servicio público. En esa dirección opera, dice Johsua, el aumento de la selectividad dentro del sector público, la gestión de las escuelas (incluida la de las evaluaciones) confiada a los empresarios privados, la financiación con fondos públicos de las escuelas privadas: así, se acentuará la segregación entre poblaciones distintas, entre fracciones socioeconómicas de la población.

Un problema fundamental es “la voluntad de los liberales de ‘despolitizar’ al máximo las relaciones sociales (aquí, la cuestión de la naturaleza de los valores y de los saberes transmitidos por una sociedad a las nuevas generaciones) en provecho de los meros mecanismos de mercado” (41). Los empresarios ofrecerán lo que los clientes pidan: ninguna discusión, en el espacio político, acerca de qué saberes son los socialmente más útiles o humanamente más enriquecedores. Jugada maestra: escuelas privadas (con propietarios privados y gestión privada, y sin rendición de cuentas ante los poderes públicos) financiadas con el dinero de los impuestos pagados por una población que, en su mayoría, nunca asistirá a ellos.

La despolitización de las decisiones educativas se consigue con la descentralización, la fragmentación institucional y la diferenciación de los centros escolares. “El efecto buscado es disolver todos los intermediarios políticos susceptibles de interferir con las leyes del mercado globalizado” (44). Eso pone de manifiesto la “hostilidad profunda” que mantiene el discurso neoliberal contra la pretensión de que “la escuela contribuya a crear un espacio político común”, un “espacio público” (45). Por eso, los sistemas nacionales de educación tienden a organizarse según este mismo modelo de fragmentación. Así, “la mercantilización generalizada de las relaciones sociales” desplazará a “la política como espacio en que las decisiones educativas comunes podrían ser tomadas en la duda, el debate y la contradicción” (52). Eso habrá de significar el acto final del proceso de destrucción de la democracia.

Pero la autonomía es sólo aparente, instrumento útil para la penetración financiera de la burguesía; en realidad, el Estado se asegura (y aun refuerza) el control de los resultados obtenidos por los alumnos: la “evaluación condiciona […] lo que se enseña, limitando drásticamente la […] ‘autonomía’ presuntamente acordada al nivel local” (47). La burocracia central se refuerza, ya no en nombre de una autoridad política que debe rendir cuentas, sino en nombre de “instituciones que se sustraen al espacio público”, al “debate político”. Las “evaluaciones realizadas a los alumnos” aseguran que no se les enseñará lo que no se les deba enseñar, presionados los profesores por las exigencias de la evaluación. Así, se puede hacer imposible el aprendizaje sistematizado, el logro de una cultura general basada en saberes disponibles para su aplicación en circunstancias, y a propósito de necesidades, diferentes. De ese modo, “el paso por el estudio sistemático, que constituye la fuerza de la escolarización, es […] considerado como improductivo, incluso nocivo” (51). En relación con esto, se ponen en cuestión las cualificaciones ligadas a los diplomas estatales: no hay saberes generales, sistematizados; hay briznas de conocimientos, que se pueden adquirir privadamente para uso privado.

3.

En la segunda parte de su libro, Johsua describe la educación escolar como “un campo de lucha entre las clases” (53-68). Según él, la educación tiene cuatro funciones: socializar a los jóvenes en una (o más) forma(s) de vida colectiva; transmitir los conocimientos necesarios acerca del mundo natural y social; inculcar un sistema jerárquico de normas y valores; formar la fuerza de trabajo. La educación, en síntesis, trata de construir la futura cohesión de la sociedad, asegurando su reproducción y la comprensión de sus reglas de cambio. Tal función se realiza siempre dentro de una formación social históricamente determinada, y formando parte, por tanto, de unas relaciones sociales en las que una clase es la dominante. Diversas contradicciones atraviesan ese espacio social y afectan al desempeño funcional del sistema educativo, produciendo una “diversidad de educaciones” (56). En una sociedad desigual, la clase dominante trata de imponer una estructura educativa que perpetúe su dominación, que reproduzca el dominio de su propia “cultura”.

Johsua afirma que “el reforzamiento de las instituciones escolares” y “la generalización de la escuela” es un producto del crecimiento del modo de producción capitalista (57). Diversas teorías quieren explicar este hecho: se trataría de 1) controlar las almas y los cuerpos mediante la práctica del encerramiento escolar; 2) imponer, de una manera “profundamente perniciosa”, “la socialización burguesa al conjunto de clases de la sociedad capitalista […] bajo el poder del Estado”. Estas dos teorías confluyen en un punto: se trataría de “arrancar a los niños de sus familias para mejor ofrecerlos al capital” (57). Ésta, dice Johsua, es la posición en Francia de los “guesdistas”, y también Marx estaba en contra de hacer al “Estado el educador del pueblo” (58). Posición contraria es la de Engels y, en Francia, la de Jaurès: ambos quieren “utilizar contra la burguesía los medios culturales dados por la escuela” (59). Según ellos, los aprendizajes escolares (saber leer, escribir, contar) son fundamentales para la lucha contra el sistema capitalista; lo cual, nos dice Johsua, “explica el combate constante de las clases dominadas por el acceso a la educación escolar” (59). La escuela, en realidad, mezcla los aprendizajes técnicos y los aspectos ideológicos. Así, sin el aprendizaje de la escritura “la mayor parte de los puestos de trabajo explotados por el capital no podrían ser ocupados con éxito”. Pero, si se suprimiera esta necesidad “técnica”, “la necesidad del estudio bajo una forma escolar desaparecería, desde el punto de vista de la burguesía”. Por eso, Johsua señala que “en toda posición anticapitalista sobre la educación, es preciso tener en cuenta” (61) que la escuela es un aparato ideológico de Estado y, asimismo, “un terreno de combate para el reconocimiento y desarrollo de los intereses de los dominados” (62). Es más: es la escuela la que mejor favorece el dominio de los saberes en que el “pueblo” debe estar interesado (63).

Así, pues, “¿hay que defender la escuela pública de Estado?”. Johsua afirma que sí, si “puede atestiguarse que la escuela transmite saberes de alcance universal” (64). Los conocimientos fundamentales, en este sentido, serán aquéllos que permitan a cada cual “‘poner orden’ en su comprensión del medio ambiente natural y social”; sobre todo, “el aprendizaje de las técnicas básicas ligadas a la escritura, que condicionan universalmente un número considerable de otros aprendizajes potenciales” (64), haciendo posible formar el propio pensamiento “en el orden de las razones” (65). Así, se puede llegar a conocer el mundo, a orientarse en él y a cambiarlo. Por eso, son necesarias también una “formación del juicio” y una “formación del gusto” (65).

En fin, según Johsua, tres son las cuestiones fundamentales en “el campo de batalla político en materia de educación escolarizada”: 1) “¿Quién es escolarizado?”: “¿educabilidad universal?”, “¿las enseñanzas están abiertas y garantizadas a todos, o están […] reservadas a algunos?”, “si son comunes, ¿hasta qué nivel lo son?”; 2) “¿qué se enseña?”: “¿cómo se define lo que entra en la enseñanza común?”, “lo que se define […] en cuanto a enseñanzas, ¿se corresponde […] con los aprendizajes correspondientes?”; 3) “¿cómo se enseña?”: “¿se enseña en el orden de la autoridad […] o en el orden de las razones?”, “¿en el desarrollo de la competencia entre alumnos o favoreciendo las colaboraciones colectivas?” (67). Estas preguntas abren la puerta del modelo de escuela que Johsua va a ofrecer en la tercera parte de su libro: “Educación y emancipación social” (69-117).

4.

Johsua señala que es vital no ponerse límites en la defensa de la enseñanza pública. Se trataría de “abrir los espacios de lo posible” (es decir, dar a la utopía su papel de horizonte hacia el que caminar) y “ligar las perspectivas de futuro con los combates de hoy” (es decir, saber ver en las necesarias luchas, aquí y ahora, las promesas de una escuela por venir) (71-73). Así, empieza por identificar “cuatro principios directivos”:

1º) “Las funciones de la educación deben ser multidimensionales”, no circunscritas a ninguna finalidad en exclusiva, y, en ellas, la formación de la mano de obra debe representar una función mínima; las necesidades sociales, y no la demanda patronal, deben ser las que centren esas finalidades; no hay que atribuir ninguna legitimidad social a lo que los mercaderes decidan acerca de la formación de los oficios (74-75).

2º) Hay que “reescolarizar la escuela” y “socializar la educación”. Contra la “escuela total” es preciso (re)centrar la escuela en los saberes que sólo ella puede comunicar, en el núcleo de estudio y aprendizaje que sólo ella puede llevar a cabo: hay que rechazar los objetivos que la sobrepasan; los saberes elegidos han de ser universales, al tiempo que no desdeñosos de las diversas pertenencias culturales de la población: el rechazo de los dogmas hace posible la universalidad de los conocimientos; por lo demás, la sociedad entera debe ocuparse de la educación como totalidad, tratando de impedir la desvalorización de los aprendizajes no escolares (76-78).

3º) La escuela que hay que construir debe ser “una escuela abierta al mundo” y “cerrada al capital”. Debe abrirse al pueblo y a la participación de éste en su desarrollo, pero cerrarse al “mercado”; la sociedad a la que sirve la escuela debe participar en su organización, pero hay que impedir las desigualdades que se pudieran producir. En cuanto a los saberes estudiados, su identificación general debe realizarse mediante una decisión colectiva discutida colectivamente, y su gestión profesional debe atribuirse al enseñante como conocedor de las diferentes materias a enseñar. Los derechos democráticos de los jóvenes deben ser asegurados, si no en el aula (donde, en todo caso, el respeto mutuo debe ser la norma), sí en las demás zonas colectivas (pasillos, patio, comedor, …), y ello, también, para desarrollar su responsabilidad pública (78-82).

4º) El “deber social de educación” concierne al conjunto de la sociedad; sin ese apoyo cultural masivo no se puede sostener el “derecho a la educación”. Así, hay que estar en contra de la violencia destructiva de los “gamberros antiescolares”, que, cuando atentan contra la institución escolar, están atentando contra sus propios derechos e intereses. Los “niños de las clases populares” deben pagar el precio del deber de educación con su implicación seria en el estudio; si no lo hacen, “será en el solo beneficio de sus explotadores” (83-84).

Según Johsua, tres son las “cuestiones decisivas de una política educativa” (85-86): ¿Quiénes serán escolarizados según los niveles de enseñanza? ¿Cuál es el contenido de las enseñanzas propuestas? ¿Cómo enfocar su enseñanza? Los “principios de la escolarización común” (87-89) señalan lo básico en toda escuela diseñada “para todos”. 1) La escolarización común significa escuelas comunes sin distinción de poblaciones; sin embargo, se sigue produciendo una separación escolar entre grupos sociales: las desigualdades sociales no están siendo atajadas sino, incluso, naturalizadas. 2) Pueden unificarse los programas, pero la diferenciación de centros hará imposible la unificación real. Deben ser los mismos los centros escolares, los medios puestos a disposición y los programas en su parte común: hay que rechazar el establecimiento de escuelas diferenciadas según la riqueza, el sexo, la religión, el territorio. El principio de educabilidad universal común supone el fin de las escuelas privadas financiadas por el Estado, ya que éstas sitúan la desigualdad en el centro mismo de su existencia. 3) Ha de acabarse con la indiferencia hacia las diferencias sociales reales, en relación con las condiciones materiales ligadas a la participación en las actividades escolares; en este sentido, Johsua exige la gratuidad efectiva y total de la escuela en todos sus pormenores (incluidos, p. ej., los gastos de comedor). 4) No basta con hablar de programas comunes: hay que hacer que los resultados avancen hacia la igualdad, consiguiendo la mejora media en el nivel de los conocimientos y el acercamiento educativo de los extremos.

La escuela “para todos” obliga a plantearse “lo que debe ser abordado en común en la escuela común”, y “el nivel escolar en que comienza y en que cesa la escolarización común”. En este sentido, debe asegurarse “desde los dos años”, dice Johsua, “la escolarización gratuita y precoz en la escuela maternal”. Al otro extremo, por ahora, bastaría con fijar el nivel de llegada de la escuela común en el final de la secundaria (el final del colegio actual, en Francia). Así, se evitarán las diferencias cada vez más profundas entre la mayoría, que alcanza esos estudios, y la minoría (15%), que no va más allá de la primaria. Con todo, el colegio único sigue siendo una meta difícil de alcanzar en términos reales, es decir, como nivel educativo en que es obligatoria la consecución de “resultados comunes” (90). Entre tanto, cumplen una buena función los liceos profesionales, que hay que utilizar como una auténtica segunda oportunidad legítima. Es razonable fijar el límite común en el momento en que empiezan a manifestarse con fuerza “las inclinaciones individuales”, sabiendo que esas “inclinaciones”, propiciadas por los “procedimientos de orientación”, no deben reproducir las diferencias socioculturales de clase, y que esas “inclinaciones”, a menudo, han sido socialmente determinadas. Es necesario vigilar que la elección individual (heredada o construida) no haga peligrar la finalidad igualitaria del colegio común (91).

En el terreno de la formación profesional, Johsua afirma el derecho a una formación cualificadora, que facilite el paso entre diversas orientaciones posibles y que ofrezca medios intelectuales generales para afrontar los diversos trabajos. Aquí, el dominio público del reconocimiento de los diplomas es el obstáculo mayor para la privatización de la educación. En todo caso, debe ser reconocido “un derecho individual incondicional” a la formación continua de por vida, que debe ser cubierto por la oferta educativa pública y que debe alcanzar, no sólo a nuevos aprendizajes profesionales, sino también al acceso al conocimiento especializado, a la cultura general y a la posibilidad de retomar los estudios reglados (92-94).

La segunda “cuestión decisiva” es “el contenido de las enseñanzas”. ¿Qué “cultura común” (95-102) es la que se aprenderá en la escuela común? Hay que estar atentos a la posible introducción de visiones social o sexualmente sesgadas, y procurar no caer ni en el universalismo abstracto ni en el relativismo cultural: un universalismo anclado firmemente en la sociedad real, que no menosprecie de antemano ninguna “cultura”, pero que evite poner a todas al mismo nivel de “verdad”. Para identificar la “común”, debe realizarse un diálogo público que dé lugar a una elección política que implique a toda la ciudadanía y a los poderes públicos. Esta “cultura” debe hacer al alumno capaz de conocer el mundo, de interrogarlo y de actuar sobre él. Debe, así, aprender que existen problemas, instrumentos para abordarlos y “obras” humanas que pueden constituir referencias para la comprensión y la acción; y debe ser capaz de dominar esos instrumentos y esas referencias.

Por lo demás, asegura Johsua, “las religiones y las instituciones religiosas no deben participar en el espacio público en que se produce el debate” que ha de decidir esa cultura común: “la laicidad del espacio escolar debe ser garantizada” (97). La enseñanza no puede depender de las visiones particulares de las diversas religiones. Sin embargo, añade, los poderes públicos deben “hacer efectiva la posibilidad de prácticas diversas, religiosas o no, de manera privada o colectiva”, excepto que sean contradictorias con principios políticos irrenunciables de carácter general (“la igual dignidad de hombres y mujeres, p. ej.”).

En el currículo escolar deberían entrar aquellas obras que hicieran posible la apertura posterior a muchas otras que, de entrada, acaso no fueran objeto de esa “cultura común”. Sólo la elección democrática puede decidir en este terreno, pero el criterio debiera ser “determinar las ‘necesidades en saberes’ de la sociedad, sobre todo las que permitirían a las clases populares luchar por su emancipación” (98): aquellos conocimientos “que pudieran efectivamente ‘sostener al pueblo en los combates de la vida'” (99). Por ello, habría que dar una importancia mayor “a las ciencias de las relaciones sociales”, capaces de dar “una formación crítica y emancipadora” (99). Las ciencias políticas, el derecho, la sociología, y otras áreas del conocimiento social, hasta ahora ausentes del currículo, deberían ponerse en el centro de la escena educativa, modo de superar el “dominio de los prejuicios y del ‘pensamiento único'”, o la variable influencia de los medios de comunicación (100).

“¿Cómo tener en cuenta las diversidades culturales?”. Johsua aboga por “evitar el aplastamiento de las culturas minoritarias/oprimidas”; por diversificar las vías de acceso a la cultura común, siempre teniendo mucho cuidado de no llegar a fines diferentes; por tratar la diversidad en términos de contenidos efectivos dentro de la cultura común; por diversificar el espacio de las actividades escolares (abiertas sobre el mundo), en cada nivel escolar, una vez garantizada la cultura común (100-102).

La tercera “cuestión decisiva” es “¿Cómo enseñar?” (103-107). Para Johsua, “la cuestión pedagógica es también una cuestión política”. Su posición en este terreno está en contra de la vieja escuela republicana y del nuevo modelo neoliberal. Entre la “lógica de la restitución” y la “lógica de la comprensión”, Johsua reafirma su apoyo a la segunda. En este sentido, dice, sería vital hacer trabajar las técnicas de estudio, para aprender y dominar los saberes socialmente validados. Asimismo, añade, sería necesario evitar el encerramiento puramente escolar, dado que el interés real del estudio son sus relaciones con la realidad en que vive el alumno. Otra idea-fuerza de Johsua se refiere al nuevo impulso que debería favorecer los aspectos colectivos del estudio, frente a los puramente individuales. Por fin, afirma que la escuela para todos es incompatible con las orientaciones liberales, que parecen centrarse en el “éxito” como el solo hecho de quedar “delante de los otros”.

Expuestas sus propuestas sobre las “cuestiones decisivas”, Johsua se pregunta si “la ‘escuela de base’ es posible”. Sí, dice, si se trata de “una escuela vuelta a centrar sobre sus [propias] tareas”, si no se trata ahí de la formación de la fuerza de trabajo, sino del dominio por los alumnos de una “cultura común” fundada , no sobre “competencias” vagas, sino sobre saberes socialmente validados. Sí, si se trata de una escuela unificada, sin la división primaria/ secundaria, común, considerada como un “sistema de ayuda al estudio”: “estudio que se desarrolla en clase y fuera de ella”; “estudio de saberes socialmente pertinentes”, pertenecientes a “disciplinas socialmente reconocidas”. Sí, si se ubica dentro de “un marco colectivo coherente” con su finalidad, en que una actividad de estudio colectivo sea posible: tranquilidad de los centros, personal no enseñante en número suficiente, ayudas suplementarias para ciertos alumnos. Sí, si se consigue que sea el “dominio de las prácticas escritas” desde muy temprano, para impedir los desastres posteriores: los fracasos deben solucionarse en los primeros años, antes de que se solidifiquen. Sí, si se produce “una sectorialización rigurosa”, evitando “que las dificultades se concentren en ciertos centros escolares”; lo cual sólo puede hacerse si “el sector privado deja de existir” y consiguiendo que la diferenciación entre estratos sociales no sea infranqueable (108-111).

Para Johsua, el derecho universal a la educación pasa necesariamente por la defensa de los trabajadores de la enseñanza. Vistos como conservadores, es decir, opuestos a las reformas neoliberales, los profesores están siendo sitiados como trabajadores; en este sentido, la precarización masiva socava la mera posibilidad de un servicio público realmente al servicio del público. Johsua defiende la autogestión del conocimiento por parte de los trabajadores de la enseñanza: su derecho a la experimentación y a la puesta en común de las experiencias, y su derecho a la formación profesional: difusión y adquisición de los saberes educativos especializados.

Por fin, Johsua concluye atribuyendo a una cuestión de elección política lo que se haga en el terreno de la financiación de la enseñanza: sin medios económicos nada se puede hacer y es en el espacio público donde ha de discutirse la política presupuestaria y las necesidades de la educación. Se trata de la vieja “cuestión social”: impedir las diferencias abismales entre los extremos, que se ahondan cada vez más en lugar de reducirse en la escuela actual (especialmente en algunas zonas urbanas), y que se ahondarán aún más en la que viene. La “cuestión social” desafía a la escuela y a la voluntad política de los gobiernos.

[Crisis, 5 (2004), 26-31]

Otra escuela es posible

Publicado por salusmartin

[LA ORGANIZACIÓN DE LA ESCUELA Y DE LA CULTURA: LA ESCUELA UNITARIA]

(1932)

ANTONIO GRAMSCI

[En esta nota Gramsci parte del análisis del desarrollo científico-productivo y social, en el que se encuentra la raíz de la escisión del principio cultural, y de la consiguiente duplicidad de escuelas de cultura (clásica-técnica) y de escuelas puramente manuales-profesionales. De esta escisión, y de su posterior complicación, nace la necesidad objetiva de la recuperación de una nueva unidad educativa y cultural. La unicidad de las vías educativas es un aspecto de la exigencia de la “unificación cultural del género humano”. La escuela unitaria producirá la superación de la discriminación clasista. Gramsci insiste sobre el instituto de enseñanza media como parte de esta escuela unitaria y sobre su relación con la Universidad, con la afirmación fundamental de que toda escuela unitaria es activa y de que en su fase más adulta se convierte en creativa. Concluye augurando la unificación del trabajo manual e intelectual, no sólo a nivel escolar, sino a todos los niveles de la sociedad adulta, a través de todo el entramado de las estructuras materiales de la ideología.]

[1. Desarrollo científico-técnico y crisis de la escuela: escuela desinteresada y escuela para la profesión. Necesidad de una escuela única inicial “humanista”]

Se puede observar, en general, que en la civilización moderna todas las actividades prácticas han adquirido tanta complejidad, y las ciencias se han mezclado hasta tal punto con la vida, que toda actividad práctica tiende a crear una escuela para los dirigentes y los especialistas, y, por consiguiente, a crear un grupo de intelectuales especializados del grado más elevado, capaces de enseñar en estas escuelas. De este modo, junto al tipo de escuela que podríamos llamar “humanista” (que es el tipo tradicional más antiguo, concebido para desarrollar en cada individuo humano la cultura general todavía no diferenciada, la potencia fundamental de pensar y de saber orientarse en la vida) se ha ido creando un sistema de escuelas particulares de grado diverso, para ramas profesionales enteras, o para profesiones ya especializadas y perfectamente individualizadas. Así, se puede decir que la crisis escolar actual se relaciona con el hecho de que este proceso de diferenciación y de particularización se produce caóticamente, sin principios claros y precisos, sin un plan bien estudiado y conscientemente establecido: la crisis del programa y de la organización escolar, es decir, de la dirección general de una política de formación de los modernos cuadros intelectuales es, en gran parte, un aspecto y una complicación de la crisis orgánica, más general.

La división fundamental de la escuela en clásica y profesional constituía un esquema racional: la escuela profesional, para las clases instrumentales; la clásica, para las clases dominantes y los intelectuales. El desarrollo de la base industrial, tanto en la ciudad como en el campo, creó una necesidad creciente del nuevo tipo de intelectual urbano: junto a la escuela clásica se desarrolló la escuela técnica (profesional, pero no manual), lo cual puso a discusión el principio mismo de la orientación concreta de la cultura general, de la orientación humanista de la cultura general, fundada en la tradición grecorromana. Puede decirse que la discusión de esta orientación equivale, prácticamente, a destruirla, porque su capacidad formativa se basaba, en gran parte, en el prestigio general y tradicionalmente indiscutido de una determinada forma de civilización.

Hoy se tiende a abolir todo tipo de escuela “desinteresada” (no inmediatamente interesada) y “formativa”, o a no dejar más que un ejemplar reducido para una pequeña élite de señores y señoras que no han de pensar en preparar un futuro profesional; por otro lado, se tiende a difundir cada vez más las escuelas profesionales especializadas, donde se predetermina el destino y la actividad futura de los alumnos. La solución de la crisis deberá seguir, racionalmente, esta línea: escuela única inicial de cultura general, humanista, formativa, que equilibre el desarrollo de la capacidad de trabajar manualmente (técnicamente, industrialmente) con el desarrollo de las capacidades del trabajo intelectual. De este tipo de escuela única se pasará, a través de repetidas experiencias de orientación profesional, a una de las escuelas especializadas o al trabajo productivo.

Debe tenerse presente la tendencia, actualmente en desarrollo, según la cual toda actividad práctica tiende a crear su propia escuela especializada, del mismo modo que toda actividad intelectual tiende a crear círculos de cultura propios que asumen la función de instituciones post-escolares, especializadas en la organización de las condiciones que permiten estar al corriente de los progresos verificados en el propio ramo científico.

[2a. El personal técnico-político y su formación especializada]

[…] los órganos deliberantes tienden cada vez más a diferenciar su actividad en dos aspectos “orgánicos”: el deliberativo, que es el aspecto esencial, y el técnico-cultural, por el cual las cuestiones a resolver son sometidas, antes, al examen de los expertos y al análisis científico. Esta actividad ha creado ya todo un cuerpo burocrático de nueva estructura, pues, además de los órganos especializados que preparan el material técnico para los órganos deliberantes, se crea un segundo cuerpo de funcionarios, más o menos “voluntarios” y desinteresados, elegidos ora en la industria, ora en la banca o en las finanzas. Es éste uno de los mecanismos por medio de los cuales la burocracia profesional ha terminado controlando los regímenes democráticos y los parlamentos: el mecanismo se va extendiendo ahora orgánicamente y absorbe en su círculo a los grandes especialistas de la actividad práctica privada, que controlan así regímenes y burocracias. Puesto que se trata de un desarrollo orgánico necesario (que tiende a integrar al personal especializado en la técnica política con el personal especializado en las cuestiones concretas de administración de las actividades prácticas esenciales de las grandes y complejas sociedades nacionales modernas), todo intento de exorcizar estas tendencias desde el exterior no da otro resultado que una serie de sermones y de lloriqueos retóricos.

Se plantea la cuestión de modificar la preparación del personal técnico-político, integrando su cultura según las nuevas necesidades, y de formar nuevos tipos de funcionarios especializados que integren colectivamente la actividad deliberativa. El tipo tradicional del “dirigente” político, preparado sólo para las actividades jurídico-formales, resulta anacrónico y representa un peligro para la vida estatal: el dirigente debe tener un mínimo de cultura técnica general que le permita, si no “crear” autónomamente la solución justa, al menos comparar entre las soluciones propuestas por los especialistas y elegir la más justa desde el punto de vista “sintético” de la técnica política.

[2b.  Las redacciones de revistas. Orientación acerca del funcionamiento de los órganos deliberantes colectivos y de los “círculos” de cultura]

[…] un tipo de organismo deliberante colectivo que intenta conseguir la competencia técnica necesaria para operar con realismo […] [son] ciertas redacciones de revistas que funcionan, a la vez, como redacciones y como círculos de cultura. El círculo critica colectivamente y, así, contribuye a elaborar los trabajos de los redactores individuales, cuya operatividad se organiza según un plan y una división del trabajo racionalmente dispuesto. A través de la discusión y de la crítica colectiva (hecha de sugerencias, consejos, indicaciones metodológicas, crítica constructiva, pensada para la educación recíproca), en la que todos operan como especialistas en su materia para integrar la competencia colectiva, se llega a elevar el nivel medio de los redactores individuales, a ponerse a la altura del más preparado, asegurando a la revista, así, una colaboración cada vez más escogida y orgánica, y creando las condiciones para la aparición de un grupo homogéneo de intelectuales preparados para producir una actividad “editorial” regular y metódica (no sólo de publicaciones ocasionales y de ensayos parciales, sino también de trabajos orgánicos de conjunto).

Es indudable que, en esta actividad colectiva, todo trabajo produce nuevas capacidades y posibilidades, porque crea condiciones de trabajo cada vez más orgánicas: ficheros, recensiones bibliográficas, colecciones de obras especializadas fundamentales, etc. Se exige una lucha vigorosa contra la tendencia al diletantismo, a la improvisación, a las soluciones “oratorias” y declamatorias. El trabajo debe hacerse especialmente por escrito; también deben hacerse por escrito las críticas, en notas breves y sucintas, lo cual se puede conseguir distribuyendo a tiempo los materiales. Escribir las notas y las críticas es un principio didáctico impuesto por la necesidad de combatir la tendencia habitual a la prolijidad, a la declamación y al paralogismo, provocada por la oratoria. Este tipo de trabajo intelectual es necesario para hacer adquirir a los autodidactas la disciplina en el estudio que procura la carrera universitaria regular, para taylorizar el trabajo intelectual. […] es útil una cierta “estratificación” de las capacidades y actitudes, y la formación de grupos de trabajo bajo la dirección de los más expertos y desarrollados, que aceleren la preparación de los más atrasados e incultos.

[3a. La “carrera escolar”. La organización de la escuela unitaria]

Un punto importante en la organización práctica de la escuela unitaria es el relativo a la carrera escolar en sus diversos grados, según la edad y el desarrollo intelectual-moral de los alumnos y los fines que la escuela quiere alcanzar. La escuela unitaria o de formación “humanista” (humanista en sentido amplio, y no sólo al modo tradicional), o de cultura general, debe proponerse incorporar a los jóvenes a la actividad social, después de haberlos elevado hasta un cierto grado de madurez y de capacidad, de creación intelectual y práctica, y de autonomía en la orientación y en la iniciativa. La fijación de la edad escolar obligatoria depende de las condiciones económicas generales, porque éstas pueden obligar a exigir a los jóvenes y a los niños una cierta aportación productiva inmediata. La escuela unitaria exige que el Estado asuma los gastos que hoy corren a cuenta de la familia para el mantenimiento de los escolares, es decir, transforma de arriba a abajo el presupuesto del Ministerio de Educación Nacional, ampliándolo y complicándolo de modo inaudito: toda la función de educación y formación de las nuevas generaciones pasa de privada a pública, porque sólo de esta manera puede alcanzar a todas las generaciones sin divisiones de grupos o castas. Ahora bien, esta transformación de la actividad escolar exige una enorme ampliación de la organización práctica de la escuela, es decir, de los edificios, del material científico, del cuerpo docente, etc. Debe aumentarse especialmente el cuerpo docente, porque la eficencia de la escuela es tanto mayor e intensa cuanto menor es la proporción entre maestros y alumnos; pero esto plantea otros problemas, de solución nada fácil ni rápida. Ni siquiera la cuestión de los edificios es sencilla, porque este tipo de escuela debería ser una escuela-colegio, con dormitorios, comedores, bibliotecas especializadas, salas adaptadas al trabajo de seminario, etc. Por esto, el nuevo tipo de escuela deberá ser forzosamente, al principio, una escuela de grupos limitados, de jóvenes elegidos por concurso o seleccionados por instituciones idóneas, bajo su responsabilidad.

[3b. Grados y años de la escuela unitaria. El grado elemental: su contenido y su orientación dogmática]

La escuela unitaria debería corresponder al periodo representado hoy por las escuelas elementales y medias, pero reorganizadas no sólo por el contenido  y el método de enseñanza, sino también por la disposición de los diversos grados de la carrera. El primer grado elemental no debería abarcar más de tres o cuatro años y, junto a la enseñanza de las primeras nociones “instrumentales” de la instrucción (leer, escribir, aritmética, geografía, historia), debería tratar la parte, hoy tan descuidada, de los “derechos y deberes”, es decir, las primeras nociones del Estado y de la sociedad, como elementos primordiales de una nueva concepción del mundo en lucha contra las concepciones impuestas por los diversos ambientes sociales tradicionales, es decir, las concepciones que podemos llamar folclóricas [de “cultura popular”]. El problema didáctico a resolver es el de moderar y fecundar la orientación dogmática que no puede dejar de tener [la escuela] en estos primeros años. El resto de la carrrera escolar no debería durar más de seis años, de modo que a los quince o dieciséis se hubiesen completado todos los grados de la escuela unitaria.

[3c. Los orígenes socioculturales familiares facilitan o dificultan el desarrollo del aprendizaje. Importancia de la compensación de las diferencias culturales en origen en la nueva escuela unitaria]

Se puede objetar que un currículo escolar de estas características es demasiado fatigoso por su rapidez, si se quieren obtener efectivamente los resultados que la actual organización de la escuela clásica se propone, pero no alcanza. Puede decirse, sin embargo, que el complejo de la nueva organización deberá contener en sí mismo los elementos generales que hacen hoy la carrera escolar demasiado lenta, para una parte de los alumnos por lo menos. ¿Cuáles son estos elementos? En una serie de familias –especialmente de las capas medias- los niños encuentran en la vida familiar una preparación, una prolongación y una integración de la vida escolar, absorben, por así decirlo, “en el aire” una serie de nociones y de actitudes que facilitan la carrera escolar propiamente dicha: conocen ya y desarrollan el conocimiento de la lengua literaria, es decir, el medio de expresión y de conocimiento, técnicamente superior a los medios de que dispone, por término medio, la población escolar entre los seis y los doce años. Los alumnos de la ciudad, por el solo hecho de vivir en ciudad, han absorbido ya antes de los seis años una gran cantidad de nociones y de actitudes que hacen más fácil, más fructífera y más rápida la carrera escolar. En la organización interna de la escuela unitaria deberán crearse, por lo menos, las principales de estas condiciones; además, junto a la escuela unitaria debe desarrollarse una red de guarderías infantiles y otras instituciones, en las cuales, antes incluso de la edad escolar, los niños se habitúen a una disciplina colectiva, y adquieran nociones y actitudes pre-escolares. De hecho, la escuela unitaria debería organizarse como colegio, con vida colectiva diurna y nocturna, liberada de las actuales formas de disciplina hipócrita y mecánica; el estudio debería realizarse colectivamente, con ayuda de los maestros y de los mejores alumnos, incluso en las horas de trabajo llamadas individuales, etc.

[4a. La última etapa de la escuela unitaria: el Instituto de Enseñanza Media]

El problema fundamental se plantea en la fase de la carrera escolar que viene representada hoy por el Instituto, y que no se diferencia en nada, como tipo de enseñanza, de las clases anteriores, si no es por la presuposición abstracta de una mayor madurez intelectual y moral del alumno, a causa de la mayor edad y de la experiencia acumulada anteriormente.

De hecho, entre el Instituto y la Universidad, y entre la escuela y la vida, existe actualmente un salto, una verdadera solución de continuidad, no un paso racional de la cantidad (edad) a la calidad (madurez intelectual y moral). De la enseñanza puramente dogmática, en la que la memoria tiene un papel muy importante, se pasa a la fase creativa, o de trabajo autónomo e independiente; de la escuela con una disciplina de estudio impuesta y controlada autoritariamente, se pasa a una fase de estudio o de trabajo profesional, en la cual la autodisciplina intelectual y la autonomía moral son teóricamente ilimitadas. Y esto ocurre inmediatamente después de la crisis de la pubertad, cuando la fogosidad de las pasiones instintivas y elementales no ha terminado todavía de luchar con los frenos del carácter y de la conciencia moral en formación. En Italia, además, donde en la Universidad no se ha difundido el principio del trabajo de “seminario”, el paso es todavía más brusco y mecánico.

[4b. El Instituto como escuela creativa. Diferencias con la escuela activa en las primeras etapas de la escuela unitaria]

Por eso, en la escuela unitaria la última fase debe concebirse y organizarse como la fase decisiva, en la que se tiende a crear los valores fundamentales del “humanismo”, la autodisciplina intelectual y la autonomía moral necesarios para la especialización posterior, sea de carácter científico (estudios universitarios), sea de carácter inmediatamente práctico-productivo (industria, burocracia, organización de los intercambios, etc.). El estudio y el aprendizaje de los métodos creativos, en la ciencia y en la vida, deben empezar en esta última fase de la escuela, y no deben constituir un monopolio de la Universidad o abandonarse a la regulación automática de la vida práctica: esta fase escolar debe contribuir ya a desarrollar el elemento de la responsabilidad autónoma en los individuos, ser una escuela creativa.

Se debe distinguir entre escuela creativa y escuela activa, incluso en la forma dada por el método Dalton. Toda la escuela unitaria es escuela activa, aunque debamos poner límites a las ideologías libertarias en este terreno y reivindicar con cierta energía el deber de las generaciones adultas, es decir, del Estado, de “conformar” las nuevas generaciones. Estamos todavía en la fase romántica de la escuela activa, en la cual los elementos de la lucha contra la escuela mecánica y jesuítica se han dilatado morbosamente por razones de contraste y de polémica: debemos entrar en la fase “clásica”, racional, y encontrar en los fines a alcanzar la fuente natural de inspiración para elaborar los métodos y las formas[1].

La escuela creativa es la culminación de la escuela activa: en la primera fase se tiende a disciplinar y, por lo tanto, a nivelar, a obtener un cierto “conformismo” que se puede llamar “dinámico”[2]. En la fase creativa, sobre la base ya alcanzada de “colectivización” del tipo social, se tiende a dar expansión a la personalidad, ya autónoma y responsable, pero con una conciencia moral y social sólida y homogénea. Escuela creativa no significa, pues, escuela de “inventores y descubridores”: indica una fase y un método de investigación y de conocimiento, y no un “programa” predeterminado con obligación de originalidad y de innovación al precio que sea. Indica que el aprendizaje se consigue especialmente con un esfuerzo espontáneo y autónomo del alumno, en el cual el maestro no ejerce más que una función de guía amistoso, como ocurre (o debiera ocurrir) en la Universidad. Descubrir una verdad por sí mismo, sin  sugerencias ni ayudas externas, es ya creación, aunque se trate de una verdad vieja: demuestra que se está en posesión del método; indica que uno se encuentra en la fase de madurez intelectual en que pueden descubrirse nuevas verdades. En esta fase, la actividad escolar fundamental se llevará a cabo, pues, en los seminarios, en las bibliotecas, en los laboratorios experimentales; en ella se recogerán las indicaciones orgánicas para la orientación profesional.

El advenimiento de la escuela unitaria significa el comienzo de nuevas relaciones entre el trabajo intelectual y el trabajo industrial, no sólo en la escuela sino en toda la vida social. El principio unitario se reflejará, por eso, en todos los organismos culturales: los transformará y les dará un nuevo contenido.

[5. Las Academias como centros de alta cultura e instituciones educativas para adultos, o como Sociedades Económicas de Amigos del País. Su relación con las Universidades]

Actualmente, estas dos instituciones son independientes entre sí, y las Academias son el símbolo, a menudo ridiculizado (con razón), de la separación existente entre la alta cultura y la vida, entre los intelectuales y el pueblo […].

En una nueva situación de las relaciones entre la vida y la cultura, entre el trabajo intelectual y el trabajo industrial, las Academias deberán convertirse en la organización cultural (de sistematización, expansión y creación intelectual) de los elementos que después de la escuela unitaria pasarán al trabajo profesional, en un lugar de encuentro de éstos con los universitarios. Los elementos sociales empleados en el trabajo profesional no deben caer en la pasividad intelectual, sino que deben tener a su disposición (por iniciativa colectiva y no individual, como función social orgánica considerada de necesidad y utilidad públicas) instituciones especializadas en todos los ramos de la investigación y del trabajo científicos, en los cuales puedan colaborar y donde encuentren todas las ayudas necesarias para cualquier forma de actividad intelectual que quieran emprender.

La organización académica deberá reorganizarse y revitalizarse a fondo. Desde el punto de vista territorial, se necesitará una centralización de competencias y de especializaciones: centros nacionales que asimilarán las grandes instituciones ya existentes; secciones regionales y provinciales, y círculos locales urbanos y rurales. Se establecerán secciones según las disciplinas científico-culturales, las cuales estarán representadas íntegramente en los centros superiores, pero sólo parcialmente en los círculos locales. Se deberán unificar los diversos tipos de organizaciones culturales existentes: Academias, institutos de cultura, círculos filosóficos, etc., integrando el trabajo académico tradicional –que consiste, sobre todo, en la sistematización de los conocimientos del pasado y en el intento de fijar una media del pensamiento nacional como guía para la actividad intelectual- con las actividades ligadas a la vida colectiva, al mundo de la producción y del trabajo. Se controlarán las conferencias industriales, la actividad de la organización científica del trabajo, los gabinetes experimentales de las fábricas, etc. Se creará un mecanismo para seleccionar e impulsar las capacidades individuales de la masa popular, sacrificadas hoy y frustradas en un sinfín de errores e intentos sin salida. Todo círculo local habrá de tener, necesariamente, una sección de ciencias morales y políticas, y organizar, a la vez, las demás secciones especiales para discutir los aspectos técnicos de los problemas industriales, agrarios, de organización y racionalización del trabajo, de la fábrica, del campo, de la burocracia, etc. Congresos periódicos de diverso nivel darán a conocer a los más capaces.

Sería útil tener la lista completa de las Academias y de las otras organizaciones culturales hoy existentes y de los temas que más se tratan  en sus trabajos y se publican en sus Actas: en gran parte se trata de cementerios de la cultura, aun así tienen una función en la psicología de la clase dirigente.

La colaboración entre estos organismos y las Universidades debería ser estrecha, así como con todas las escuelas superiores especializadas de todo tipo (militares, navales, …). El objetivo es obtener una centralización y un impulso de la cultura nacional que serían superiores a los de la Iglesia Católica.

(Este esquema de organización del trabajo cultural según los principios generales de la escuela unitaria debería desarrollarse cuidadosamente en todas sus partes y servir de guía para la constitución de todos los centros de cultura, incluso del más elemental y primitivo, que debería concebirse como un embrión y una molécula de toda una estructura más maciza. Incluso las iniciativas que se saben transitorias y experimentales deberían concebirse como capaces de ser absorbidas en el esquema general y, al mismo tiempo, como elementos vitales que tienden a crear todo el esquema […].)

Quaderni del carcere, Turín, Einaudi, 1975, vol. 3, Q. 12, párr. 1, 1530-1538.

Vers. cast.: Cuadernos de la cárcel, México, Era, 1986, vol. 4, C. 12, 366-372.

(la negrita, los titulillos y las notas son del transcriptor, S.M.)


[1] Es decir, “los métodos y las formas” no se deben identificar y poner en práctica a priori, antes de cualquier otra consideración esencial; lo primero es identificar los fines que queremos conseguir con el sistema educativo y con el proceso de instrucción-aprendizaje que le es inherente, y, luego, “encontrar en [esos] fines a alcanzar” “la fuente natural de inspiración para elaborar los métodos y las formas”.

[2] El “conformismo” es el modo de aprendizaje en una primera fase en que el sistema escolar trata de fijar, en la memoria activa de los alumnos, los conceptos esenciales, sobre los cuales se habrán de construir los conocimientos complejos de la escuela “creativa”. No se trataría de un “conformismo” pasivo, sino de uno “dinámico”, capaz de convertirse en el motor básico gracias al cual se pueden generar los conocimientos a partir de los cuales se hace posible la etapa “creativa”.

Antonio Gramsci, La organización de la escuela y de la cultura: la escuela unitaria