LA UNIVERSIDAD POPULAR

  ANTONIO GRAMSCI

 Avanti!, XX, 355, 29 diciembre 1916

 Tenemos aquí delante el programa de la Universidad popular para el primer período 1916-1917. Cinco cursos: tres dedicados a las ciencias naturales, uno de literatura italiana, uno de filosofía. Seis conferencias sobre diversos temas: de ellas, sólo dos dan, por el título, alguna certeza de seriedad. Nos preguntamos, a veces, por qué en Turín no ha sido posible asegurar un organismo para la divulgación de la cultura, por qué la Universidad popular sigue siendo la mísera cosa que es, y no ha logrado imponerse a la atención, al respeto, al amor del público; por qué no ha conseguido formarse un público. La respuesta no es fácil, o es demasiado fácil. Problema de organización, sin duda, y de criterios informativos. La mejor respuesta debería consistir en hacer algo mejor, en la demostración concreta de que se puede hacer mejor y de que es posible reunir un público en torno a un foco de cultura, con tal de que ese foco sea vivo y caliente de verdad. En Turín, la Universidad popular es una llama fría. No es ni universidad, ni popular. Sus dirigentes son unos aficionados en el asunto de la organización de la cultura. Lo que les hace actuar es un blando y pálido espíritu de beneficencia, no un deseo vivo y fecundo de contribuir a la elevación espiritual de la multitud a través de la enseñanza. Como en los institutos de beneficencia vulgar, ellos en la escuela distribuyen bolsas de víveres que llenan el estómago, producen tal vez indigestiones, pero no dejan rastro, pero no van seguidos de una vida nueva, de una vida distinta. Los dirigentes de la Universidad popular saben que la institución que dirigen debe servir para una determinada categoría de personas, que no ha podido seguir los estudios regulares en las escuelas. Y esto es todo. No se preocupan de cómo esta categoría de personas pueda ser acercada al mundo del conocimiento del modo más eficaz. Encuentran un modelo en los institutos de cultura ya existentes: lo copian, lo empeoran. Hacen más o menos este razonamiento: quien frecuenta los cursos de la Universidad popular tiene la edad y la formación general de quien frecuenta las universidades públicas, por tanto, démosle un sucedáneo de éstas. Y desatienden a todo el resto. No piensan que la universidad es la desembocadura natural de todo un trabajo precedente: no piensan que el estudiante, cuando llega a la universidad, ha pasado por las experiencias de las escuelas medias y éstas han disciplinado su espíritu de investigación, han refrenado con el método sus impulsos de aficionado, en suma, ha llegado a ser, y se ha espabilado lenta, tranquilamente, cayendo en errores y levantándose, titubeando y volviendo a tomar el camino recto. No comprenden estos dirigentes que las nociones, arrancadas por todo este trabajo individual de investigación, no son si más ni menos que dogmas, que verdades absolutas. No comprenden que la Universidad popular, así como ellos la dirigen, se reduce a una enseñanza teológica, a una renovación de la escuela jesuítica, en la cual el conocimiento se presenta como algo definitivo, apodícticamente indiscutible. Eso no se hace ni siquiera en las universidades públicas. Ahora estamos persuadidos de que una verdad es fecunda sólo cuando se ha hecho un esfuerzo para conquistarla. Que no existe en sí y por sí, sino que ha sido una conquista del espíritu; que en cada individuo es necesario que se reproduzca aquel estado de ansia que ha atravesado el estudioso antes de alcanzarla.Y, por tanto, los enseñantes que son maestros dan en la enseñanza una gran importancia a la historia de su materia. Esta representación en acto para los oyentes de la serie de esfuerzos, de los errores y las victorias a través de los cuales los seres humanos han pasado para alcanzar el actual conocimiento, es mucho más educativa que la exposición esquemática de este mismo conocimiento. Forma al estudioso, da a su espíritu la elasticidad de la duda metódica que convierte al aficionado en una persona seria, que purifica la curiosidad, vulgarmente entendida, y la hace convertirse en estímulo sano y fecundo de un conocimiento cada vez mayor y más perfecto. Quien escribe estas notas habla un poco también por experiencia personal. De su aprendizaje universitario, recuerda con más intensidad aquellos cursos en los que el enseñante le hizo sentir el trabajo de investigación a través de los siglos para conducir a su perfección el método de investigación. Para las ciencias naturales, por ejemplo, todo el esfuerzo que ha costado liberar el espíritu de los seres humanos de los prejuicios y de los apriorismos divinos o filosóficos para llegar a la conclusión de que las fuentes de agua tienen su origen en la precipitación atmosférica y no en el mar. Para la filología, cómo se ha llegado al método histórico a través de las tentativas y los errores del empirismo tradicional, y cómo, por ejemplo, los criterios y las convicciones que guiaban a Francesco de Sanctis al escribir su historia de la literatura italiana no eran más que verdades que venían afirmándose a través de fatigosas experiencias e investigaciones, que liberaron a los espíritus de las escorias sentimentales y retóricas que habían contaminado en el pasado los estudios de literatura. Y así para las otras materias. Esta era la parte más vital del estudio: este espíritu recreador, que hacía asimilar los datos enciclopédicos, que los fundía en una llama ardiente de nueva vida individual.

La enseñanza, desarrollada de ese modo, se convierte en un acto de liberación. Posee la fascinación de todas las cosas vitales. Ese modo de enseñanza, debe afirmar especialmente su eficacia en las Universidades populares, cuyos asistentes carecen precisamente de la formación intelectual que es necesaria para poder encuadrar en un todo organizado cada uno de los datos de la investigación. Para ellos, especialmente, lo que es más eficaz e interesante es la historia de la investigación, la historia de esa enorme epopeya del espíritu humano, que lenta, paciente, tenazmente toma posesión de la verdad, conquista la verdad. Cómo desde el error se llega a la certeza científica. Es el camino que todos deben recorrer. Mostrar cómo lo han recorrido los demás es la enseñanza más fecunda en resultados. Es, entre otras cosas, una lección de modestia, que evita que se forme la muy fastidosa caterva de sabelotodos, de esos que creen haber llegado al fondo del universo cuando su memoria feliz ha conseguido encasillar en sus repertorios un cierto número de fechas y de nociones particulares.

Pero las Universidades populares, como la de Turín, prefieren tener más bien los cursos inútiles y fastidiosos sobre “El alma italiana en el arte literario de la últimas generaciones”, o lecciones sobre “la conflagración europea juzgada por Vico”, en las cuales se atiene más al lustre que a la eficacia, y la personita pretenciosa del conferenciante aplasta la obra modesta del maestro, que sabe bien hablar a los incultos.

             [Recogido en Scritti giovanili, Turín, Giulio Einaudi, 1958, 61-64; La formazione dell’ uomo. Scritti di pedagogia, ed. de Giovanni Urbani, Roma, Riuniti, 1967, 87-89; Cronache torinesi 1913-1917, ed. de Sergio Caprioglio, Turín, Giulio Einaudi, 1980, 673-676] [Traducido por Salustiano Martín]

Antonio Gramsci, La Universidad popular

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CURRÍCULO Y PEDAGOGÍA [EN EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL

(a la altura del curso 2002-2003)]

SALUSTIANO MARTÍN

El currículo actual es, más o menos, el heredado del PSOE (LOGSE). Se pueden destacar dos cuestiones previas:

1º) Teniendo en cuenta la puesta en marcha de unos criterios de integración maximalistas (“intereses”, “capacidades” y voluntades mezcladas de todos los niveles, incluidos los alumnos de educación especial -motóricos, psíquicos, …-, dentro de la misma aula), la LOGSE (la ley, su desarrollo normativo y la práctica escolar a que dio lugar) hubo de producir un currículo académicamente anémico, de modo que pudiera ser utilizado de acuerdo con las necesidades, múltiplemente diferenciadas, dentro del aula, y que pudiera, en ese sentido, ser conformado en uso, literalmente, para cualquier conjunto de conocimientos (y destrezas) y para cualquier nivel, por bajo que fuera.

2º) Teniendo en cuenta las bases teóricas de su filosofía de la educación (un Dewey mal aprendido y una tendencia beata a poner la felicidad y el gozo de los alumnos en el centro de la relación pedagógica), sucedió que se multiplicaron (en el currículo en uso) los guiños lúdicos que estaban ya en la teoría previa a la ley y en el desarrollo de su normativa; sucedió que se acentuó la relajación en la propia tensión educativa y que se multiplicaron las dimisiones de la autoridad intelectual y moral del profesor; sucedió que se fue ahondando la descualificación global del trabajo del colectivo laboral de los trabajadores de la enseñanza.

Puesto que los autores de la ley, y las diversas autoridades educativas encargadas de ponerla en acto, parecían tener la idea reaccionaria de que los hijos de la clase obrera no iban a necesitar los diversos conocimientos académicos que suelen llegar a dominar los hijos de la burguesía, ni iban a poder ser siquiera capaces de acceder a ellos, la política educativa del PSOE, con la excusa de la universalización de la enseñanza secundaria, hizo todo lo posible por debilitar el rigor intelectual de su currículo y por enflaquecer sus contenidos cognitivos. Así, todos los alumnos de la red pública hubieron de salir perdiendo.

En principio, el currículo debía ponerse en uso, en el aula, sin libros de texto, puesto que se entendía que éstos podrían introducir cuñas de memorización obligatoria en el desarrollo del aprendizaje; así, se dijo que se trataba de poner en marcha un “giro epistemológico” que remediara el aprendizaje memorístico-académico y centrara el trabajo escolar, no en la teoría, sino en la práctica: en el aprendizaje instrumental. En esa línea, se multiplicaron las así llamadas enseñanzas transversales “en valores”, que decían tener como meta la creación de ciudadanos críticos y la educación para la vida, pero que no llevaban aparejada la necesidad de profundizar en el conocimiento y el análisis crítico de la sociedad en presencia. La enseñanza de habilidades y destrezas (imposible de producirse sin la base adecuada de los saberes correspondientes) se puso al mismo nivel (y aun por encima) de la enseñanza rigurosa de la teoría (y de la práctica) de las ciencias, las letras y las humanidades. Las asignaturas fundamentales fueron reducidas en sus contenidos y profundización, para dar entrada, así, a toda una panoplia de nuevas materias, que no hicieron otra cosa que dispersar la atención de los alumnos, desorientándolos y dejándolos desarmados en cuanto a su necesaria utilización práctica de conocimientos rigurosos y su consiguiente capacidad de reflexión crítica.

Otro aspecto de ese “giro” fue la idea de que había que estudiar los contenidos de las tradicionales asignaturas a modo de semillas sembradas dentro del desarrollo interdisciplinar de una serie de temas generales. El “currículo integrado”, que era el sueño de algunos renovadores, nunca se materializó en las aulas: las grandes editoriales de libros de texto presionaron “convincentemente” a las autoridades políticas, y los viejos instrumentos de estudio volvieron a ser habituales en las aulas antes de haberse ido de ellas. Cada editorial, con su punto de vista peculiar de lo que podría ser “más importante”, con su propia secuenciación, con su orden y su (des)concierto, proporcionaba el real contenido de un currículo. Además, la Reforma había “afectado” a los autores de esos libros: la enseñanza sistemática, la enseñanza de los paradigmas de las ciencias, las letras y las humanidades fue sustituida en ellos (y en la enseñanza dentro del aula) por la fragmentación: por la enseñanza de mínimas briznas aisladas de conocimiento, que se les “aparecían” a los alumnos, en el recinto del aula, intelectual, académica y socialmente descontextualizadas y desistematizadas.

El desarrollo de esa “política curricular” y el proceso de degradación de la autonomía del profesorado, llegó al extremo de que los libros de texto fueran entronizados en el aula, por medio de las presiones de los alumnos y de sus padres, como obligación ineludible para el profesor, que, incluso si quería sustituir alguno de ellos (luego de haberlo sufrido durante cierto número de años) por otro supuestamente mejor, debía contar con la aquiescencia de los “clientes”, vía Consejo Escolar. El profesor reflexivo o crítico nunca había tenido más dificultades para subsistir, forzado a la rendición sin condiciones en el interior de las aulas y de los centros escolares: cercado como estaba por la autoridad de los inspectores educativos del Ministerio (y/o de las Comunidades Autónomas) y por la muy interesada (y manifiestamente errada) lógica de los “consumidores”.

El desarrollo de la comprensividad, según los intelectuales orgánicos de la socialdemocracia educativa, exigía no pedir mucho a los estudiantes en lo tocante a conocimientos, habida cuenta de que ahora también era obligatoria la escolarización de los hijos de la clase obrera manual, de quienes se esperaba poca capacidad, y menos interés y entusiasmo en el estudio, y a quienes se veía, únicamente, como carne de cañón para las empresas de trabajo temporal y los empleos basura. ¿Cuánto había que pedir? De eso, la ley no decía gran cosa; pero los inspectores tenían una orden que debían hacer cumplir: adaptar el currículo (sus objetivos, sus contenidos, su desarrollo práctico) a las necesidades estadísticas. Diversificaciones varias y adaptaciones curriculares de diverso pelaje dieron la pauta de lo que se esperaba del currículo y de la comprensividad. Los sucesivos ministros les fueron sentando la mano a los profesores (y a sus reivindicaciones de autonomía) hasta someterlos a las consignas que los funcionarios de la inspección habían recibido: si no se puede hacer lo previsto, se hace un poco menos, o se hace mucho menos. Se trataba de que pasara de curso un porcentaje de alumnos políticamente suficiente, aunque muchos no hubieran obtenido un mínimo bagaje de conocimientos. En cualquier caso, todos conseguían bastante menos de lo que podrían haber conseguido si el currículo (y la educación, en toda su amplitud) hubiera sido tomado en serio por los poderes educativos. Así, el sistema producido por la LOGSE se aseguraba de que la enseñanza quedara necesariamente limitada a los niveles obligatorios, asegurándose también, con ello, de que muy pocos alumnos fueran más allá (a la postobligatoria), y de que los que lo hicieran no pudieran hacerlo sino en condiciones de difícil supervivencia. De modo que a los hijos de la clase obrera, destinados a la reproducción de una mano de obra más o menos barata y en condiciones de precariedad, tanto en el sector primario como en el terciario, se les ofrecía un barniz educativo inútil, que les hiciera muy difícil acceder al bachillerato, a la formación profesional de grado superior y a la universidad. Nada que tuviera que ver con la presunta conformación de una ciudadanía conocedora y crítica.

Destinados el común de los alumnos a trabajar y obedecer en su futuro como adultos, la cuestión presupuesta en ese funcionamiento “curricular” era obvia: de los que tendrían que aprender de verdad (los que deberían prepararse para ser la clase dirigente o los cuadros medios transmisores de las órdenes) ya se ocupaban otras “instancias”, en otras latitudes escolares más adecuadas a esa necesidad educativa y social: las diversas instituciones educativas privadas. Ahí, el currículo era algo serio, la instrucción se desarrollaba de manera rigurosa y la educación no se concebía como un juego. El destino (pre)dispuesto para los alumnos inscritos en las instituciones educativas privadas los obligaba a estudiar para aprender lo que les iba a servir para ir más allá en el aprendizaje: hasta el final. Frente a unos estudios, los de la enseñanza pública, para la vida y para un trabajo más o menos mecánico o repetitivo, estos de la enseñanza privada eran unos estudios para saber, para prepararse para ejercer el poder sobre los trabajadores. Hablar de currículo en esas condiciones era una falsedad interesada: una burla asestada a los hijos de la clase obrera.

Los gobiernos del PP han secundado el currículo ad hoc de las escuelas e institutos públicos puesto en práctica por los gobiernos del PSOE, habida cuenta de que, al mismo tiempo, se había venido produciendo un muy fuerte incremento de la privatización del sistema educativo (la sabia “privatización” realizada, primero, por la socialdemocracia y, luego, por la derecha neoliberal-conservadora: hecha con el dinero “público”). Así, se puede hablar (a día de hoy, después de la aprobación de la LOCE) de dos currículos en uso: el destinado a las escuelas e institutos públicos y el destinado a los privados (ya sean privados-privados o privados-concertados -“subsidiados”-). Para los unos, básicamente visitados por la clase obrera, el currículo en uso ofrece una apariencia de instrucción y de educación. Para los otros, los frecuentados por la burguesía, ofrece la instrucción y la educación académica de siempre. La situación del currículo en uso en España es, así, paradigmática de la funcionalidad, reproductora del sistema capitalista, de las reformas educativas socialdemócratas: un gobierno dominado por sectas católicas, de la derecha más conservadora, ha podido circular libremente, con sus intereses por bandera, por las vías curriculares abiertas por un partido presuntamente socialista. Así, si el saber y el poder (que siempre van de la mano) siguen siendo propiedad de los mismos de siempre, la situación ahora es mucho más escandalosa: aquí y ahora, el saber de la clase dominante está siendo financiado con el dinero de los expropiados.

[…]

 [Crisis, 3 (junio 2003), 8-10]

Currículo y pedagogía en el sistema educativo español (curso 2002-2003)

CURRÍCULO Y PEDAGOGÍA EN LA ESCUELA UNITARIA

Apuntes básicos para un intento de propuesta

(2006)

 

SALUSTIANO MARTÍN

 

 I. Puntos de vista sobre “currículo y pedagogía”. [Arendt, Postman, Gramsci, …].

Hay cinco perspectivas básicas en cuanto a los criterios pedagógico-curriculares en la escuela; de ellas, sólo una tiene que ver con los intereses estratégicos de la clase obrera, es decir, con la necesaria producción de los numerosos intelectuales orgánicos que la clase necesita para luchar por el logro de su propia hegemonía. A saber:

1) La llamada escuela activa, práctica, limitada en buena parte a manualidades y perspectivas concretas de la vida cotidiana del alumno; la escuela que no va más allá de lo que los alumnos puedan ver o tocar. Es, básicamente, la perspectiva de Dewey, mayoritaria, por ejemplo, entre los educadores “progresistas” estadounidenses. Tal perspectiva tiene que ver con los aprendizajes “necesarios” para los niños de la clase trabajadora, según el punto de vista de la burguesía liberal: se deja al margen la capacidad intelectual, es decir, la comprensión y memorización de conceptos abstractos, y su ulterior utilización para la reflexión propia y la producción de pensamiento crítico personal sobre la realidad. Es, sin duda, un verdadero “aprendizaje para la vida”: para la vida a la que, de antemano, se destina a los hijos de los trabajadores, la que se pretende que tengan siempre los trabajadores: trabajo manual aplicado y sumisión ideológica a los poderes hegemónicos de la burguesía. [utilizar la exposición que Arendt hace sobre este tipo de escuela y las alusiones de Gramsci].

2) La escula jesuítica, destinada a los hijos de los caballeros burgueses y de la clase noble (la hegemónica en el Antiguo Régimen –ss. XVI-XVIII- en que tal escuela nació y se desarrolló con sus características básicas). [utilizar lo que dice al respecto Durkheim y las alusiones de Gramsci]

3) La escuela rousseauniana, que desarrolla a su aire algunos rasgos presuntos de la teoría educativa de Rousseau. Ésta considera necesario dejar que la naturaleza haga su trabajo, sin ayudarla especialmente. El niño tiene dentro de sí su verdadero ser y su auténtica personalidad, y eso es lo que debe sacar de él el verdadero educador, sin forzarlo a ir en ninguna dirección, sin obligarlo a aprender determinadas formas de comportamiento o un bagaje de conocimientos previamente decidido. No hay más que tirar del hilo para sacar lo que el niño tiene ya dentro de sí. Esta escuela platónica plantea que sólo es necesario poner al niño en disposición de producir su propio ser, es decir su propia esencia humana, existente en él desde siempre (como si fueran ideas innatas que no hay más que despertar suavemente para que surjan enteras y verdaderas de la cabeza del “buen salvaje”). Así, no dicen una sola palabra de la verdadera personalidad que se va fraguando en el contacto “casual” con la sociedad en torno; de la socialización que, día a día, se opera por medio de las relaciones que el niño establece con su propio ecosistema sociocultural y por las interferencias nada casuales de la propaganda económica e ideológica capitalista. Por eso, desprecian las intenciones formadoras del Estado educador, único capaz, si quisiera, de impedir la malformación moral e intelectual de los niños. Asimismo, desprecian las posibilidades y la responsabilidad que la familia tiene en relación con la formación del carácter y con la instrucción básica de los niños, a quienes dejan sueltos y expuestos a las determinaciones corruptoras del sistema capitalista. Un aspecto sintomático de este tipo de escuela es la idea de que los niños deben aprender jugando, de que la base del aprendizaje debe ser la relación lúdica con las cosas, que nada que sea una obligación o un deber servirá cabalmente para su aprendizaje; es ésta una variante que la pequeña burguesía “progresista” le asesta a sus hijos (cfr. Summerhill y cía.) [utilizar lo que dice al respecto Gramsci; mirar a ver si Durkheim dice algo sobre este tipo de educación; cfr. también Lerena]

 La producción del “buen salvaje” en la selva capitalista [7 enero 2005]

Cuando educamos al niño como si fuera el “buen salvaje” rousseauniano, lo que acabamos haciendo es convirtiéndolo en un salvaje “des-naturalizado” (ajeno a su naturaleza social, incapaz de reflexionar críticamente -con racionalidad humana- sobre la sociedad en la que se inscribe) que enviamos luego al interior real de la sociedad capitalista para que ésta lo (re)naturalice según los designios ideológico-sociales de la sociedad de la producción excedentaria y el consumo compulsivo (la realidad social capitalista opera la renaturalización sin ninguna defensa por parte del ejemplar humano, al que no se le han dado los instrumentos analíticos y crítico-reflexivos para esa defensa). De hecho, la tarea de los “educadores” [?] rousseaunianos se realiza en el mismo periodo de tiempo en que se produce una primera renaturalización capitalista (puesto que el alumno, presunto “buen salvaje”, ya no lo es en términos de una presunta naturaleza humana originaria, sino que se está haciendo ya desde el principio, en contacto con la sociedad en la que vive, un “salvaje consumista”, típico de la sociedad en que se produce su socialización. Se trata, pues, del salvaje en la selva capitalista: un verdadero salvaje capitalista, inducido a la compulsión consumista. Los educadores rousseaunianos, lejos de convertirlo en un ciudadano ilustrado, crítico y transformador (como parece que dicen que es su pretensión), hacen el ridículo sirviendo desde el principio a los intereses del sistema económico burgués, que sólo busca subditos subyugados del sistema productivo y consumista capitalista: trabajadores y clientes: los salvajes insolidarios de la “selva capitalista”, funcionales al funcionamiento de la selva capitalista misma.

4) La escuela de la burguesía “radical”. La escuela que pretende ponerse en la perspectiva de la clase trabajadora y que ensalza su presunta “cultura”, su lenguaje “preciso” y “económico”, su “perspectiva”. Los valedores de este tipo de escuela son, más o menos, de la misma estirpe que aquéllos, citados por Kozol, que pretendían que los analfabetos lo siguieran siendo para que no se contaminaran con la corrupta ideología burguesa. Así, estos burgueses radicales pretenden que los hijos de la clase obrera no estudien la “alta cultura”, no pierdan su tiempo con el duro aprendizaje de la cultura académica (con la excusa de que se trata de “cultura burguesa”), y tratan de reducirlos a una presunta “cultura popular”, la “presunta” cultura de la clase obrera, que ésta debe cultivar con mimo impidiendo que nadie la contamine. Éstos, la burguesía liberal radical, quieren mantener impoluta a la clase obrera, el “buen salvaje” (lo que los relaciona estrechamente con la tendencia educativa rousseauniana) . El punto de vista de éstos no deja de ser el que tiene la burguesía en relación con lo que es la clase obrera en su “esencia natural” (ya se sabe: la burguesía es la cultura y el refinamiento, y la clase obrera, la naturaleza y la tosquedad). Así, suelen decir, no se producirá el conocido desclasamiento de los intelectuales orgánicos de la clase obrera (la presunta “traición del becario”). El problema es, precisamente, que, así, no se conseguirán jamás los numerosos intelectuales orgánicos que la clase obrera necesita para luchar por conseguir su hegemonía.

De esta corriente se sacan tesis destructivas para los intereses de la clase obrera; p. ej.: la puntualidad, el orden, la perseverancia, la firmeza, la capacidad para diferir las gratificaciones o el logro de un deseo, la autodisciplina, el ahorro, la sobriedad, la frugalidad, las “buenas maneras”, la relación “educada” con los demás: todos estos valores serían propios de la “cultura” burguesa (en fin, de la burguesía como clase) y no serían sino valores impuestos a los trabajadores por los perversos mecanismos de la escuela burguesa. Así escribían, a mediados de los setenta, Bowles y Gintis. Éstos dos elementos de la burguesía radical estadounidense identifican “sumisión a la autoridad” con el ser “firme”, “identificado con la escuela”, “puntual”, “digno de confianza”, “perseverante”, y con el hecho de esperar una “recompensa externa”; sin embargo, se contradicen cuando, a la vez, mencionan la capacidad para “diferir las gratificaciones” (es decir, lo que se podría llamar trabajar duro y con concentración para sentirse gratificado al final con el trabajo bien hecho). [ver La instrucción escolar en la América capitalista. La reforma educativa y las contradicciones de la vida económica, Madrid, Siglo XXI, 1985,  pp. 181-186 y 372-377]

Así, si ya sabemos que la “alta cultura” y los “saberes académicos” no son cosas que deban interesar a la clase obrera ni a sus hijos, tampoco los presuntos “valores burgueses” tienen por qué interesarles. ¿Cuáles son los valores así motejados como “burgueses”? Precisamente aquellos que pueden construir una persona autónoma y madura, capaz de pensar y actuar por su cuenta, capaz de percibir críticamente las contradicciones y desafueros del sistema capitalista, capaz, en fin, de pensar, colectivamente, un medio para su destrucción.

[En relación a la riqueza y la precisión del lenguaje de las clases subalternas no cultivadas, ésta era la tesis de William Labob en su Language in the Inner, Filadelfia, University of Pennsylvania Press, 1972, citada con aprobación por Marvin Harris en su Introducción a la antropología general, 172-174, y posteriormente de modo masivo por toda la tendencia]

5) La escuela al servicio de los intereses estratégicos de la clase trabajadora (para el logro de su propia hegemonía). [Desarrollar a partir de las observaciones de Gramsci respecto a la cultura popular, el sentido común, el lenguaje popular, el estudio de la gramática normativa y de la historia de la gramática, la necesidad de hacerse con una filosofía aprendida en la lectura y el estudio de las filosofias pasadas, en la historia de las ciencias, etc.]

II. ¿Qué es lo básico en la enseñanza básica?

Lo básico en cada nivel es lo que puede hacer posible enlazar, sin demasiadas dificultades, con el siguiente nivel (teniendo en cuenta que todos tienen que poder estar preparados para llegar al último nivel si quisieran). Todos los niveles deben ser considerados como propedéuticos; ningún nivel debe ser planificado como terminal (ver Coll, …) [Desarrollar]

III. Currículo monológico, currículos retráctiles y currículos dialógicos.

Hay dos posiciones básicas sobre el tema del currículo igualmente peligrosas, si bien por razones diferentes.

Una (la defensora del currículo monológico) querría que, en cuanto a la cultura y la ideología que se enseñe en las escuelas e institutos, siguiéramos en el discurso único de la ideología dominante burguesa: los conocimientos se organizan siguiendo las pautas de sus intereses hegemónicos. Esta posición, por supuesto, no cumple lo que promete, puesto que, en realidad, no les da a todos lo mismo. A los unos les da todos los conocimientos y las capacidades instrumentales necesarias para que sepan y puedan dirigir a los otros; éstos, en ese nivel, tienen acceso a las complejidades intelectuales que pueden hacerlos capaces de comprender en amplitud y profundidad el mundo social y natural, preparándolos para la función a que se los destina. A los otros, se les da un barniz cultural simplificador y muy restringido, para que no sepan y no puedan dirigir ni controlar a los dirigentes, es decir, para que sean necesariamente dirigidos: los trabajadores, atados intelectualmente a sus trabajos, imposibilitados de participar políticamente. A los unos se les ofrecen los elementos básicos para la producción de un carácter que concuerde armónicamente con las tareas a las que se les destina: la tarea de dirigir, de dominar políticamente, de subyugar ideológicamente a aquéllos destinados a ser dirigidos, dominados, subyugados: la clase trabajadora. Mientras tanto, a los hijos de los trabajadores se les instila un carácter que es una mera ausencia de carácter: la pasividad y apatía políticas que son básicas para el cumplimiento de sus deberes como trabajadores y consumidores sumisos.

La otra posición (la defensora del currículo retráctil, curiosamente autodenominada “progresista”) querría que cada grupo social o etnia o género recibiera su propia cultura, su ideología, sin que entrara en el aula, masivamente y para todos, la cultura humanista tradicional; pero la cultura se degrada a una mascarada cuando se le da a cada uno lo suyo, sin que los escolares de las clases subalternas puedan salir del agujero de la miseria cultural aprendiendo toda la cultura (o sea, todas las culturas, sin que eso signifique relativismo alguno). La sociedad, así, se fragmenta en grupos aislados unos de otros. La clase dominante y hegemónica sigue siendo la misma (o sea, la burguesía, cuyos vástagos reciben su propia cultura, es decir, la “alta cultura”), y quienes tendrían que conquistar la hegemonía están culturalemente desarmados. En la práctica, la cultura que se pretende dar a los grupos sociales subalternos se reduce a folclore o a una reflexión crítica inacabable que no permite el conocimiento en profundidad de los hallazgos culturales válidos y las conquistas científicas irrefutables. Así, no hay forma de luchar por la hegemonía intelectual y moral con posibilidades de éxito. En los Estados Unidos esta posición ha llevado a la división entre los grupos sociales dominados (clase trabajadora: caucásicos, hispanos, negros, mujeres, nativos, homosexuales, …: en lucha los unos contra los otros por no se sabe qué cultura pura y originaria que cada cual atesoraría en solitario), que han sido, así, pasto de la explotación económica, la expoliación cultural y la marginación política a que los ha sometido la burguesía dominante, ésta sí unida para la defensa y reproducción perpetua de su hegemonía.

La posición que debe defender la izquierda (el currículo dialógico) es aquélla que trata de introducir en la cultura común dominante los aspectos esenciales y los puntos de vista de las otras presuntas culturas, si se trata de aspectos que nos hacen avanzar (que son objetivamente un paso adelante y subjetivamente un estímulo para la lucha) y de puntos de vista progresistas (más democráticos, más universales en la extensión de los derechos humanos -culturales, políticos, sociales, económicos-). Ése sería un paso adelante hacia la hegemonía de los grupos sociales subalternos: el comienzo de la aparición en el currículo de la cultura dominante de los sesgos ideológico-culturales y de los intereses estratégicos de las culturas subalternas, y sería la prueba ejemplar de que otros pasos previos hacia adelante han sido dados. Así, según esta posición, el currículo debe ser común, pero debe hablar con las diferentes voces que han construido la historia, y no deben existir currículos diferentes y monológicos para cada grupo social. Por eso, se hace necesaria la lucha científico-teórica (y la movilización en la práctica educativa) por la construcción de un currículo común que abarque diferentes perspectivas en aquellas áreas del conocimiento en que sean necesarias para la identificación de una visión no sesgada (en el estudio de la historia, por ejemplo, el punto de vista de los oprimidos: asalariados, esclavos, mujeres, siervos, negros, …). Un currículo que no se cierre a ninguna clase de hallazgo, pero que no genere dogmas de ningún tipo: donde los diversos puntos de vista enriquezcan la capacidad de entendimiento y de reflexión; que no le dedique dogmas concretos a clases o grupos sociales concretos, sino que trate de unificar, para todos, una base común complejizada con el aporte de conceptos, conocimientos, puntos de vista procedentes de orígenes distintos y aun contradictorios. No una escuela para cada clase, sino una escuela común y unitaria con un currículo común y unitario, científico. Donde todos se formen para la cultura y la participación política y civil; donde todos sean educados para ser capaces de dirigir y, también, de controlar a los que los dirijan en cada momento.

IV. El principio educativo en la Educación Obligatoria: disciplinas, paradigmas, conceptos.

Asignaturas académicas o currículo integrado? [ver Fedicaria y otros; cfr. mi texto en el blog] a) Puntos de vista y situación actual; b) Propuestas. [Ver Arendt, Durkheim, Gramsci, Vigotski, etc. Ver libro de Javier Merchán.]

V. ¿Qué pedagogía en la Enseñanza Primaria?

¿Juegos de manos o actividad intelectual? Enseñanza de conceptos (y de sus relaciones) y memoria: trabajos prácticos de estímulo de la memoria en el aprendizaje de conocimientos. Preparar la base cultural de conceptos utilizables (el bagaje de conocimientos) para la escuela activa intelectual en la Enseñanza Secundaria. La pedagogía en la Enseñanza Primaria debe ser justo la contraria de la que ha venido siendo en los últimos años. [ver la afirmación de Carabaña; ver Gramsci; ver Postman y Kozol.] Exigencias serias de responsabilidad; incidencia sobre, y desarrollo de, la autodisciplina; estímulo y entrenamiento de la capacidad de esfuerzo intelectual; desarrollo de la voluntad de trabajo. El alumno como sujeto de derechos y deberes intelectuales y morales. Formación del futuro ciudadano: en los conocimientos que necesita para comprender la sociedad en la que vive y para saber en qué dirección trabajar para cambiarla; en la energía moral, voluntad, autodisciplina y capacidad de esfuerzo que necesita para actuar para realizar ese trabajo de cambio. El ciudadano como agente autónomo: en tanto persona y en tanto miembro de un colectivo determinado (clase, género) o de la comunidad entera.

La enseñanza “dogmática” en la Primaria [23 marzo 2005] [ver Vigotski sobre los conceptos espontáneos y los conceptos científicos, y sobre el modo en que operan los unos sobre los otros; ver Gramsci]

La enseñanza “dogmática” no consiste en la enseñanza de “dogmas”, es decir, en la enseñanza de algo que los niños debieran comprender “como dogmas” (entre otras cosas, no es así porque los niños no pueden comprender aún lo que es, cabalmente, un dogma, y porque el enseñante no pone el acento, en ningún caso, en hacerles ver que se trata de “un dogma”, es decir, de algo que deben creer por encima de todo: aquí, se trata sólo de saber, y en eso es en lo único en lo que hay que insistir a los niños). Por el contrario, consiste en la enseñanza de lo que, a la altura de la investigación disciplinar (de las diferentes disciplinas), pasa por ser una verdad demostrada, una verdad científica, o bien, en todo caso, un concepto colectiva y mayoritaria, si no universalmente, compartido por la sociedad. El carácter “dogmático” de esa enseñanza tiene que ver, entonces, con la imposibilidad “real” de enseñar la primera base conceptual de modo reflexivo-crítico: puesto que es imposible la reflexión crítica cuando no se ha asumido aún ningún tipo de concepto científico; tiene que ver, pues, con la enseñanza de los conceptos sin encarecer la posibilidad de discutirlos, sin discutirlos, es decir, a modo de cimientos conceptuales que harán capaces a los niños en el futuro (por ejemplo, en la Enseñanza Secundaria) para la reflexión crítica humanística o científica, social o natural (ella misma capaz de producir conceptos nuevos). Tal enseñanza “dogmática” se traducirá en un aprendizaje “memorístico” necesariamente, al mismo tiempo que “comprensivo” del contenido del proprio concepto (y de sus relaciones) o del dato de la realidad disciplinar (social o natural) de que se trate.

Por tanto, enseñanza “dogmática” quiere decir aquí: 1) no discusión de lo que se estudia, por razones de falta de conocimientos para practicar esa discusión, pero sin afirmar la verdad “incontrovertible” de lo que ha de ser aprendido; 2) enseñanza de las bases conceptuales (y de sus relaciones) de los diferentes espacios disciplinares que se consideren como básicos, que han de operar a modo de cimientos sobre los cuales poder seguir construyendo los futuros conocimientos; 3) el aprendizaje tendrá que ser, necesariamente, memorístico-comprensivo-relacional, de modo que los niños, en principio, aprendan los conceptos de memoria y, luego, con la ayuda del maestro, sean capaces de ligar unos con otros comprendiendo las bases de su relación [el aprendizaje tendrá que ser, primero, necesariamente memorístico, para pasar luego a ser comprensivo del concepto memorizado y de sus relaciones, es decir, memorístico en una primera etapa pero finalmente comprensivo-relacional (memorístico-comprensivo-relacional, por tanto, finalmente)]; 4) en la enseñanza primaria, el aprendizaje memorístico-comprensivo-relacional no es una opción entre otras: es una necesidad estricta, si es que se quiere que los niños lleguen a la secundaria con un “bagaje de conocimientos” asumidos y utilizables, que los capacite para encarar los nuevos estudios con posibilidad de hacerlo no dogmáticamente, sino productivamente, es decir, activamente; puesto que no puede existir una enseñanza y un aprendizaje intelectualmente activos si previamente no ha habido una enseñanza y un aprendizaje “dogmáticos”, o sea, puramente memorístico-comprensivos.

En realidad, a día de hoy, el hecho de que los niños en la Enseñanza Primaria no estudien de este modo “dogmático” (memorístico-comprensivo-relacional) hace que lleguen a la secundaria sin un bagaje de conocimientos que merezca ese nombre, y, así, hace que, no sólo no se encuentren en disposición de poder reflexionar productivamente hacia adelante, es decir, no sólo no sean capaces de reflexión intelectual para asumir/producir los nuevos conocimientos, sino que ni siquiera se encuentren ya en una buena situación para un estudio que fuera puramente “dogmático” (memorístico-comprensivo-relacional), dado que la capacidad memorística tiene sus mejores y más productivos años de desarrollo antes de los doce años (y con ella, asimismo, el necesario incremento de la capacidad comprensivo-relacional), y que, ahora, en la entrada a la pubertad (con los cambios psicológicos consecuentes y la complejización de los conocimientos que han de ser asimilados), la situación es poco adecuada para intentar recuperar el tiempo perdido en ese terreno.

Acerca de las diferencias personales [abril 2005]

[Foucault, Vigilar y castigar: del fragmento “El examen” en “Disciplina. II. Los medios del buen encauzamiento”, pp. 189-198. También pp. 182-189: “La sanción normalizadora”]

Si no se identifican diferencias personales (nacidas de los diferentes grados de esfuerzo, de comprensión, de capacidad desarrollada, de voluntad y de autodisciplina puestas a contribución), se juega a organizar una masa homogénea en la que todos son iguales en la apatía y en la facilidad que ofrecen para ser manipulados. Todos ellos unos borregos encerrados en el redil de la ignorancia y el consumismo compulsivo acrítico. Mejor: respetar esas diferencias y hacerlas jugar en el aula en beneficio de todos los alumnos, no sólo como estímulo para la emulación entre ellos, sino también, y sobre todo, como forma y capacidad para la comunicación, la enseñanza y el aprendizaje dentro del aula, de modo que se cree un entretejido de relaciones educativas entre todos los alumnos.

Temas:

La memoria: utilización y desarrollo. ¿Cómo está la situación? ¿Cómo llegan los alumnos a cada nivel? Dificultades para empezar a partir de un bagaje previo de conocimientos; imposibilidad de aprendizaje de conceptos por falta de hábitos de estudio, y de manejo de la reflexión y de la memoria (comprensión/retención). ¿Cuál debe ser la pedagogía en ese sentido? Utilización y desarrollo sistemático de la memoria. Aprender y comprender, y viceversa: dos aspectos inseparables. No es posible avanzar si se comprende y, acto seguido, se olvida (es decir, no se retiene nada en la memoria): siempre se estará partiendo de cero. Se trata de comprender y de retener en la memoria (aprender). Se avanza sobre lo construido (sobre lo comprendido y retenido en la memoria).

El aprendizaje de la lectura: cómo y cuándo. El aprendizaje de la escritura.

Lo académico y la comprensividad (cfr. Rozada, 7)

La cuestión de los exámenes y de las evaluaciones de diagnóstico.

 

Currículo y pedagogía en la escuela unitaria

CURRÍCULO Y PEDAGOGÍA EN LA ESCUELA PRIMARIA. DEL CURRÍCULO DE 1991 A LOS ESTÁNDARES DE 2006

  SALUSTIANO MARTÍN

Cuando los adolescentes llegan a la Enseñanza Secundaria, los profesores que los recibimos comprobamos, asombrados, que muchos de ellos apenas son capaces de manejar el más mínimo bagaje de conocimientos: es decir, que no son capaces de definir y utilizar conceptos elementales de matemáticas o de lengua; de caracterizar acontecimientos fundamentales y de situarlos en su momento cronológico, o de ubicar espacial y conceptualmente los topónimos geográficos básicos de su propio país. Que tampoco, desgraciadamente, tienen a su alcance los hábitos y los mecanismos adecuados para enhebrar la mínima operación racional que pudiera llamarse pensar. Lo que saben muchos de ellos, se comprueba enseguida: apenas nada.

En todo caso, ¿qué es lo que se supone que debieran saber, ya que han hecho al menos un recorrido de seis años por la Enseñanza Primaria? ¿Tal vez otra cosa distinta que conocimientos? ¿Tal vez ciertos valores moralmente valiosos? ¿Un aprendizaje para la vida buena? Pues, bien, si atendemos a la cuestión de los valores, de las actitudes, encontramos, con frecuencia, el mismo panorama desolador: demasiados de ellos no han asumido siquiera las normas básicas de comportamiento en un centro escolar, en un aula, en sus relaciones con sus compañeros o con el profesor; no saben para qué están en el instituto, ni cuál debiera ser su trabajo en esta etapa de su escolaridad; no han desarrollado capacidad de esfuerzo, gusto por la adquisición de conocimientos y capacidades, autodisciplina, sentido de la obligación, fuerza de voluntad, inclinación hacia la colaboración intelectual con sus compañeros, respeto hacia sus necesidades o sus diferencias humanas. Repito: ¿qué es lo que se supone que han tenido obligación de aprender en la Primaria? ¿Cuál es el currículo, si es que alguno, que se supone que hubieran debido asumir y que la escuela tendría que haber desarrollado para su conocimiento? En resumen: ¿cuál es el valor de instrucción que documenta el papel que afirma que han concluido la Educación Primaria?

Las preguntas que hago no son retóricas, y debieran poner la cara roja de vergüenza a los culpables del desaguisado que parece ser la Enseñanza Primaria. Ya sabemos que los resultados en las pruebas externas que se les hacen a los alumnos inscritos en el sistema educativo español, muy de tarde en tarde, demuestran un fracaso preocupante[1]. Sabemos, también, que la situación en que se encuentran al comienzo de la Secundaria no puede ser peor. Ahora, en Madrid, en enero del año 2006, de repente, descubrimos una punta del iceberg sumergido en el océano de la palabrería pedagógico-social-comprensiva. En el B.O.C.M.[2] leemos que el nivel educativo comprobado en los recientes exámenes externos (ya conocido de antemano, con seguridad, por la Inspección Educativa) aconseja la adopción de una medida “para mejorar los resultados”: “la publicación de estándares o conocimientos esenciales de matemáticas y lengua que los escolares deben adquirir en cada uno de los ciclos de Educación Primaria”. Ahí, se afirma que “una de las causas que pueden haber contribuido a esa situación [de deterioro en el nivel de conocimientos de nuestros escolares a los doce años] es el hecho de que el currículo de la Educación Primaria vigente en la Comunidad de Madrid, que es […] el recogido en el Real Decreto 1344/1991, de 6 de septiembre, por el que se establece el currículo de la Educación Primaria […], no ha fijado, por su carácter abierto, los contenidos que han de desarrollarse en cada ciclo”.

De modo que, según parece, los maestros de Educación Primaria no sabían, con precisión, lo que debía ser enseñado, y, claro está, podían tomar decisiones personales de lo más diversas al respecto. ¿Si se expresaba sólo en términos muy generales, cómo, por ejemplo, se podría haber desplegado sin más su concreción temporal?. Los maestros de Educación Primaria han debido sufrir lo indecible en esta travesía del desierto educativo. Por otra parte, se daba el caso, reiteradamente puesto de manifiesto, de la existencia de quienes pensaban que no había que enseñar conocimientos[3], que era absurdo tratar de atiborrar (así se decía, con machacona reiteración, en aquella época) de conocimientos la cabeza de los niños ahora universalmente escolarizados, que no había que obligar a los alumnos a esfuerzos o responsabilidades de aprendizaje que los agobiaran. En efecto, leamos lo que la LOGSE y sus normas de desarrollo afirmaban al respecto, y, tal vez, comprendamos lo que ha venido pasando. Nada que supusiera un sacrificio (permanecer sentados en los pupitres sin levantarse hasta haber terminado la tarea), un trabajo doloroso de concentración (el hecho de tener que luchar con la comprensión de un párrafo hasta entenderlo), la necesaria labor de memorización (hasta haber aprendido qué cosa es un sustantivo y para qué sirve). Nada. Eso, por lo demás, sucedió en numerosos casos[4].

Dice el B.O.C.M. que “la medida […] consiste en el establecimiento de pautas para fijar los conocimientos que todos los alumnos deben adquirir en cada momento de su progresión en el aprendizaje”, y, a continuación, parece que quiere disculparse con una razón de peso: “Esa fijación es beneficiosa tanto para los centros, que tendrán guías para organizar las enseñanzas de una manera coherente […] como para los alumnos, los cuales […] irán adquiriendo los conocimientos adecuados a su grado de madurez en cada momento”. Es decir, al parecer, nada de eso sucedía hasta ahora: ni más ni menos. El currículo de Primaria, que debiera haber sido accesible en la práctica escolar a todos los alumnos del sistema educativo español, no lo ha sido de hecho en muchas ocasiones (al menos, en Madrid). Esto ya lo habían comprobado quienes recibían a estos alumnos al llegar a la Educación Secundaria, pero, ahora, sin rebozo ninguno, se nos afirma desde el B.O.C.M.: se trata, precisamente, de “determinar los conocimientos que se consideran esenciales en las áreas instrumentales de Lengua Castellana y Literatura y de Matemáticas”; tales “conocimientos esenciales han de entenderse […] como una concreción del currículo en cuanto a los conocimientos que el alumno debe dominar en cada momento de su trayectoria académica”.

Es decir, según parece, hasta ahora no había nada de eso: ninguna identificación precisa de lo que se debía enseñar y aprender a lo largo de esos seis dilatados y fundamentales años de la escolaridad obligatoria. Hasta ahora, pues, muchos de los niños inscritos en la Educación Primaria en las escuelas españolas (al menos, en las de Madrid) no tenían, de hecho, trayectoria académica alguna: no se sabía (no lo sabían ni ellos ni sus profesores ni sus padres ni la inspección educativa: no lo sabía, al parecer, nadie) lo que era preceptivo que hubieran aprendido (conocieran, dominaran, manejaran) al término de cada ciclo educativo (para no hablar de cuál hubiera debido ser la mejora educativa al término de cada curso escolar anual). Al menos, como asegura el B.O.C.M., no parece que se supiera en lo que se refiere a conceptos y procedimientos.

Así, ha venido sucediendo que, a su llegada a la Enseñanza Secundaria, los escolares españoles (al menos, los de Madrid) presentaban un aspecto lamentable: en todos y cada uno de los aspectos que el menguado currículo de la Educación Primaria debiera haber señalado y no señaló, que los maestros debieran haber enseñado y no enseñaron, que los escolares debieran haber aprendido y no aprendieron. Según parece, los profesores de Educación Secundaria, también, debiéramos haber compartido en silencio y acatamiento esa inexistencia práctica; debiéramos haber aplaudido ese desconocimiento y aquel aspecto lamentable; debiéramos, en fin, haber secundado, con nuestra actuación, la destrucción de toda posibilidad de aprendizaje de una buena parte de nuestros alumnos. Eso se nos pedía entonces, y esa es una de las razones de que haya sucedido lo que ha sucedido. Por eso, ahora, el B.O.C.M. publica estos estándares, que, asegura, “describen los conocimientos y las destrezas que los alumnos deben adquirir a lo largo de su Educación Primaria, con objeto de asegurar lo indispensable para poder continuar con cierta garantía de éxito sus estudios en la Educación Secundaria Obligatoria”. No puedo sino compartir tales palabras, porque lo cierto es que, cuando los alumnos que acaban de concluir su estancia en la Enseñanza Primaria llegan a la Secundaria, muy poco de lo que dicen estos estándares que debieran saber forma parte de su bagaje cultural. Al menos en lo que se refiere al área de Lengua Castellana y Literatura, que son los conocimientos y las destrezas intelectuales que yo puedo controlar.

Pero no hay que temer que el B.O.C.M. haya elevado las exigencias académicas hasta unas alturas tales, que nuestras buenas criaturas de la Educación Primaria se hayan de ver en la imposibilidad de superarlas necesariamente. No; en realidad, lo que se identifica como los conocimientos y las destrezas que debieran ser alcanzadas al final de cada ciclo, no va más allá de una pretensión razonable, dada la coyuntura. En lo que se refiere a Lengua Castellana y Literatura, se trata sólo, dice, “de ofrecer estrategias para la expresión oral y escrita, y para la comprensión de toda clase de mensajes, […] insistiendo en la necesidad de la lectura, en el ejercicio de la memoria y en la corrección ortográfica”. Los redactores del texto se apresuran a señalar, de inmediato, que ésos son “los tres pilares básicos” del aprendizaje de la Lengua castellana y la Literatura, y que, por eso, “no pueden quedar a merced de los vaivenes de las modas pedagógicas”.

Sin duda, los profesores de Enseñanza Secundaria no nos extrañamos de lo que aquí se expresa paladinamente: ya sabemos de qué va el asunto. Según se nos ha dicho hasta la saciedad (y según se ha tratado de imponer, con bastante y lamentable éxito) la memoria no sirve para aprender lo que es necesario aprender: lo importante es aprender a aprender, aprender a pensar, aprender a vivir. Aquí hemos topado con la bicha pedagógica logsística. Sin duda, quienes reparten doctrina con esos postulados debieran explicar al personal cómo es posible que, sin saber nada, se pueda aprender a pensar, y en qué podría consistir que alguien tratara de aprender a pensar con la cabeza vacía. Por lo demás, nuestros alumnos, a la altura del primer día de clase del primer curso de Educación Secundaria, lo dejan pronto claro: ni saben aprender, ni saben pensar, ni saben comportarse como personas que están tratando de aprender a aprender, a pensar y a comportarse.

Lo cierto es que los redactores del texto del B.O.C.M. aseguran que estos estándares servirán para “precisar los contenidos propiamente dichos que se imparten en el aula”. Ahí está el quid de la cuestión: a día de hoy, eso de “los contenidos […] que se imparten en el aula” suena a blasfemia para el gremio de los que comparten el discurso pedagógico que la LOGSE instauró y que el “Currículo de la Educación Primaria”, según el Real Decreto de 6 de septiembre de 1991, asestó a los maestros y a sus discípulos. Insisto: según los miembros de ese gremio, lo importante no es aprender (conocimientos, capacidades para el discernimiento intelectual), excepto que lo que se aprendan sean valores. Aunque, por cierto, esto de los valores es lo que, casi, parecen haber aprendido menos los escolares que llegan a primero de Educación Secundaria; a no ser que se trate de los valores que se ponen de manifiesto en el consumo compulsivo, los videojuegos, la intolerancia, el desenfrenado egocentrismo desiderativo y la agresividad galopante.

Dice el “Currículo” de marras: “La actividad lúdica es un recurso especialmente adecuado en esta etapa”, y añade: “Es necesario romper la aparente oposición entre juego y trabajo que considera este último asociado al esfuerzo para aprender, y el juego como diversión ociosa”. Pues, sí: el estudio requiere esfuerzo, y el juego es una “diversión ociosa” (o debiera serlo, porque, si no lo es -no fastidiemos- no es juego[5]). Así nos va a día de hoy: nada que requiera esfuerzo. Y, por supuesto, el juego que vemos jugar a bastantes de nuestros alumnos no es el que forma espíritus o hace florecer inteligencias, sino el que vacía de sensibilidad, el que embota, el que desmoraliza. Tirando del hilo hemos descubierto que el ovillo espiritual que escondía el “buen salvaje” en su interior no parece ser sino la espuma misma de los detritos morales de la civilización capitalista. ¡Vaya viaje!

Llegados hasta aquí, lo que uno puede preguntarse es qué diablos han estado haciendo hasta ahora los mandamases de la cosa educativa en la Comunidad de Madrid: ¿por qué no han elaborado estos estándares antes, ya que no lo hizo el propio Ministerio de Educación cuando debiera haberlo hecho? Nadie, que no fueran los propios profesores de Enseñanza Secundaria (y, por supuesto, un seguramente no pequeño sector milagroso de los propios maestros de Enseñanza Primaria, resistentes a las insidiosas presiones de las direcciones escolares y las inspecciones educativas), parece haberse dado cuenta de lo que estaba pasando; nadie con autoridad ejecutiva o legislativa, en todo caso, ha intervenido para parar la estupidez que se ponía de manifiesto a diario en los centros educativos españoles; así, se han dejado perder unos años vitales para muchos miles de escolares, sin que el legislador, o los que tenían el poder en las instituciones educativas, parecieran darse cuenta de la muchedumbre de niños que, año tras año, no estaban aprendiendo lo que debían. ¿A quién hay que pedirle cuentas?

Por cierto, aquí y ahora: ¿les van a exigir las autoridades competentes a los maestros y maestras la enseñanza cabal a todos los alumnos de estos estándares? ¿Le van a exigir a la inspección educativa que vele con cuidado para que todos los escolares lleguen a cada final de ciclo habiendo completado con fruto los aprendizajes señalados? ¿Se van a emplear a fondo, sobre todo, con los colegios de los barrios más educativamente deprimidos o más visitados por la inmigración (es decir, los colegios de los barrios en que vive la clase trabajadora más explotada económicamente y más expoliada culturalmente), a fin de que los estándares en cuestión sean cubiertos sin mengua ninguna por todos los escolares de esos colegios? Francamente, aunque me gustaría mucho equivocarme, me permito dudarlo, conociendo el paño de la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid. En todo caso, es de creer que con estos estándares la Consejería en cuestión sólo pretende conseguir una mano de obra con algún tipo sustantivo de cualificación necesaria para el mercado de trabajo, y que ese nivel de cualificación puede perfectamente adaptarse a los diversos niveles necesarios para los distintos trabajos, incluidos, por abajo, los abundantes trabajos- basura que el sistema capìtalista produce aquí y ahora; por eso, tal vez, esas exigencias en el aprendizaje vayan a estratificarse “por barrios”: a tal barrio, tal logro de conocimientos para sus escolares y tales trabajos a su disposición en el mercado.

Por lo demás, el B.O.C.M. no habla de otros conocimientos que no sean los de Lengua Castellana y Literatura y los de Matemáticas. Mal asunto, a fe mía. Eso quiere decir que, si esas dos áreas del conocimiento humano estaban poco y mal dispuestas en el inconsútil currículo de Primaria, y por eso han sido consideradas por la Consejería de Educación para este asunto de los estándares, las otras, ésas que debieran existir para completar el bagaje cultural previo a la Secundaria, ni siquiera van a tener esa fortuna, seguramente porque los dirigentes educativos de la Comunidad de Madrid no las consideran tan necesarias para sus finalidades mercantiles.

Sucede, por ejemplo, que hay un área en ese currículo de 1991 que recibe el fantástico nombre de “conocimiento del medio natural, social y cultural”. ¿Cómo se come eso? Pues se come de muy mala manera. Hay de todo en ese plato, y de muy difícil guiso y digestión, y, además, todo el material de ese pantagruélico batiburrillo no aparece ordenado por ciclos, sino arrojado sobre el papel para que los propios maestros lo distribuyan en los seis años del cursus escolar de la Educación Primaria: serían, sí, milagrosos (y sabios, por añadidura, en todas las disciplinas implicadas) si lo consiguieran adecuadamente. Se pretende enseñar, además, en términos generales, sin descender al aprendizaje conceptual preciso, sin que exista una sistematización disciplinar, sin que la memoria intervenga para nada, con muchas, muchas actividades prácticas, pero con poco, muy poco fundamento intelectual. Uno mismo se perdería en ese anchamente diverso océano de conocimientos, en que nunca se desciende a las identificaciones conceptuales concretas (en el sentido, por ejemplo, en que sí lo hacen los estandares del B.O.C.M., aunque no lo hagan desgraciadamente para esta parte del currículo), y que no encuentran un asidero sistemático, o la concreta ubicación en un paradigma memorizable, para poder hincarle el diente.

No vendría mal aquí recordar que estamos hablando de escolares que todavía no se han hecho con un bagaje de conocimientos ordenado o con unas coordenadas disciplinares mínimas en que poder encajar lo que están tratando de aprender, y que debieran ser conducidos con mucho cuidado, claridad y concisión hacia lo que podríamos llamar, sin ambages, el comienzo de su “amueblamiento” intelectual. De esa forma, incomprensible y lerda, se consigue que una buena porción de los niños españoles cumplan doce años, parece, sin saber los conocimientos básicos acerca de la geografía de España o de Europa o del Mundo; sin tener alguna idea seria de la cronología de los acontecimientos o vicisitudes fundamentales de la historia de su país o del mundo (incluidas, desde luego y sobre todo, las del último siglo); sin haber aprendido nada firme o sistemático acerca de la cuestiones esenciales de la naturaleza o de la sociedad en que viven.

¿Es que acaso esto no es verdad? ¿Por qué la situación a la llegada de nuestros adolescentes a la Enseñanza Secundaria es la que es, la que denuncian sus profesoras y profesores? No se trata de una visión sesgada; se trata de la constatación de un hecho que no se puede ocultar con buenas palabras. Lo cierto es que, si el currículo no es adecuado para los escolares a los que parece destinado, la pedagogía es aún peor. Con una buena relación educativa y unos buenos instrumentos didácticos y pedagógicos, y teniendo claro lo que se trataba de hacer y lo que se trataba de conseguir (es decir, una verdadera educación intelectual y cívico-moral de niñas y niños entre los seis y los doce años), el desastre podría haber sido paliado en alguna forma; sin embargo, la pedagogía en la Primaria, por exigencias del guión logsístico, ha redundado a menudo en los aspectos más fundamentalistas (y deletéreos) del currículo. En ese nefasto caldo de cultivo, los maestros resistentes no han podido hacer mucho, a pesar de sus desvelos y sacrificios.

Sólo unos ejemplos. Primero, se dice que la lectura y la escritura han de hacerse a partir de los seis años, porque, presuntamente, los niños no están preparados para ese aprendizaje hasta esa edad[6]; luego, se ponen a contribución medios de aprendizaje que retrasan el conocimiento cabal de la lectura y de la escritura durante años, cuando podría haber sido completada en unos pocos meses. Por otra parte, los conocimientos conceptuales sufren en ese currículo un enflaquecimiento que concuerda efectivamente con la absoluta desaparición, en la estimulación pedagógica, de la capacidad de memoria, sustituida por la práctica constante de ejercicios, que, como no puede ser de otra manera, los alumnos suelen realizar en el vacío del desconocimiento[7]. Además, las exigencias de autodisciplina intelectual desaparecen ante la universal sobreabundancia de actividades manuales y mecánicas: se mueven mucho físicamente los alumnos por la clase, pero sus neuronas permanecen inactivas a la espera del santo advenimiento. Entre tanto ejercicio y tanto juego, los “técnicos” de la actividad lúdica se han olvidado de que la actividad por antonomasia en el aprendizaje (o sea, en el estudio) ha de ser la actividad intelectual[8]. Por lo demás, la presunta socialización en la ciudadanía y la tolerancia ha obrado, asimismo, escasos efectos, si es que alguno. Así, ha sucedido lo que tenía que suceder: si no se exigen responsabilidades a los niños por su trabajo o su comportamiento (las propias de su nivel de edad y desarrollo), si no se trata a los niños como sujetos autónomos en formación (dotados de alguna voluntad y cierta capacidad de esfuerzo), entonces, nunca conseguirán llegar a serlo, nunca llegarán a otro sitio que el de la irresponsabilidad, la falta de voluntad y la anomia incivil: estarán preparados para ser sólo consumidores manipulables por la publicidad comercial y los políticos aventureristas; lo dicho: “divertirse hasta morir”. En efecto, todo concuerda en ese currículo de 1991: todo lleva hacia el mismo despeñadero.

Miremos hacia el futuro, aunque sea desde este presente que no parece ofrecer ningún asidero. Hay que repensar en serio el currículo de la Educación Primaria, incluido el oculto, y hay que repensar la pedagogía que hay que poner en funcionamiento, que es, sin duda, uno de los instrumentos más insidiosos de producción de currículo oculto. Hay que identificar los fines que se deben alcanzar y hay que identificar los medios para alcanzarlos: el que quiere los fines quiere los medios, y viceversa. Si los medios llevan hacia otro horizonte distinto del que queremos alcanzar, los medios son malos y deben ser sustituidos por otros. Si una buena parte de los alumnos no está consiguiendo ni los conocimientos, ni las capacidades, ni las actitudes, ni los valores que debieran conseguir para arribar a una fructífera socialización, entonces, debemos concluir que el diseño del currículo, tal como se concibió en la LOGSE, y los moldes pedagógicos con que se ha tratado de poner en uso en el aula y para los escolares (es decir, los modos como se está tratando de enseñar esos conocimientos, capacidades, actitudes y valores a los alumnos de la Educación Primaria), son inútiles, no funcionan, deben ser cambiados de inmediato.

Aquí y ahora, es necesario identificar, y no sólo en la Educación Primaria, otro principio educativo, otro modo de enseñar y de organizar el desarrollo de la enseñanza, otro modo de exigir la responsabilidad a los escolares frente a su estudio (si es que ha habido alguno en los últimos diez o doce años), en fin, otro modo de aprender: es decir, un modo con el que se pueda aprender. En ese sentido, la relación en el interior del aula debe ser otra: una que permita que los alumnos puedan concentrarse en la atención a las explicaciones del profesor, en el estudio personal, en la reflexión intelectual: una que les permita aprender los conocimientos y capacidades intelectuales y los valores cívicos y morales que van a necesitar para participar como ciudadanos, crítica y autónomamente, en el país en que viven.


[1] Véase, por ejemplo, la evaluación del INECSE del año 2003: la mitad de los alumnos, al término de la Educación Primaria, tienen un nivel inaceptable en las áreas fundamentales (Lengua, Matemáticas, Conocimiento del Medio), y una tercera parte más tienen un nivel simplemente mediocre.

[2] “Resolución de 20 de diciembre de 2005, de la Dirección General de Ordenación Académica, por la que se establecen los estándares o conocimientos esenciales de las áreas de Lengua castellana y Literatura y de Matemáticas, para los diferentes ciclos de la Educación Primaria de Madrid”, B.O.C.M., núm. 2, pp. 4-12.

[3] Esto puede parecer increíble, pero yo se lo he oído decir a más de un maestro y más de una maestra, y no sólo en la época álgida del dominio incontestado del “giro epistemológico” logsístico, sino también en fechas recientes, inmersos ya, como estábamos, en el desastre que se venía anunciando desde el principio.

[4] Hay que suponerlo: lo proclaman la teoría pedagógica asestada por la autoridad, las presiones que se ejercieron sobre los claustros y sobre los maestros individuales, y los resultados penosos que se consiguieron.

[5] Por lo demás, el juego, si es colectivo, socializa sin duda en el aprendizaje y respeto de las normas que el grupo se ha dado para realizarlo; se trata, en todo caso, de un juego que se juega en el espacio exterior a aquel en que se produce la transmisión de conocimientos y valores dirigida por los adultos en el proceso educativo.

[6] Lev Vigotski identificaba los tres años como la edad en que ya el niño parecía estar preparado para empezar a aprender a leer y en que, por tanto, los adultos debían empezar a estimular su aprendizaje en ese sentido (Pensamiento y lenguaje, Buenos Aires, La Pléyade, 1985, 71-72). El filólogo Gregorio Salvador advierte de que la edad no puede ser la misma para todas las lenguas escritas, puesto que unas son muy poco fonológicas y otras lo son mucho; así, afirma, el castellano es mucho más fácil, en ese sentido, que el inglés y eso hace que el comienzo del aprendizaje de la lectura pueda ser en castellano muy anterior (es decir, se pueda producir a los tres años) (El destrozo educativo, Madrid, Grupo Unisón, 2004, 70-71).

[7] Los alumnos, al llegar a 1º de la ESO (y también después, porque el destrozo previo es difícil de reparar en los años sucesivos) no encuentran ninguna dificultad (o no ven contradicción alguna) en ponerse a hacer los ejercicios de un tema sin haber todavía estudiado (comprender, retener) la teoría que fundamenta la práctica de esos ejercicios. Por el contrario, oponen una resistencia insuperable al propio estudio de esa teoría, y se sorprenden mucho cuando se les hace la observación de que para hacer los ejercicios hay que controlar el conocimiento teórico adecuado, por nimio que sea. Es decir, presentan el perfil de quienes, hasta ese momento, han hecho innumerables ejercicios, y encuentran por eso razonable hacerlos también en Secundaria, pero han estudiado muy poco, y les parece extraño que alguien les proponga semejante rareza. Lo que sucede entonces, a menudo, es que los ejercicios parecen rellenados como si se tratara de acertijos, dado el desconocimiento por los alumnos de la materia a la que se refieren.

[8] Es interesante mencionar, a este respecto, que precisamente en el año 1991 (fecha de aparición del malhadado Currículo) se publicaba en España la traducción de un libro de Neil Postman (de 1985), provisto de un título y un contenido enteramente ejemplares, Divertirse hasta morir (Barcelona, Ediciones de la Tempestad). Todo el libro es ilustrativo de lo que se nos venía encima, pero habría sido bueno que nuestros falsos progresistas de la LOGSE leyeran, al menos, el capítulo dedicado a la educación, “La enseñanza como actividad divertida”: puede que se les hubiera atragantado la risa en el alma. Los tres mandamientos que Postman atribuye a la elaboración de programas televisivos se pueden atribuir, también, a lo que (parece que) sucede en muchas aulas aquí y ahora: “No tendrás requisitos previos” (no exigirás ningún conocimiento previo), “No provocarás perplejidad” (no sorprenderás a los alumnos con ideas nuevas), “Evitarás las explicaciones” (no aburrirás a los alumnos tratando de que entiendan lo que no entiendan de antemano) (153-154). Postman concluye: “El nombre más apropiado que podemos dar a una educación sin prerrequisitos, perplejidad y explicación es entretenimiento” (155) (cursiva mía).

[Crisis, 11 (abril 2006), 28-34]

Currículo y pedagogía en la escuela primaria. Del currículo de 1991 a los estándares de 2006

TRES NOTAS SOBRE LA LUCHA DE CLASES EN LA EDUCACIÓN

Salustiano Martín

1. El sistema educativo y la expropiación intelectual de la clase trabajadora.

En el sistema capitalista (cuya ideología liberal proclama la libertad de los individuos para construir su propia vida de acuerdo con sus deseos, sus intereses y su voluntad), la construcción de las clases, la estructura de la explotación y el funcionamiento de la extracción de plusvalor a los explotados comienzan en el proceso educativo por el cual los individuos acceden (o no) al conocimiento que les será estrictamente necesario para estar en condiciones reales de construir su propia vida futura de acuerdo con sus deseos, sus intereses y su voluntad. El sistema educativo prepara a los hijos de la clase trabajadora, en términos generales, para reproducir la posición que ocupan sus padres en el sistema capitalista, es decir, para ocupar un puesto en la gran masa de los explotados; y no lo hace porque los eduque en la sumisión o en los valores dominantes, que, como se sabe, son los que convienen a la reproducción del sistema que interesa a sus explotadores, sino precisamente porque su camino hacia la explotación comienza con un episodio radical de expropiación: lo que sucede con ellos en el interior de los centros educativos, una realidad absolutamente invisible de tan transparente como es. Es en los centros educativos donde se lleva a cabo la peor iniquidad con la clase trabajadora: el proceso de vaciamiento de sustancia intelectual, de capacidad para la autodisciplina y de energía moral de sus hijos.

Se supone que el espacio de la educación es el espacio de la equidad en la medida en que se trata de un sistema que abarca a todos los hijos de la nación, sean cuales sean sus orígenes de clase, pero esto no es cierto en absoluto. Puesto que se trata de una exigencia que ha ido poniéndose en práctica gracias a la lucha de la clase trabajadora, la burguesía hegemónica ha debido actuar para vaciar esa realidad de sus sesgos más peligrosos: dado que todos los seres humanos son más o menos capaces de desarrollar su inteligencia y sus conocimientos, si convenientemente provistos de los medios adecuados y con los instrumentos necesarios a su disposición, el sistema educativo debe funcionar para que a los hijos de la clase trabajadora –de una u otra forma, según el estrato de la clase de que se trate- les sea material y espiritualmente imposible hacer uso de esos medios y de esos instrumentos, de modo que les sea necesariamente imposible, en términos generales, alcanzar los mismos beneficios educativos que los hijos de la burguesía: de modo que ni su educación, ni sus conocimientos, ni el carácter que consigan construirse puedan constituir un peligro para la clase dominante burguesa.

Bowles y Gintis hablaban hace treinta y cinco años de cómo el sistema educativo, al servicio de la burguesía, introducía ciertos “valores” de puntualidad, interés, responsabilidad y sentido del deber en los hijos de los trabajadores, para así utilizarlos mejor en los empleos a que estaban destinados; en realidad, como demuestra la deriva educativa actual, esto está muy lejos de ser así. Lo cierto es que hay una gran cantidad de adolescentes y jóvenes que no han conseguido tales valores, precisamente porque tales valores constituyen una buena parte del “carácter” (en palabras de W. E. B. Du Bois, escritas hace cien años) que más peligroso puede resultarle a la burguesía. Puesto que esto es así, lo que funciona precisamente en beneficio de la burguesía es la no inculcación de esos valores: dado que los intereses de la burguesía pasan por conseguir mantener a los trabajadores en situación de sumisión y pasividad; pasan por mantener a los trabajadores al servicio de una sociedad cuyo funcionamiento verdadero es necesario que desconozcan; pasan por conseguir que los trabajadores no alcancen a comprender siquiera que se los está expropiando de su energía física y de su vigor intelectual, que se los está vaciando de su sustancia humana.

La expropiación económica de la mayor parte de los rendimientos productivos de su trabajo futuro, que tendrá lugar sea cual sea el método de extracción del plusvalor que la estructura económica ponga en acción, ha sido hecha posible por esta expropiación original de su inteligencia natural, por esta expropiación original de su capacidad de acceder al conocimiento y de su deseo de hacerlo, por esta expropiación original de su voluntad de aprender y dirigir su propia vida, por esta expropiación original de su autodisciplina para conducir su propia vida hacia el logro de sus intereses, por esta expropiación original de su capacidad de esfuerzo intelectual para hacerse cargo de la estructura de la explotación para la que se los está preparando, y a la que, sin duda, se los va a someter; en fin, por esta expropiación original de la responsabilidad y la fuerza de carácter que los haría capaces de salir adelante frente a las asechanzas de sus enemigos de clase. Esa expropiación original de su energía y de su capacidad intelectual, de su voluntad y de su autodisciplina, de los conocimientos necesarios para comprender, poner en entredicho y destruir el mundo que los somete y los explota, esa expropiación original, que realiza minuciosamente el sistema educativo desde sus mismos orígenes, y a través de todos sus niveles y propuestas teóricas, no tiene nada que ver con el adoctrinamiento o la inculcación ideológica, que no son sino epifenómenos de esa expropiación material originaria.

El sistema educativo funciona como el espacio teatral de una representación que conseguirá ocultar lo que verdaderamente sucede. Donde parece que los actores se esfuerzan por hacer que sus alumnos accedan a ciertos niveles de conocimiento –y verdaderamente muchos se esfuerzan, pero incluso esos participan en la representación y no pueden dejar de hacerlo- lo que sistemáticamente se logra es la imposibilidad de que el verdadero conocimiento aparezca, que se materialice un carácter humano capaz de interesarse por el conocimiento, capaz de esfuerzo en la búsqueda y el logro de conocimiento, capaz de energía en la lucha por el crecimiento moral e intelectual. No hay remedio: incluso debe producirse, necesariamente, la parodoja de que quienes saben que eso está sucediendo, y se esfuerzan por luchar contra ello, sean los mejores actores: aquéllos que no sólo representan sino que se creen la representación –es decir, que saben que es una representación, pero que luchan para convertirla en la verdad de sus vidas y de las vidas de sus alumnos- y contribuyen así, con su verdad puesta de manifiesto, al logro de la gran mentira, de la gran expropiación que hay que ocultar.

El sistema educativo simula que se interesa por todos igualmente, simula que se empeña en que todos aprendan, simula que exige lo que debe exigir para que ese aprendizje del conocimiento y esa forja del carácter se produzcan, simula que ese aprendizaje y esa forja se producen. Ese es el resultado mágico que parecen ejecutar las palabras con las que se miente: “progresa adecuadamente”, “suficiente”, y todas las demás que simulan producir el conocimiento en los alumnos a los que se les dedican. En efecto: las palabras sagradas de la evaluación han sido corrompidas y esconden un alma mentirosa, pero aún siguen produciendo los efectos mágicos que se esperan de ellas; en verdad, ahora no confirman, con su voz, que existen el conocimiento o el carácter en el alumno, que el alumno ha conseguido, con su esfuerzo de voluntad y de estudio, determinado nivel cognoscitivo: ahora, simplemente, hacen aparecer como por encanto ese conocimiento sólo con su presencia en el boletín de notas. Así parece que lo entienden los padres, que no esperan otra cosa -la afirmación institucional de que sus hijos saben lo que tienen que saber- para pensar que sus hijos saben verdaderamente; y así, incluso, parecen entenderlo los actores más hipócritas, aquellos que se quitan de encima el “muerto” dándole patente de “vivo”: los que decretan con más alegría -con las palabras mágicas- la verdad de la mentira, la realidad de la ficción representada entre las paredes de los centros educativos. En cuanto a aquéllos que conocen –y no pueden dejar de conocer, en su alma, cada día que pasa más llena de amargura- la verdad manifiesta de lo que en realidad está sucediendo, sufren –en ocasiones, simplemente en silencio- la indignidad de su situación, la falsedad que mata el futuro de los alumnos a los que tratan de substraer a la destrucción, el odioso mundo en que se ven obligados a sobrevivir.

Finalmente, el sistema entero simula que, si hay “ciertas diferencias” de logro entre los que salen de sus manos –que, a pesar de todo, se pueden comprobar cotidianamente-, y si hay quienes siguen adelante con el estudio y la forja de su carácter –a fin de cumplir una educación que les ha de servir para gobernar y controlar a la clase trabajadora- y quienes no lo hacen porque ni tienen ganas ni alma ni fuerza para hacerlo –porque se las han quitado para cumplir el programa previsto: porque se gobierna y se controla mejor a alguien desprovisto de espíritu, desprovisto de energía intelectual y moral-, es, sencillamente, por la diferencia que existía en las capacidades originarias (esas, precisamente, que han empezado a ser destruidas desde el principio del cursus educativo, es decir, esas de las que han ido siendo expropiados gradualmente desde su más tierna infancia, hasta llegar a ser estos seres sin carácter que ahora son: ahora que el sistema los arroja de sí para que vayan a sumarse a la triste masa de los que deben someterse sumisamente al capital, porque ninguna otra cosa –al parecer- pueden o saben hacer).

El sistema educativo público, en buena parte, no funciona para producir seres humanos completos, sino apariencias de seres humanos, seres humanos a medias, seres moral e intelectualmente deformes, incapaces de de desplegar todo el potencial que se esperaría de un ser humano completo; y lo hace en la medida en que su capacidad para hacer lo contrario ha sido destruida por las leyes educativas, las normas de funcionamiento del sistema escolar y la práctica diaria en los centros de enseñanza en que la clase trabajadora escolariza a sus hijos. La enseñanza pública ha sido conformada en los últimos veinte años como una máquina de triturar cerebros, como una máquina de forjar seres humanos gravemente incompletos: preparados, sólo y exclusivamente, para el trabajo sumiso al servicio de la clase dominante; sin los conocimientos extensos y profundos que los harían comprender la sociedad en que viven y luchar para cambiarla; por lo demás, sin voluntad, sin autodisciplina, sin energía, sin capacidad de esfuerzo, sin sentido de la responsabilidad personal en relación con su sociedad y su propio destino; es decir, sin carácter; en fin, sin posibilidad alguna de tomar en las manos su propio destino, ni como individuos ni como clase.

2. La teoría educativa de la burguesía progresista y los intereses estratégicos de la clase trabajadora.

1. Los dos discursos educativos que contienden sobre la arena política y educativa encuentran sus razones en el interior de una misma clase: la burguesía. La contradicción entre esos dos discursos es una contradicción que se produce y se juega entre facciones de una misma clase: la burguesía. La educación que le gusta a la vieja derecha, a la burguesía más conservadora, es la severa (y muy antigua) educación jesuítica; la educación que le gusta a la nueva burguesía (pseudo)progresista es la ya rancia educación “nueva” del siglo XIX, propuesta de la pequeña burguesía que bebe en las fuentes ideológicas del liberalismo decimonónico, más o menos rejuvenecido por Dewey y demás compañeros de viaje: el viejo idealismo romántico pasado por los intereses “manuales” de la producción capitalista.

En ese terreno no se juega a favor de los intereses educativos de la clase trabajadora, precisamente porque ni siquiera se contemplan . Mejor dicho: esos intereses se juegan y se pierden en ese terreno. De modo que sería estrictamente necesario salirse de esa contradicción estéril, que no nos atañe, para ofrecer(nos) a los trabajadores una alternativa propia, la que se proyecte hacia (y desde) los intereses educativos de los trabajadores: conocimiento, voluntad, autodisciplina, conciencia de clase. Sin esa alternativa a nuestra disposición, la más profunda derrota de la clase trabajadora es un hecho. Por eso, estamos en la situación del que ha sido derrotado y ni siquiera sabe que lo ha sido, ni por qué o por quién lo ha sido. Necesitamos una teoría educativa (y política) propia de la clase trabajadora y apropiada para los intereses de la clase trabajadora; necesitamos una organización que pueda hacer posible el desarrollo de la práctica propuesta (y presupuesta) por esa teoría; necesitamos una voluntad de acción contrahegemónica y una disciplina para la acción contrahegemónica: sólo así podremos tratar de cambiar la actual correlación de fuerzas, es decir, sólo así podremos ponernos en situación de combatir contra la hegemonía de la clase burguesa y de avanzar hacia la hegemonía de la clase trabajadora.

2. La perspectiva del marxismo determinista y mecanicista de la II Internacional es la misma que la de los pseudoprogresistas educativos: no forzar las cosas, no obligar a los niños a estudiar o aprender más allá de lo que les pidan las necesidades de su cuerpo o de su alma (de acuerdo con su presunta evolución individual): dejar obrar a la naturaleza. Se supone que la naturaleza hará lo que tenga que hacer y conseguirá que del interior de los niños surja, como por ensalmo, el conocimiento que se halla en ellos encerrado; esto se llama educación platónica. En efecto, la educación lúdica rusoniano-platónica tiende a producir cierto tipo de práctica política basada en la pasividad de la ciudadanía (sobre todo, de aquella parte de la ciudadanía estructuralmente contradictoria con el modo de producción capitalista: la clase trabajadora), y ello, porque trabaja en el seno de la sociedad civil para producir la apatía intelectual de los trabajadores.

En todo caso, hay que afirmar que, sin duda, ni llegó la revolución que los marxistas de la II Internacional decían que iba llegar por la simple evolución de las cosas, ni la naturaleza hará surgir de los niños lo que, por supuesto, nunca ha estado (de antemano) dentro de ellos: el mito de las ideas platónicas no es, precisamente, más que un mito. En realidad, lo que tanto los unos como los otros sí han logrado (dejando obrar a la simple evolución de la sociedad o de la naturaleza) ha sido la destrucción de las esperanzas emancipadoras de la clase trabajadora: ambas han hecho imposible la realización de los intereses intelectuales (es decir, contrahegemónicos) de la clase trabajadora. Parece que el idealismo es muy mal consejero en las cuestiones que tienen que ver con la autoemancipación y la lucha por la hegemonía propia.

El pensamiento educativo pseudoprogresista está hegemonizado (política, cultural e ideológicamente) por los intereses de la pequeña burguesía. No hay en el discurso educativo dominante en la socialdemocracia realmente existente ninguna mención seria a los intereses intelectuales de la clase trabajadora, ni, mucho menos, a sus intereses autoemancipadores: los constructores de ese discurso no han tenido (ni tienen) en mente, en ningún momento, la situación de postración intelectual (cultural y moral) de la clase trabajadora aquí y ahora, y, por tanto, ni siquiera se les puede pasar por la cabeza la idea de producir un discurso educativo que sirva a su reforma intelectual y moral, es decir, a sus intereses contrahegemónicos. En fin, los autores intelectuales del discurso educativo dominante en el espacio político de la izquierda realmente (in)existente han obrado a favor de los intereses hegemónicos de la burguesía, actuando, sin más, como sus intelectuales orgánicos en el terreno de la política educativa. Ellos pueden decir lo que quieran, en un esfuerzo de convencernos de lo contrario; los hechos que ahora lamentamos, que son producto necesario de su teoría, se encargan de asegurar que así es: la que se ha beneficiado del discurso educativo idealista que ha dominado en nuestro país, entre la izquierda, en los últimos veinte o treinta años, ha sido la burguesía. Y, con ese beneficio, ha fortalecido como nunca su hegemonía.

3. Necesitamos, pues, una teoría de la acción educativa eficaz (de acuerdo con los intereses contrahegemónicos de la clase trabajadora). La medida de su eficacia se determinará, precisamente, por su capacidad de liberar a los profesionales de la educación (en cualquiera de los espacios en que ejerzan su trabajo, incluidas las propias familias) del efecto narcotizante producido tanto por la pedagogía centrada en el niño y en sus deseos primarios, como por la pedagogía lúdica platónico-rusoniana (pedagogías que parecen ser una y la misma). Su eficacia se medirá en su capacidad para producir un avance hacia la autoemancipación intelectual de la clase trabajadora, hacia su reforma intelectual y moral, hacia su hegemonía dentro de la sociedad civil y dentro de la sociedad política (es decir, en la totalidad del Estado).

Los tres pilares de la educación (es decir, los tres fines básicos de la formación intelectual), según los intereses de la clase trabajadora en lucha por su hegemonía, son: 1. el conocimiento del mundo natural y social (y de su historia), para saber de dónde venimos, dónde estamos y a dónde es preciso que lleguemos; 2. el logro de una sólida voluntad consciente que quiere aplicarse sobre una realidad miserable con el preciso fin de producir su subversión; 3. la forja de una autodisciplina apta para dirigir los propios destinos como individuos, como clase y como nación.

Los educadores platónico-rusonianos, olvidando (peor aún: despreciando) la capacidad intelectual de los niños de la clase trabajadora, y renunciando a conducirlos al conocimiento del mundo natural y social, a la voluntad consciente y a la autodisciplina, los ponen en situación de sufrir la correspondiente socialización destructiva dentro de un medio social dominado por el discurso hegemónico burgués del consumismo compulsivo, la falta de interés colectivo solidario y la pasividad política, y acaban dejándolos a merced de los politicastros manipuladores de la derecha más reaccionaria, o de cualquier salvador-de-la-patria-amenazada que los engañe con sus sofismas y los arrastre hacia posiciones aún más autodestructivas. Esto constituye la prueba aplastante de la ineptitud de los educadores (y del discurso educativo) rusoniano-platónicos, porque demuestra la escisión entre una retórica educativa grandilocuente (enjaezada con hermosas palabras, altisonante propaganda de presuntos fines magníficos) y los hechos miserables provocados. Son su práctica destructiva de la potencialidad intelectual de los niños, su ineptitud en la educación de la voluntad consciente de los niños y su negativa a propiciar la autodisciplina de esos niños, las que han provocado la actual situación de miseria cultural y moral de los centros de enseñanza públicos de los barrios en que vive la clase trabajadora.

Su obra ha sido un fracaso concluyente, sí. A no ser que pensemos, como es razonable pensar, que, en el fondo, han conseguido lo que verdaderamente buscaban (la destrucción de las energías intelectuales, de la voluntad consciente y de la autodisciplina de la clase trabajadora) y que la grandilocuente retórica “buenista” que se han venido gastando no es más que una cortina de humo que pretende ocultar esa finalidad destructiva. Trabajar desde dentro para destruir al enemigo: a esto, los manuales de la lucha política lo llaman “sabotaje”.

3. Los instrumentos de la burguesía para la devastación intelectual de la clase trabajador.

Tres instrumentos tiene cualquier gobierno existente, al servicio de la burguesía, para impedir la acumulación de energías intelectuales, voluntad consciente y autodisciplina por parte de la clase dominada dentro de la sociedad civil:

Uno es el transformismo: la detracción de intelectuales del ámbito de la izquierda real y su conducción al ámbito, bien de la pesudoizquierda burguesa, bien directamente de la derecha puramente conservadora (aquí y ahora, neoliberal y fundamentalista). Hemos visto, en los últimos treinta años, innumerables casos de este fenómeno, que ha dejado descabezada a la izquierda real: desorganizada, sin voluntad, sin capacidad teórica, políticamente aislada y sin energías intelectuales. El vaciamiento de real voluntad transformadora en partidos y sindicatos es un buen ejemplo de ello.

Otro es el sistema educativo, y, también, el discurso de la educación que conforma hasta sus aspectos más íntimos el tipo de relación educativa que se produce, respecto a los niños, en las familias de la clase trabajadora. El sistema educativo y la educación familiar se encargan de destruir (sin que lo parezca, de eso se trata siempre en la sociedad civil) las energías intelectuales, la voluntad consciente y la autodisciplina de los niños de nuestra clase; el resto lo hace su socialización, que se lleva a cabo dentro de una sociedad civil absolutamente permeada por la ideología neoliberal del consumismo compulsivo y el individualismo posesivo, antítesis evidente de los necesarios valores de la clase: la sobriedad socio-moral y la solidaridad colectiva.

El tercer instrumento son los medios de comunicación de masas y toda la industria de la cultura que, respecto de la clase trabajadora, operan: 1) la desinformación en relación con los ámbitos social, económico y político; 2) la desideologización en relación con su pertenencia de clase; 3) la pasividad en relación con los daños que puedan sentir que están soportando, y, en fin, 4) la aceptación  (incluso activa) de la sociedad capitalista neoliberal. Éste instrumento completa la labor del discurso educativo y de los diversos tipos de relación educativa presentes en el sistema educativo y en el seno de la sociedad civil, y cierra el círculo vicioso de la hegemonía burguesa, haciendo posible el transformismo sistemático.

En efecto, los resultados necesarios de la función devastadora sobre la clase trabajadora de esos tres instrumentos, que parecen funcionar todos ellos en el espacio exclusivo de la sociedad civil, acaban siendo:

1. la destrucción de la conciencia de clase, que lleva a los trabajadores a la integración subalterna en el sistema capitalista, como si éste fuera un fenómeno natural contra el que es absurdo tratar de actuar, y que, en ese sentido, es bueno “por naturaleza”.

2. la incapacidad intelectual de los trabajadores, que les impide salir de la ignorancia de lo que les pasa exactamente y de qué tipo de mecanismos operan en la producción de su sufrimiento; que les impide pensar (o imaginar siquiera) cómo podrían acabar con esto que (aunque no sepan qué es con todas sus consecuencias) les pasa, sin duda, como clase (en el hipotético caso de que consigan acceder de alguna manera a la conciencia de clase necesaria).

3. la carencia de voluntad consciente, que les impide siquiera pensar en el hecho de que colectivamente pueden cambiar las cosas si piensan en ello y se organizan, que en su energía intelectual (expropiada, arrasada por las maniobras educativas de la burguesía) está la clave del conocimiento de lo que les pasa y de lo que podrían, sin duda, hacer para revertir el proceso de expropiación múltiple que los destruye como clase (y como seres humanos), que la voluntad humana (su propia voluntad colectiva) es capaz de acabar con la miseria que, aquí y ahora, los humilla, para conseguir otra sociedad, una en la que puedan vivir como seres humanos completos y autónomos. En fin,

4. la ausencia de autodisciplina, que les impide construir organizaciones políticas, sociales y culturales de clase, fuertes y enérgicas en su acción de clase, capaces de identificar lo que hay que hacer, de poner manos a la obra de hacerlo y de determinar que el curso de los acontecimientos sea el que ellos han previsto que sea: con su inteligencia, con sus conocimientos, con su voluntad consciente, con su autodisciplina, en fin, con su decidido esfuerzo de lucha colectiva.

De este modo, la labor simultánea de la educación (el sistema educativo público, en su buscada contradicción con el privado -de calidad y de servicio a las diferentes clases sociales-, más las relaciones educativas moleculares: la familia, especialmente) y de los medios de comunicación de masas, forjadores de la (así llamada) “opinión pública”, tiende a producir una sola opinión (el pensamiento único socioeconómico que la clase dominante –la burguesía- ha ido forjando en los últimos treinta años), una sola voluntad (la que ponen de manifiesto los intelectuales orgánicos de la clase dominante y ponen en práctica los dirigentes políticos de esa clase) y una sola disciplina (precisamente la que liga a los ciudadanos con el Estado burgués). Cualquier otra opinión o voluntad o disciplina han de ser arrojados al exterior de la colectividad, de modo que, como escribió Gramsci, se pueda acabar convirtiendo a “los discrepantes en un polvillo individual e inorgánico” [Q, 7, n.83, 914-915, edic. Gerratana]. Así, se llega a convertir en puro “sentido común” el fácil y constante paso que se produce desde las posiciones políticas de la izquierda real a las posiciones afines al poder dominante burgués, es decir, el transformismo.

Sin embargo, esto no tiene por qué ser así. La respuesta es: capacidad intelectual; conocimiento de lo que hay, de lo que sucede y de lo que nos sucede (y de su historia); voluntad consciente, autodisciplina, conciencia de clase y organización colectiva para la acción contrahegemónica. Para ello se necesita un sistema educativo nuevo y radicalmente diferente; es decir, se necesita una nueva teoría educativa, capaz de responder a los intereses contrahegemónicos de la clase trabajadora, capaz de diseñar una alternativa que pueda ser ofrecida a nuestra clase y a la sociedad civil. Es necesario, para conseguir eso, ponerse a pensar colectivamente en el problema sin prejuicios: sabiendo cuáles son los verdaderos intereses colectivos de nuestra clase.

abril-junio 2008

[El Viejo Topo, 286 (nov 2011), 51-57]

Tres notas sobre la lucha de clases en educación