LA DEFENSA DE SCHULTZ

[La defensa de la escuela clásica y del estudio histórico-filológico del latín]

ANTONIO GRAMSCI

 

 

Avanti!, ediz. piemontese, XXI, 329, 27 noviembre 1917

 

El profesor Arnaldo Monti, presidente de la Asociación estudiantil a favor de la guerra y de la idea nacional, nos ha enviado el primer número de un cuaderno de apuntes periódico que la Asociación ha empezado a publicar.

Nada que sea nuevo. En cuanto a lo viejo, la acostumbrada exhibición personal del profesor Arnaldo Monti, que publica, entre otras cosas, tres columnas de reseña crítica para demostrar qué perverso libro son los ejercicios latinos de Schultz .

Defendemos a Schultz. Hemos sudado también nosotros con el libro de Schultz, hemos reído y nos hemos enfadado también nosotros por ciertas afirmaciones del libro de Schultz que los deberes escolares nos obligaban a traducir. Pero ahora ya no somos escolarcitos, y la cólera o la risa no son ya criterios con los que juzgamos a personas y cosas. La defensa del libro de Schultz es, para nosotros, la defensa de la escuela italiana, de esa parte de la escuela italiana que hasta ahora se ha demostrado la mejor –la escuela clásica- a pesar de la confusión que los ministros democráticos e italianísimos han introducido en ella.

El profesor Arnaldo Monti pertenece a esa abundante cuadrilla de italianos que, al discutir sobre un problema, no reflexionan sobre lo que en el problema es esencial, sino que van espulgando los pormenores más llamativos y éstos son los que presentan como esenciales. Ellos son como aquel ciudadano que, habiendo ido al campo a prestar ayuda patriótica a los campesinos en el trabajo de trilla, metió en el saco la cascarilla y dejó el grano en la era. Era un poeta, el buen ciudadano, y la cascarilla lo había fascinado por su divina ligereza, por aquel suave danzar en la era bajo los iridiscentes rayos del solazo, y también porque sus espaldas preferían un saco de cascarilla a un saco de grano. El profesor Arnaldo Monti es un ensacador de encantadora cascarilla. Él pertenece (véase su prefacio al poemita L’ostessa editado por Paravia) a esos “tres o cuatro (o cuatrocientos o cuatro mil) granujas” de los que habla Gerolamo Vitelli en el Marzocco último, los cuales han partido de la guerra y del antialemanismo más o menos hipócritamente en boga para poner en circulación muchos despropósitos sobre la escuela y sobre la enseñanza.

Quieren volver a llevar la escuela clásica a las tradiciones itálicas. Quieren desnaturalizar la escuela clásica, que tiene un cometido bien preciso, y reducirla a ser una escuela retórica y de artistiquería inútil. Parten de la creencia vulgar de que en la escuela clásica se debe aprender a leer y a escribir en latín y en griego, que la escuela clásica debería dar a luz cada año una cierta cantidad de elegantes humanistas, que sepan, en cualquier ocasión, pronunciar un brindis o componer un poemita en latín o en griego.

Nada más quivocado. La escuela clásica, en comparación con la técnica y la profesional, es todavía buena porque no se propone un fin tan neciamente concreto. Su fin es concreto, pero de una concreción ideal, y no mecánica. Esa escuela debe preparar jóvenes que tengan un cerebro completo, preparado para captar todos los aspectos de la realidad, habituado a la crítica, al análisis y a la síntesis; habituado a elevarse desde los hechos a las ideas generales, y con estas ideas generales a juzgar cualquier otro hecho. La escuela clásica es la escuela ideal, en su estructura y en sus programas; se ha pervertido por la deficiencia de las personas y por la incapacidad de la clase dirigente, pero no son los “granujas” los que pueden enderezarla. Ellos, en cambio, tratan de arruinarla del todo, porque las innovaciones que van predicando, si se aceptan, impedirán toda posibilidad de proseguir y revigorizar la tradición.

La escuela clásica alcanza la finalidad ideal arriba expresada a través del estudio de las lenguas latina y griega. El estudio de estas lenguas, llevado a cabo filológicamente, y no según los métodos de la escuela Berlitz. Las lenguas muertas ofrecen este instrumento paradójico de estudio: son muertos todavía vivientes. Se pueden anatomizar en vivo; se pueden descomponer en todos sus componentes históricos, sin que la descomposición produzca un tufo de cadáver. Habiéndose cerrado el ciclo de su existencia, el latín ofrece el ejemplo de todo el trabajo histórico a través del cual un fenómeno se organiza lentamente en una unidad, para descomponerse y recomponerse armónicamente en cada época, en cada individuo de una época. El estudio filológico del latín habitúa al escolar, futuro ciudadano, a no descuidar nada de la realidad que examina, robustece su carácter, lo habitúa al pensamiento concreto, histórico, de la historia que fluye armónicamente, a pesar de los saltos y de las sacudidas; porque hay siempre quien continúa la tradición, quien continúa el pasado, y quien lo continúa, a menudo, no es quien parece que lo hace, sino aquel que pasa desapercibido, el ignorado, que no hay que descuidar ni ignorar. El estudio filológico de la lengua puede enseñar, por ejemplo, que el proletariado de Cerdeña y de la Basilicata está más cerca del mundo romano de lo que pueda estarlo Paolo Boselli, la cigarra de la tradición itálica

Es su adhesión paciente y tenaz a la “historia”, lo que caracteriza a la escuela clásica. Es el método histórico llevado al estudio de las lenguas muertas, y que debería llevarse al estudio de cualquier ciencia, porque ensancha los cerebros, y forma mentalidades concretas, y no mentalidades abstractas, dogmáticas y charlatanas.

El profesor Arnaldo Monti espulga las afirmaciones ridículas y absurdas de Schultz y encuentra al granadero de Pomerania, von Berhardi y Bülow.

El hecho es que esas afirmaciones sirven para interpretar una serie de formas de expresión latinas, y eso era lo que Schultz se proponía. Con la gramática y con los ejercicios latinos del libro de Schultz se trabaja en torno a la lengua latina, se captan todos sus aspectos, todos sus matices: constituyen un análisis exacto que sólo puede conducir a una síntesis exacta. Con las gramáticas y con los ejercicios chapuceados a continuación (y el italianísmo Giuseppe Lipparini se ha hecho una fortuna con esas chapuzas) no se trabaja, se aprueban los exámenes con el seis de media.

Los ensacadores de encantadoras cascarillas no se preocupan de buscar la verdad y los motivos esenciales de los problemas que tratan de indagar. El profesor Arnaldo Monti no se da cuenta, por ejemplo, de que su mentalidad es la misma mentalidad mecánica de los alemanes actuales, mientras que la escuela clásica –aunque sea con errores, ridiculeces y vacuidades-, tal como se encuentra in nuce en los libros de Schultz, sigue el ideal humano de Goethe y de Winckelmann, que eran alemanes como podían ser italianos o franceses o ingleses.

[Recogido en Scritti giovanili 1914-1918, Turín, Giulio Einaudi, 1958, 133-135; La formazione dell’uomo. Scritti di pedagogia, ed. de Giovanni Urbani, Roma, Riuniti, 1967, 91-93; y La città futura 1917-1918, ed. de Sergio Caprioglio, Turín, Giulio Einaudi, 1982, 458-461] [Traducción de Salustiano Martín]

Antonio Gramsci, La defensa de Schultz

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LA UNIVERSIDAD POPULAR

  ANTONIO GRAMSCI

 Avanti!, XX, 355, 29 diciembre 1916

 Tenemos aquí delante el programa de la Universidad popular para el primer período 1916-1917. Cinco cursos: tres dedicados a las ciencias naturales, uno de literatura italiana, uno de filosofía. Seis conferencias sobre diversos temas: de ellas, sólo dos dan, por el título, alguna certeza de seriedad. Nos preguntamos, a veces, por qué en Turín no ha sido posible asegurar un organismo para la divulgación de la cultura, por qué la Universidad popular sigue siendo la mísera cosa que es, y no ha logrado imponerse a la atención, al respeto, al amor del público; por qué no ha conseguido formarse un público. La respuesta no es fácil, o es demasiado fácil. Problema de organización, sin duda, y de criterios informativos. La mejor respuesta debería consistir en hacer algo mejor, en la demostración concreta de que se puede hacer mejor y de que es posible reunir un público en torno a un foco de cultura, con tal de que ese foco sea vivo y caliente de verdad. En Turín, la Universidad popular es una llama fría. No es ni universidad, ni popular. Sus dirigentes son unos aficionados en el asunto de la organización de la cultura. Lo que les hace actuar es un blando y pálido espíritu de beneficencia, no un deseo vivo y fecundo de contribuir a la elevación espiritual de la multitud a través de la enseñanza. Como en los institutos de beneficencia vulgar, ellos en la escuela distribuyen bolsas de víveres que llenan el estómago, producen tal vez indigestiones, pero no dejan rastro, pero no van seguidos de una vida nueva, de una vida distinta. Los dirigentes de la Universidad popular saben que la institución que dirigen debe servir para una determinada categoría de personas, que no ha podido seguir los estudios regulares en las escuelas. Y esto es todo. No se preocupan de cómo esta categoría de personas pueda ser acercada al mundo del conocimiento del modo más eficaz. Encuentran un modelo en los institutos de cultura ya existentes: lo copian, lo empeoran. Hacen más o menos este razonamiento: quien frecuenta los cursos de la Universidad popular tiene la edad y la formación general de quien frecuenta las universidades públicas, por tanto, démosle un sucedáneo de éstas. Y desatienden a todo el resto. No piensan que la universidad es la desembocadura natural de todo un trabajo precedente: no piensan que el estudiante, cuando llega a la universidad, ha pasado por las experiencias de las escuelas medias y éstas han disciplinado su espíritu de investigación, han refrenado con el método sus impulsos de aficionado, en suma, ha llegado a ser, y se ha espabilado lenta, tranquilamente, cayendo en errores y levantándose, titubeando y volviendo a tomar el camino recto. No comprenden estos dirigentes que las nociones, arrancadas por todo este trabajo individual de investigación, no son si más ni menos que dogmas, que verdades absolutas. No comprenden que la Universidad popular, así como ellos la dirigen, se reduce a una enseñanza teológica, a una renovación de la escuela jesuítica, en la cual el conocimiento se presenta como algo definitivo, apodícticamente indiscutible. Eso no se hace ni siquiera en las universidades públicas. Ahora estamos persuadidos de que una verdad es fecunda sólo cuando se ha hecho un esfuerzo para conquistarla. Que no existe en sí y por sí, sino que ha sido una conquista del espíritu; que en cada individuo es necesario que se reproduzca aquel estado de ansia que ha atravesado el estudioso antes de alcanzarla.Y, por tanto, los enseñantes que son maestros dan en la enseñanza una gran importancia a la historia de su materia. Esta representación en acto para los oyentes de la serie de esfuerzos, de los errores y las victorias a través de los cuales los seres humanos han pasado para alcanzar el actual conocimiento, es mucho más educativa que la exposición esquemática de este mismo conocimiento. Forma al estudioso, da a su espíritu la elasticidad de la duda metódica que convierte al aficionado en una persona seria, que purifica la curiosidad, vulgarmente entendida, y la hace convertirse en estímulo sano y fecundo de un conocimiento cada vez mayor y más perfecto. Quien escribe estas notas habla un poco también por experiencia personal. De su aprendizaje universitario, recuerda con más intensidad aquellos cursos en los que el enseñante le hizo sentir el trabajo de investigación a través de los siglos para conducir a su perfección el método de investigación. Para las ciencias naturales, por ejemplo, todo el esfuerzo que ha costado liberar el espíritu de los seres humanos de los prejuicios y de los apriorismos divinos o filosóficos para llegar a la conclusión de que las fuentes de agua tienen su origen en la precipitación atmosférica y no en el mar. Para la filología, cómo se ha llegado al método histórico a través de las tentativas y los errores del empirismo tradicional, y cómo, por ejemplo, los criterios y las convicciones que guiaban a Francesco de Sanctis al escribir su historia de la literatura italiana no eran más que verdades que venían afirmándose a través de fatigosas experiencias e investigaciones, que liberaron a los espíritus de las escorias sentimentales y retóricas que habían contaminado en el pasado los estudios de literatura. Y así para las otras materias. Esta era la parte más vital del estudio: este espíritu recreador, que hacía asimilar los datos enciclopédicos, que los fundía en una llama ardiente de nueva vida individual.

La enseñanza, desarrollada de ese modo, se convierte en un acto de liberación. Posee la fascinación de todas las cosas vitales. Ese modo de enseñanza, debe afirmar especialmente su eficacia en las Universidades populares, cuyos asistentes carecen precisamente de la formación intelectual que es necesaria para poder encuadrar en un todo organizado cada uno de los datos de la investigación. Para ellos, especialmente, lo que es más eficaz e interesante es la historia de la investigación, la historia de esa enorme epopeya del espíritu humano, que lenta, paciente, tenazmente toma posesión de la verdad, conquista la verdad. Cómo desde el error se llega a la certeza científica. Es el camino que todos deben recorrer. Mostrar cómo lo han recorrido los demás es la enseñanza más fecunda en resultados. Es, entre otras cosas, una lección de modestia, que evita que se forme la muy fastidosa caterva de sabelotodos, de esos que creen haber llegado al fondo del universo cuando su memoria feliz ha conseguido encasillar en sus repertorios un cierto número de fechas y de nociones particulares.

Pero las Universidades populares, como la de Turín, prefieren tener más bien los cursos inútiles y fastidiosos sobre “El alma italiana en el arte literario de la últimas generaciones”, o lecciones sobre “la conflagración europea juzgada por Vico”, en las cuales se atiene más al lustre que a la eficacia, y la personita pretenciosa del conferenciante aplasta la obra modesta del maestro, que sabe bien hablar a los incultos.

             [Recogido en Scritti giovanili, Turín, Giulio Einaudi, 1958, 61-64; La formazione dell’ uomo. Scritti di pedagogia, ed. de Giovanni Urbani, Roma, Riuniti, 1967, 87-89; Cronache torinesi 1913-1917, ed. de Sergio Caprioglio, Turín, Giulio Einaudi, 1980, 673-676] [Traducido por Salustiano Martín]

Antonio Gramsci, La Universidad popular

Publicado por salusmartin

OBSERVACIONES SOBRE LA ESCUELA:
PARA LA BÚSQUEDA DEL PRINCIPIO EDUCATIVO
(1932)

ANTONIO GRAMSCI

[1. La Reforma educativa de Gentile: ruptura entre las enseñanzas elemental y media y la enseñanza superior]
La fractura producida por la reforma Gentile entre la escuela elemental y media, por una parte, y la superior, por otra. Antes de la reforma una fractura semejante sólo existía, de modo mucho más marcado, entre la escuela profesional, por un lado, y las escuelas media y superior, por otro; la escuela elemental estaba situada en una especie de limbo, dadas algunas de sus características particulares.

[2. Las viejas escuelas elementales: a) las primeras nociones de las ciencias naturales y b) las primeras nociones de los derechos y deberes del ciudadano. El trabajo como principio educativo]
En las escuelas elementales, dos elementos se prestaban a la educación y a la formación de los niños: las primeras nociones de ciencias naturales, y las nociones de derechos y deberes del ciudadano. Las nociones científicas debían servir para introducir al niño en la societas rerum; los derechos y deberes, para introducirlo en la vida estatal y en la sociedad civil. Las nociones científicas entraban en lucha con las concepciones mágicas del mundo y de la naturaleza que el niño absorbe del ambiente impregnado de folklore; del mismo modo, las nociones de derechos y deberes entran en lucha con las tendencias a la barbarie individualista y localista, que es, también ella, un aspecto del folklore. La escuela, con su enseñanza, lucha contra el folklore, contra todas las sedimentaciones tradicionales de concepciones del mundo, para difundir una concepción más moderna, cuyos elementos primitivos y fundamentales vienen dados por el conocimiento de la existencia de las leyes de la naturaleza como algo objetivo y rebelde, a lo que hay que adaptarse para dominarlo, y [por el conocimiento de la existencia] de las leyes civiles y estatales, que son producto de una actividad humana, que son establecidas por el ser humano y que pueden ser cambiadas por el ser humano para los fines de su desarrollo colectivo. La ley civil y estatal ordena a los seres humanos del modo históricamente más adecuado para dominar las leyes de la naturaleza, es decir, para facilitar su trabajo, que es el modo propio del ser humano de participar activamente en la vida de la naturaleza, para transformarla y socializarla cada vez más amplia y profundamente.
Se puede decir, por eso, que el principio educativo que fundamentaba las escuelas elementales era el concepto de trabajo, que no puede realizarse en toda su potencia de expansión y de productividad sin un conocimiento exacto y realista de las leyes naturales y sin un ordenamiento legal que regule orgánicamente la vida de los seres humanos en sus relaciones. Un ordenamiento que debe ser respetado por convicción espontánea y no sólo por imposición externa; por necesidad reconocida y propuesta a uno mismo como libertad, y no por mera coacción. El concepto y el hecho del trabajo (de la actividad teórico-práctica) es el principio educativo inmanente en la escuela elemental, puesto que el orden social y estatal (derechos y deberes) es introducido, e identificado en el orden natural, por el trabajo. El concepto del equilibrio entre orden social y orden natural sobre la base del trabajo, de la actividad teórico-práctica del ser humano, crea los primeros elementos de una intuición del mundo, liberada de toda magia y brujería, y da el pretexto para el desarrollo ulterior de una concepción histórica, dialéctica, del mundo: para comprender el movimiento y el devenir; para valorar la suma de esfuerzos y de sacrificios que le ha costado el presente al pasado, y que el futuro le cuesta al presente; para concebir la actualidad como síntesis del pasado, de todas las generaciones pasadas, que se proyecta en el futuro. Este es el fundamento de la escuela elemental; que haya dado todos los frutos, que en los maestros haya habido la conciencia de su tarea y del contenido filosófico de ésta, es otra cuestión, ligada a la crítica del grado de conciencia civil de toda la nación, de la cual el cuerpo docente era sólo una expresión, deficiente todavía, y no ciertamente una vanguardia.

[3. La instrucción es también educación. La reforma educativa de la pedagogía idealista y la degeneración de la instrucción-educación en la escuela elemental]
No es completamente exacto que la instrucción no sea también educación: el haber insistido demasiado en esta distinción ha sido un grave error de la pedagogía idealista, y se ven ya sus efectos en la escuela reorganizada por esta pedagogía. Para que la instrucción no fuese también educación, sería preciso que el alumno fuese una mera pasividad, un “recipiente mecánico” de nociones abstractas; lo cual, además de absurdo, es “abstractamente” negado por quienes sostienen la pura educatividad, precisamente contra la mera instrucción mecanicista. Lo “cierto” se convierte en “verdadero” en la conciencia del niño. Pero la conciencia del niño no es un ente “individual” (y menos aún individualizado); es el reflejo del fragmento de sociedad civil en que el niño participa, de las relaciones sociales que se anudan en la familia, en el vecindario, en la localidad, etc. La conciencia individual de la inmensa mayoría de los niños refleja relaciones civiles y culturales diversas y antagónicas a las representadas por los programas escolares: lo “cierto” de una cultura avanzada se convierte en “verdadero” en el marco de una cultura fosilizada y anacrónica; no existe unidad entre la escuela y la vida, y, por tanto, no existe unidad entre instrucción y educación.
Se puede decir, por eso, que en la escuela el nexo instrucción-educación sólo puede ser representado por el trabajo vivo del maestro, en cuanto que el maestro es consciente de los contrastes entre el tipo de sociedad y de cultura que él representa y el tipo de sociedad y de cultura representado por los alumnos, y es consciente de su tarea, que consiste en acelerar y disciplinar la formación del niño de acuerdo con el tipo superior en lucha con el tipo inferior. Si el cuerpo docente es deficiente, y el nexo instrucción-educación se rompe para resolver la cuestión de la enseñanza de acuerdo con esquemas de papel en los que se exalta la educatividad, la obra del maestro resultará todavía más deficiente: se tendrá una escuela retórica, sin seriedad, porque faltará la corporeidad material de lo cierto, y lo verdadero será verdadero de palabra, precisamente retórica.

[4. La escuela media y su degeneración por la Reforma Gentile]
La degeneración se ve todavía mejor en la escuela media, en los cursos de literatura y filosofía. Antes, los alumnos se formaban, por lo menos, un cierto “bagaje” o “acervo” (según los gustos) de nociones concretas: ahora que el maestro debe ser especialmente un filósofo o un esteta, el alumno descuida las nociones concretas y se “llena la cabeza” de fórmulas y palabras, que para él no tienen sentido las más de las veces y que son en seguida olvidadas. La lucha contra la vieja escuela era justa, pero la reforma no era una cosa tan sencilla como parecía; no se trataba de esquemas programáticos, sino de seres humanos; y no de los seres humanos que son inmediatamente maestros, sino de todo el complejo social del que los seres humanos son expresión. En realidad, un maestro mediocre puede conseguir que los alumnos sean más instruidos, pero no conseguirá que sean más cultos. Desempeñará con escrúpulo y conciencia burocrática la parte mecánica del trabajo escolar, y el alumno, si es un cerebro activo, ordenará por su cuenta, y con la ayuda de su ambiente social, el “bagaje” acumulado. Con los nuevos programas, que coinciden con una disminución general del nivel del cuerpo de enseñantes, no habrá “bagaje” en absoluto que ordenar. Los nuevos programas habrían debido abolir completamente los exámenes; examinarse, ahora, debe ser terriblemente más un “juego de azar” que antes. Una fecha es siempre una fecha, cualquiera que sea el profesor que examine, y una “definición” es siempre una definición; pero, ¿un juicio, un análisis estético o filosófico?

[5. El principio humanístico en la vieja escuela media: una defensa]
La eficacia educativa de la vieja escuela media italiana, tal como la había organizado la vieja ley Casati, no había que buscarla (o negarla) en la voluntad expresa de ser o no una escuela educativa, sino en el hecho de que su organización y sus programas eran la expresión de un modo tradicional de vida intelectual y moral, de un clima cultural difundido en toda la sociedad italiana por tradiciones antiquísimas. Que tal clima y tal modo de vivir hayan entrado en agonía, y que la escuela se haya separado de la vida, ha determinado la crisis de la escuela. Criticar los programas y la organización disciplinar de la escuela quiere decir menos que nada si no se tienen en cuenta tales condiciones. Teniéndolas en cuenta, se vuelve a la participación realmente activa del alumno en la escuela, que puede existir sólo si la escuela se liga a la vida. Los nuevos programas, cuanto más afirman y teorizan la actividad del discente, y su colaboración operativa con el trabajo del docente, tanto más están organizados como si el discente fuera una mera pasividad.

[6. La lengua y la cultura clásicas en la vieja escuela media]
En la vieja escuela, el estudio gramatical de las lenguas latina y griega, unido al estudio de las literaturas e historias políticas respectivas, era un principio educativo en cuanto que el ideal humanístico, que se personifica en Atenas y Roma, estaba difundido en toda la sociedad, era un elemento esencial de la vida y de la cultura nacionales. Incluso la mecanicidad del estudio gramatical era animada por la perspectiva cultural. Las nociones aisladas no se aprendían con un objetivo inmediato práctico-profesional: el objetivo parecía desinteresado, porque el interés era el desarrollo interior de la personalidad, la formación del carácter a través de la absorción y la asimilación de todo el pasado cultural de la moderna civilización europea. No se aprendían el latín o el griego para hablarlos, para trabajar de camarero, de intérprete, de corresponsal comercial. Se aprendían para conocer directamente la civilización de los dos pueblos, presupuesto necesario de la civilización moderna; es decir, para ser uno mismo y conocerse uno a sí mismo conscientemente.

[7. Los hábitos de estudio en la vieja escuela media]
El latín y el griego se aprendían según su teoría gramatical, mecánicamente; pero hay mucha injusticia y mucha impropiedad en la acusación de mecanicismo y de aridez. Se tiene que trabajar con muchachos, a quienes se han de inculcar ciertos hábitos de diligencia, de exactitud, de compostura incluso física, de concentración psíquica en determinados temas que no se pueden adquirir sin una repetición mecánica de actos disciplinados y metódicos. ¿Sería capaz un estudioso de cuarenta años de pasarse dieciséis horas seguidas sentado ante su mesa de trabajo si de pequeño no hubiese adquirido, por coacción mecánica, los hábitos psicofísicos apropiados? Si queremos conseguir grandes intelectuales, es preciso de nuevo recomenzar desde aquel punto y hay que presionar sobre todo el área escolar para conseguir que emerjan esos millares o centenares o aun sólo docenas de estudiosos de gran vigor de los que toda civilización tiene necesidad (aunque se puede mejorar mucho en este campo, con la ayuda de las aportaciones científicas adecuadas, sin volver a los métodos escolares de los jesuitas).

[8. El latín como principio educativo en la vieja escuela media]
Es cierto que se aprende el latín (o, mejor dicho, se estudia el latín), que se analiza en sus componentes elementales como algo muerto; pero los análisis realizados por un niño tienen que ser forzosamente sobre cosas muertas. Por otro lado, no se ha de olvidar que, donde el estudio se lleva a cabo de esta manera, la vida de los romanos es un mito que, en cierta medida, ya ha interesado al niño; es decir, que en la cosa muerta siempre hay algo vivo. Además: la lengua está muerta, es analizada como algo inerte, como un cadáver en la mesa de disección, pero revive constantemente en los ejemplos, en las narrraciones. ¿Se podría hacer lo mismo con el italiano? Imposible: ninguna lengua viva podría estudiarse como el latín: sería y parecería absurdo. Ningún niño conoce el latín cuando empieza a estudiarlo con dicho método analítico. Una lengua viva podría ser conocida y bastaría con que uno de los niños la conociese para romper el encanto […].
El latín se presenta a la fantasía (lo mismo que el griego) como un mito, incluso para el maestro. El latín no se estudia para aprenderlo; desde hace mucho tiempo […] se estudia como elemento de un programa escolar ideal, elemento que engloba y satisface una serie de exigencias pedagógicas y psicológicas; se estudia para acostumbrar a los niños a estudiar de un modo determinado, a analizar un cuerpo histórico que puede tratarse como un cadáver que se recompone continuamente en la vida, para acostumbrarlos a razonar, a abstraer esquemáticamente –capacitándolos para pasar de la abstracción a la vida real inmediata-, para ver en cada hecho o en cada dato lo que tiene de general y de particular, el concepto y el individuo. ¿Cuál es, si no, el significado educativo dse la continua compraración entre el latín y la lengua que se habla? Significa la distinción y la identificación de las palabras y de los conceptos, toda la lógica formal, con las contradicciones de los términos opuestos y el análisis de las diferencias, con el movimiento histórico del conjunto lingüístico, que se modifica en el tiempo, evoluciona, y no es, sólo, algo estático.
Durante los ocho años del Instituto se estudia toda la lengua históricamente real, después de haberla visto fotografiada en un momento abstracto, en forma de gramática: se estudia desde Ennio (y hasta desde las palabras de los fragmentos de las Doce Tablas) hasta Fedro y los latinocristianos: se analiza un proceso histórico desde su comienzo hasta su muerte en el tiempo; muerte aparente. pues bien sabido es que el italiano, con el cual se confronta continuamente el latín, es un latín moderno. Se estudia la gramática de una cierta época, una abstracción, el vocabulario de un período determinado, pero se estudia (por comparación) la gramática y el vocabulario de cada autor determinado y el significado de cada término en todos y cada uno de los “períodos” (estilísticos); se descubre así que la gramática y el vocabulario de Fedro no son los de Cicerón, ni los de Plauto o Lactancio o Tertuliano, que un mismo conjunto de sonidos no tiene el mismo significado en las diversas épocas, en los diversos escritores. Se compara continuamente el latín con el italiano; pero cada palabra es un concepto, una imagen que adquiere matices distintos según las épocas y las personas en cada una de las dos lenguas comparadas. Se estudia la historia literaria de los libros escritos en aquella lengua.

[9. La vieja escuela media del latín y el griego educaba porque instruía]
La educación del joven viene determinada por todo este complejo orgánico, por el hecho de que, aunque sólo sea materialmente, ha recorrido todo este itinerario, con aquellas etapas, etc. Se ha sumergido en la historia, ha adquirido una intuición historicista del mundo y de la vida, que se convierte en una segunda naturaleza, casi en una espontaneidad, porque no es inculcada pedantemente, por una “voluntad” extrinsecamente educativa. Dicho estudio educaba sin una voluntad educadora expresamente manifestada, con una intervención “educativa” mínima por parte del maestro: educaba porque instruía. Se realizaban experiencias lógicas, artísticas, psicológicas, sin “reflexionar en ellas”, sin mirarse continuamente en el espejo; se hacía, especialmente, una gran experiencia “sintética” filosófica, de desarrollo histórico real. Esto no quiere decir (sería erróneo pensarlo) que el latín y el griego tengan, en sí, cualidades intrínsecamente taumatúrgicas en el campo educativo. Es toda la tradición cultural, viva aún (y especialmente) fuera de la escuela, la que, en un ambiente determinado, produce tales consecuencias. Se ve, por otro lado, que una vez modificada la intuición tradicional de la cultura, la escuela ha entrado en crisis, y en crisis ha entrado, también, el estudio del latín y el griego.

[10. La nueva escuela media necesita un nuevo principio educativo]
Se habrá de sustituir el latín y el griego como soporte de la escuela formativa, de eso no hay duda, pero no será fácil disponer la nueva materia o la nueva serie de materias en un orden didáctico que dé resultados equivalentes de educación y formación general de la personalidad, desde el niño hasta el umbral de la elección profesional. En efecto, en este periodo, el estudio o la mayor parte del estudio deberá ser (o parecérselo al alumno) desinteresado, es decir, no habrá de tener objetivos prácticos inmediatos o demasiado inmediatos; habrá de ser formativo, aunque también “instructivo”, es decir, rico en nociones concretas. En la escuela actual, a causa de la profunda crisis de la tradición cultural y de la concepción de la vida y del ser humano, se verifica un proceso de degeneración progresiva: las escuelas de tipo profesional, es decir, aquéllas preocupadas por la satisfacción de intereses prácticos inmediatos, se imponen sobre la escuela formativa, inmediatamente desinteresada. El aspecto más paradójico es que este nuevo tipo de escuela aparece y se presenta como democrática, cuando en realidad  no sólo se ha concebido para perpetuar las diferencias sociales sino para cristalizarlas en formas chinas.

[11. Escuela oligárquica y escuela democrática]
La escuela tradicional era oligárquica porque estaba destinada a la nueva generación de los grupos dirigentes, la cual estaba destinada, a su vez, a convertirse en dirigente; pero no era oligárquica por su sistema de enseñanza. Lo que caracteriza socialmente a un tipo de escuela no es la adquisición de actitudes de dirección ni la tendencia a formar seres humanos superiores. La característica social viene dada por el hecho de que cada grupo social tiene un tipo de escuela propio, destinado a perpetuar en estos estratos una determinada función tradicional, dirigente o instrumental. Si queremos romper esta trama, no hemos de multiplicar y graduar los tipos de escuela profesional, sino crear un tipo único de escuela preparatoria (elemental-media) que lleve al niño hasta el umbral mismo de la elección profesional y, a la vez, lo forme como persona capaz de pensar, de estudiar, de dirigir o de controlar a los que dirigen.

[12. Educar a los ciudadanos para el gobierno del Estado]
La multiplicación de los tipos de escuela profesional tiende a eternizar las diferencias tradicionales, pero tiende también a suscitar estratificaciones internas en estas diferencias; por ello da la impresión de una tendencia democrática. Crea diferencias, por ejemplo, entre el peón y el obrero cualificado, entre el campesino y el geómetra o el agrónomo subalterno, etc. Pero, desde un punto de vista intrínseco, la tendencia democrática no puede significar únicamente que un peón se convierta en obrero cualificado sino que todo “ciudadano” pueda llegar a ser “gobernante”, y que la sociedad lo ponga, aunque sea “abstractamente”, en condiciones generales de poder serlo: la democracia política tiende a hacer coincidir a los gobernantes con los gobernados (en el sentido de gobierno con el consentimiento de los gobernados), asegurando a todos los gobernados el aprendizaje gratuito de las aptitudes y de la preparación técnica general necesarias para esta finalidad.
Sin embargo, el tipo de escuela presentado como escuela para el pueblo no tiende ni siquiera a mantener esta ilusión, pues está organizada de tal modo que restringe cada vez más la base del sector gobernante técnicamente preparado, en un ambiente social y político que restringe todavía más la “iniciativa privada” (en el sentido de dar esta capacidad y esta preparación técnico-política), de modo que se vuelve, en realidad, a la división en órdenes “jurídicamente” fijos y cristalizados, en vez de superar las divisiones en grupos: la multiplicación de las escuelas profesionales, cada vez más especializadas, desde el comienzo mismo de los estudios es una de las manifestaciones más claras de esta tendencia.

[13. Dogmatismo y criticismo-historicismo en la escuela elemental y media: la degradación de la enseñanza de la filosofía y de la lógica formal]
A propósito del dogmatismo y del criticismo-historicismo en la escuela elemental y media, se debe observar que la nueva pedagogía ha querido derrotar al dogmatismo incluso en el terreno de la instrucción, del aprendizaje de las nociones concretas, es decir, el terreno donde es prácticamente imprescindible un cierto dogmatismo y donde éste únicamente puede ser reabsorbido y eliminado en el ciclo completo de la carrera escolar (no se puede enseñar la gramática histórica en la escuela elemental ni en la media). Pero la nueva pedagogía se ve obligada a aceptar la introducción del dogmatismo por excelencia en el terreno del pensamiento religioso e, implícitamente, a aceptar la descripción de toda la historia de la filosofía como una sucesión de locuras y delirios. En la enseñanza de la filosofía, el nuevo programa pedagógico (por lo menos para aquellos alumnos –la gran mayoría- que no reciben ninguna ayuda intelectual fuera de la escuela, en la familia o en el ambiente familiar, y han de formarse únicamente con las indicaciones recibidas en clase) empobrece la enseñanza y rebaja su nivel en la práctica, a pesar de parecer bellísimo desde un punto de vista racional, una bellísima utopía. En la práctica, lo mejor parece la filosofía descriptiva tradicional, reforzada con un curso de historia de la filosofía y con la lectura de un cierto número de filósofos. Es posible que la filosofía descriptiva y definidora sea una abstracción dogmática, como lo son la gramática y las matemáticas, pero es una necesidad pedagógica y didáctica. 1 = 1 es una abstracción, pero nadie es inducido a pensar que una mosca es igual a un elefante. Incluso las reglas de la lógica formal son abstracciones de este género, son como la gramática del pensamiento normal, pero es necesario estudiarlas porque no constituyen algo innato sino que han de adquirirse con el trabajo y la reflexión. El nuevo programa presupone que la lógica formal es algo que ya poseemos cuando pensamos, pero no explica cómo se ha de adquirir, es decir, en la práctica se la considera innata. La lógica formal es como la gramática: se asimila de manera “viva”, aunque el aprendizaje sea necesariamente esquemático y abstracto, pues el alumno no es un disco gramofónico ni un receptor pasivamente mecánico, por mucho que el convencionalismo de los exámenes lo haga aparecer así algunas veces. La relación de estos esquemas educativos con el espíritu infantil es siempre activa y creadora, como activa y creadora es la relación entre el obrero y sus instrumentos de trabajo; un calibrador es, igualmente, un conjunto de abstracciones, y, sin embargo, no se pueden producir objetos reales sin la calibración, objetos reales que son relaciones sociales y contienen ideas implícitas.

[14. Educar en el esfuerzo, no en la relajación]
El muchacho que lucha con el barbara, baralipton se fatiga, ciertamente, y debemos conseguir que se fatigue en lo que es indispensable, pero no más. Ahora bien, es indudable que siempre tendrá que fatigarse para aprender a imponerse a sí mismo privaciones y limitaciones del movimiento físico, es decir, someterse a un entrenamiento psico-físico. Se debe convencer a mucha gente de que el estudio es también un oficio, muy cansado, con un entrenamiento especial, no sólo intelectual sino también muscular-nervioso: es un proceso de adaptación, un hábito adquirido con el esfuerzo, el aburrimiento e, incluso, el sufrimien-to. La participación de masas más extensas en la escuela media comporta la tendencia a relajar la disciplina del estudio, a pedir “facilidades”. Muchos piensan que las dificultades son artificiales, pues están acostumbrados a considerar que sólo es trabajo y fatiga el trabajo manual.
La cuestión es compleja. Es cierto que el hijo de una familia de intelectuales supera con mayor facilidad el proceso de adaptación psico-física; cuando entra por vez primera en clase tiene ya muchos puntos de ventaja sobre sus compañeros, tiene una orientación ya adquirida por los hábitos familiares: se concentra con más facilidad, porque tiene el hábito de la disposición física, etc. Del mismo modo, el hijo de un obrero urbano padece menos al entrar en la fábrica que el hijo de un campesino o un campesino joven ya formado por la vida rural. También tiene importancia el régimen alimenticio, etc.
Por esto, muchas personas creen que la dificultad del estudio es un “truco” en perjucicio suyo (cuando no piensan que son estúpidas por naturaleza): ven que el señor (y para muchos, en el campo especialmente, señor quiere decir intelectual) realiza con soltura y facilidad aparente el mismo trabajo que cuesta lágrimas y sangre a sus hijos, y por esto creen que se trata de un “truco”. En una situación nueva, estos problemas pueden llegar a ser muy agudos, y será necesario oponerse a la tendencia a hacer más fácil lo que no puede serlo sin desnaturalizarse. Si queremos crear una nueva capa de intelectuales, hasta las especializaciones más elevadas, a partir de un grupo social que no ha desarrollado tradicionalmente las actitudes adecuadas, se deberán superar dificultades inauditas.

De Quaderni del carcere, Torino, Einaudi, 2001, Q12, 1540-1550. [tr. cast.: México, Era, 1986, 373-381] [también en Gli intellettuali e l’organizzazione della cultura, Roma, Riuniti, 2000, 134-144; tr. cast.: Los intelectuales y la organización de la cultura, Buenos Aires, Nueva Visión, 2004, 121-130]
[los titulillos son del transcriptor, S.M.]

Antonio Gramsci, Observaciones sobre la escuela. Para la búsqueda del principio educativo