EDUCAR PARA LA VIDA. PERO, ¿PARA QUÉ VIDA?

María José Navarro

[Publicado en Crisis, 10 (diciembre 2005), 11-15]

El principio de la educación comprensiva que se extendió por Europa en los años sesenta partía de un ideal formulado por sus iniciadores en los Estados Unidos durante la segunda mitad del siglo XIX: una escuela que quería ofrecer todo a todos bajo el techo de una misma institución. Es decir, la apertura de lo que estaba siendo una educación secundaria elitista centrada en las lenguas clásicas y dirigida sólo a los estudios universitarios, y la búsqueda en cambio de un currículo ampliado y diversificado que incluyera también las matemáticas y las ciencias físicas y naturales. Un argumento sólido y bien pensado si se trataba de ofrecer a todos los jóvenes que cursaran estudios secundarios un programa de enseñanza que sentara su base en un conocimiento común, profundo y completo de los saberes, que los dejara a todos en condiciones de optar sin límites de preparación a la hora de decidir su futuro. Sólo que, en realidad, este objetivo estaba dirigido más bien a lograr que los contribuyentes creyeran que sus impuestos estaban mejor aprovechados si se enseñaban cosas más prácticas a un mayor número de estudiantes. Lo cual posiblemente era verdad, pero lo cierto es que la iniciativa no incluyó el cambio de los requisitos de acceso a las universidades, pues éstas insistieron, durante bastante tiempo más, en exigir para el ingreso a sus establecimientos los mismos conocimientos de lenguas clásicas. Así fue tomando cuerpo en el sistema estadounidense una cierta dualidad entre una enseñanza propedéutica, hacia los estudios superiores, y una instrucción comprehensive, es decir, extensa, global, que incluyera también los conocimientos más prácticos, como la física, las ciencias naturales o las matemáticas.

Esta instrucción, que acabará llamándose comprensiva en su significado de inclusiva y global es la que será “importada” por diferentes países europeos durante los sesenta, aunque  conviviendo también con la enseñanza más clásica, destinada a la preparación para la universidad. Una instrucción/formación, destinada, en principio, a abrir los conocimientos generales, prácticos, a más jóvenes, si bien exigía de éstos y, sobre todo, de las familias una opción prematura en cuanto a la clase de estudios que se deseara continuar; lo que en algunos países, como en Gran Bretaña, se hacía a una edad muy temprana.

Sólo que este objetivo, llevado a sus últimas consecuencias, resultaba caro, por lo que, a la hora de clarificar criterios y de ajustar los costes, las soluciones también llegaron de los Estados Unidos: el informe que, en 1918, realizó la Comisión sobre la Reorganización de la Enseñanza Secundaria declaraba que la misión de la escuela secundaria era la de formar ciudadanos responsables dentro de una sociedad libre, por lo que lo importante era ofrecer currículos muy flexibles, capaces de adaptarse a las necesidades y los intereses de cada estudiante, porque lo esencial era que la educación secundaria no debía servir únicamente para llevar a la universidad, sino que era en sí “una preparación para la vida”.

Sin duda, esto significaba ya una rebaja de los objetivos iniciales, camuflada bajo la apariencia de los intereses y las necesidades individuales, para no mostrar el criterio básico de adelgazar los contenidos del sistema de instrucción; al menos, los que están pensados para la mayoría.

Concretamente, para adaptarse a todos los intereses y a todas las necesidades, la educación secundaria, inicialmente comprensiva, es decir, establecida  inicialmente para dar “todo a todos bajo el techo de una misma institución”, adquirió en la realidad tres itinerarios o carriles diferentes: uno, para los que quisieran o pudieran permitirse ir a la universidad; otro, para los que optaran por la formación profesional, y un tercero, de “carácter general”, poco definido, y dejado a la optatividad de los alumnos. ¿Dónde quedaba en este arreglo la inicial educación comprensiva, integradora? ¿Quién y, sobre todo, cómo se decide la elección de los estudiantes del itinerario adecuado? ¿Influirá la prisa, la necesidad de ganarse pronto la vida? ¿O el disponer de medios económicos para ir a la universidad o para realizar estudios medios de capacitación profesional?.

Ésta -muy resumida- ha sido, con más o menos adaptaciones según los países, la trayectoria de la enseñanza comprensiva en Europa, es decir, la afirmación rotunda del principio general, del ideal por una parte, y la adaptación “posibilista”, pragmática, de la realidad por otra, lo que viene a significar en la práctica que la sociedad se asegura de que habrá un porcentaje bien formado de sus jóvenes que irá a las mejores universidades y se hará cargo de los centros de decisión del país; que otros sectores emergentes se prepararán de acuerdo con sus posibilidades o con las expectativas familiares (sobre la lucha que las familias europeas de clase media están realizando para conseguir mejor educación para sus hijos habrá que volver en otro momento); mientras que, al final, quedará un amplio margen de familias que acepten (o simplemente se dejen llevar sin criterios por las medidas estatales) que pueden solventar su papeleta de escolarización de los hijos mediante unos estudios que los preparen -más  o menos- “para la vida”.

Comprensividad al hispánico modo

En España fue la aprobación de la LOGSE el punto de partida para la adopción de los principios de la enseñanza comprensiva, es decir, la de ofrecer todo a todos, pero, sabiendo ya  que los años de experiencia, no sólo en los EE.UU., sino también en los diferentes países europeos, había mostrado unos puntos debiles que necesitaban corrección y nueva valoración para ajustar los resultados al objetivo inicial.

Ya desde los primeros momentos de experimentación surgieron interrogantes, que fueron escasamente atendidos, y mucho menos clarificados: cuando aparecía  la cuestión del cómo aplicar algunos puntos de la ley y con qué medios, la respuesta era invariablemente ésta: si ahora están todos los jóvenes escolarizados, ya no es posible enseñar lo mismo que antes. ¿Y por qué? Pues porque ahora, respondían los apóstoles de la idea,  lo importante ya no es llenarlos de conocimientos académicos, ni tampoco acosarlos con clases “magisteriales”: lo importante es “prepararlos, educarlos para la vida”.

Hemos llegado a donde íbamos. Pues, ¿qué es “educar para la vida”? ¿Y para qué vida? A esas preguntas se solía responder que:

– si se trataba de la vida familiar y social, lo importante era “fomentar los valores”.

– si era cosa de la vida laboral, que por otra parte se contemplaba lejana y, por supuesto, ajena a los intereses inmediatos de los jóvenes, lo nuevo era que los años de escolarización alejaban de ellos la edad legal para trabajar, y eso era lo que había que considerar ante todo.

– si, en fin, algunos estudiantes se proponían ir a la universidad, los estudios de educación secundaria los prepararían con seguridad para el bachillerato logse.

Pero estas respuestas, como se ha tenido que comprobar en la práctica, no daban la talla del ideal, y había más problemas que soluciones a la hora de ponerlas en práctica para obtener los resultados que se esperaban. No es cuestión de hacer la historia, por otra parte ya muy conocida, de los primeros años de experimentación de la ley,  pero sí habría que poner algunos puntos sobre algunas íes que los necesitan. ¿Qué significa “fomentar los valores” cuando la práctica de trabajo diario combina el desinterés por el aprendizaje real, camuflado en sesiones de estudio-juego, y , además,  la evaluación de ese trabajo se decide en positivo si el estudiante “es maduro”, “es buena persona” (sin especificar qué significa eso), o “asiste mucho a clase”, aunque no sea capaz de expresar de forma correcta algunas ideas sobre las materias que ha estudiado? ¿Prepara eso para la vida laboral, o para las relaciones interpersonales, familiares, etc.?

¿O qué decir cuando algunos padres se conforman -aseguran muy serios- con que sus hijos sean felices (!) y tengan valores (!) aunque sepan “menos”? ¿Estarán así más “preparados para la vida”? ¿Cómo, y en nombre de qué, renuncian los padres, en interés de sus hijos y decidiendo por ellos, a su derecho a los conocimientos a cambio de unos hipotéticos valores que, en la mayoría de los casos, no saben definir muy bien? Da la impresión de que, para muchos padres y algunos “expertos en la logse”, existe una dicotomía entre la educación en valores y el conocimiento, cuando lo cierto es que no hay educación posible (y la educación incluye los valores) sin unos conocimientos aprendidos, asimilados, valorados como un bien en desarrollo, incluso como una inversión para futuros conocimientos. Sin éstos, sin el saber, no hay ideas sobre las que pensar, ni escala posible de valores, ni memoria personal para hacerlos propios.

Superar el tópico

Porque la cuestión es que la educación sí prepara para la vida, la condiciona de una u otra manera. Una educación profunda, global, interesada en el destino a la vez individual y social de cada estudiante sí es una buena preparación para la vida, para la vida que cada uno ha de llevar adelante: como ciudadano lúcido y crítico ante las propuestas políticas, sociales y económicas que se le ofrecen (como establece la misma ley como principio); como individuo, a la hora de poder decidir su vida, su futuro profesional o laboral; como persona, cuando ha de tomar decisiones que afectan a su escala de valores.

Sólo que esto no se puede conseguir con una educación que, diciendo que prepara para la vida, escamotea, precisamente, las bases de esa educación en la práctica, aunque coloque el ideal como solemne frontispicio legal en su declaración de intenciones.

No prepara para la vida una educación en la falta de esfuerzo y de responsabilidad, aceptando, por ejemplo, que un estudiante pase de curso aunque no haya demostrado un mínimo de interés, de conocimiento o de destreza en, a veces, hasta cuatro materias de las que, supuestamente, se ha estado ocupando durante unos meses, sólo porque alguien “lo encuentra maduro” (¿en qué?, se podría preguntar).

No prepara para la vida, es decir, para ser un ciudadano consciente y responsable, desconocer la historia del propio país, o de Europa por ir un poco más lejos, y privilegiar el “conocimiento del medio” más próximo, que más bien limita que amplía cualquier mirada global, comprensiva, sobre el mundo. Ni tampoco prepara el ser incapaz de leer y comprender textos algo complejos como, por ejemplo, un contrato de trabajo, unas instrucciones sobre seguridad laboral o un prospecto de medicamento…, que se dejan de lado porque “no se comprenden las palabras”, pues así se han acostumbrado a hacerlo, porque se les ha permitido, durante los años escolares.

No prepara para la vida establecer que la memoria no sirve para nada, y que hay que partir de los intereses de cada estudiante para hacerlo progresar en su aprendizaje. Porque, ¿cómo va a tener alguien ideas propias si no se forma un bagaje personal, aprendido y memorizado? Y ¿cómo se va a partir de los intereses -naturalmente escasos por la edad,o las más de las veces inexistentes- de niños que sólo desean jugar, para enseñarles a rebasar su pequeño mundo?

No prepara para la vida dar todo a los estudiantes en la mano, sin que tengan que ganárselo con su esfuerzo, porque la vida de verdad es pura exigencia, y mentimos cuando no lo decimos así: de hecho, bastantes ex-alumnos que nos visitan cuando ya están en la universidad o trabajando manifiestan que éste es un tipo de estafa que no se debería aceptar. No se educa para la vida sin enseñar la práctica pautada y progresiva del esfuerzo personal y colectivo, o la necesidad de ser responsable de lo que se hace, sin apelar a la postura infantil de esperar a que sean siempre los otros (padres, centros educativos, organizaciones sociales) quienes solucionen los problemas.

Y las decisiones políticas

Pero, con ser estas reflexiones suficientes para comenzar un debate general serio sobre el  tópico “educar para la vida”, hay una mucho más importante: esta forma de plantear la educación muestra una decisión firme de ahondar en una educación dual, de calidad para unos pocos y “general”, de poca sustancia real, para la gran mayoría. Una decisión que se materializa en una política de diferenciación de centros privados, concertados y públicos que deja a muchos de estos últimos sin capacidad de decidir la práctica mejor para conseguir “dar todo a todos” en cada establecimiento.

Éste es, sin duda, el nudo gordiano del asunto, el que pone más en tela de juicio la realidad de la aplicación de la comprensividad. Porque, de hecho, lo que se está viendo es que, mientras unos centros -privados y concertados, pagados con el dinero público- ponen en el lugar nuclear de sus objetivos el aprendizaje de los conocimientos, el esfuerzo, el deber de estudio y la exigencia de comportamientos sociales adecuados, eligiendo a su alumnado en orden a la consecución de objetivos de éxito, otros centros, públicos, deben atenerse a normas que problematizan la posibilidad de éxito de sus alumnos: su enseñanza se ve fragmentada y abocada de manera exagerada a una atención a la diversidad que, prevista desde fuera de su propia realidad, y sujeta en cuanto a la toma de decisiones en los centros a unos corsés legales que no solucionan los verdaderos problemas, acaban por convertir los centros, para muchos de sus jóvenes usuarios, sólo en un lugar de esparcimiento y de encuentro, un espacio en el que las clases son meramente una interrupción (obligada) de las idas y venidas de éstos por patios y pasillos, mientras una paciente y a veces desesperanzada minoría de estudiantes espera para aprender. Y la disciplina ¡vade retro! Y el pedir responsabilidad a algunos alumnos por sus comportamientos asociales, lo mismo. Porque es preciso dejarlos desarrollarse, crecer, ser felices, pues ya tendrán tiempo de enfrentarse con la vida. ¿Qué vida, insisto? ¿Y qué sucede con la vida de los otros, de los que siempre esperan?

Esta dualidad, de unos centros dirigidos al cultivo de la excelencia y otros destinados a la enseñanza descafeinada, “general”, “para la vida”, es, sin duda, una elección política que pone en acto la desigualdad de la educación, a pesar de proclamar la comprensividad como objetivo. Y  eso a pesar de que existen los medios para que toda la enseñanza sea de calidad. Existen los edificios y las instalaciones de los centros públicos, existen los profesores, existen las programaciones, existen los presupuestos (bien que a veces escasos). Pero existen. Qué problema habría en exigir, en cada uno de los tramos de la enseñanza, la calidad: la que aportan los medios y la que sale, en respuesta, del esfuerzo de los que son sus usuarios. Una calidad básica, sustancial, que asegurara que todos pueden aprender, comportarse, convivir.

Una verdadera preparación para la vida buena que proponen los filósofos no puede darse sin algunas condiciones:

– unos centros públicos en los que la calidad sea el único límite aceptado: calidad de objetivos, de enseñanzas, de preparación académica.

– un control de esa calidad que asegure que los niños son cuidados y asistidos desde el comienzo de su escolarización para dar lo mejor de ellos mismos.

– un empeño formal y profesional de los docentes, desde los niveles de la escuela infantil, para que todos los niños alcancen sus objetivos.

– un empeño decidido de los padres por la educación de sus hijos, que se materialice en una educación previa, recibida en la casa, en el aplazamiento de los deseos, en el interés y el respeto por el conocimiento y por el crecimiento de la inteligencia y la voluntad de sus hijos.

Sólo de esta manera los jóvenes estarán educados para la vida, para una vida que pueda ser afrontada con el mejor bagaje intelectual y afectivo, una vida en la que se muevan con la seguridad de que pueden escoger por ellos mismos, porque los límites están sólo en su esfuerzo y en la íntima conciencia de su valía. Educar para esta vida sí es una tarea atractiva. Cualquier otra cosa sólo aboca a la falta de futuro, y eso ya sabemos, por desgracia, adónde lleva.

Educar para la vida. Pero, ¿para qué vida?

Anuncios

LA EXPERIENCIA DIDÁCTICA Y LA EDUCACIÓN EN EL SENO DE LA FAMILIA

[Cartas a los familiares. 1. Sobre los sobrinos]

 

ANTONIO GRAMSCI

[En las cartas a sus familiares sobre la educación de sus sobrinos, Gramsci se manifiesta, desde muy temprano, netamente antirrousseauniano (es decir, contrario al espontaneísmo, al libertarismo y al innatismo), y propugna un voluntarismo cauto pero decidido, que exige la intervención positiva y el desarrollo sistemático de una conformación y un dogmatismo activos.]

[Sobre Edmea: decirle la verdad, aunque sea dura, para fortalecer su carácter frente a la adversidad]

Carta nº 22.

26 febrero 1927

Queridísima mamá […] A veces pienso en todas estas cosas y me alegro de recordar los hechos y las escenas de la infancia: encuentro en ella muchos dolores y muchos sufrimientos, es verdad, pero también algunas cosas alegres y bellas. Y además allí estás siempre tú, querida mamá, y tus manos siempre afanadas por nosotros, por aliviarnos las penas y por encontrar alguna utilidad a cada cosa. […] Mira: cuando pienso en todo esto, pienso también que Edmea no tendrá, de mayor, estos recuerdos, y que eso influirá mucho sobre su carácter, determinando en ella una cierta blandura y un cierto sentimentalismo, que no son muy recomendables en este tiempo de hierro y de fuego en el que vivimos. Puesto que también Edmea deberá abrirse camino por sí misma, hay que pensar en reforzarla moralmente, en impedir que vaya creciendo rodeada sólo por los elementos de la vida fosilizada del pueblo. Pienso que vosotros debéis explicarle, con mucho tacto naturalmente, por qué Nannaro no se ocupa demasiado de ella y parece que la desatiende. Debéis explicarle cómo su padre hoy no puede volver del extranjero y cómo eso se debe al hecho de que Nannaro, como yo y muchos otros, hemos pensado que las muchas Edmeas que viven en este mundo deberían tener una infancia mejor que la que nosotros vivimos y ella misma vive. Y debéis decirle, sin ningún subterfugio, que yo estoy en prisión, así como su padre está en el extranjero. Debéis tener en cuenta, ciertamente, su edad y su temperamento, y evitar que la pobrecita se aflija demasiado, pero debéis también decirle la verdad y, así, acumular en ella recuerdos de fuerza, de coraje, de resistencia a los dolores y a las adversidades de la vida. […]

[El ejemplo negativo de Edmea. La educación de Franco y Delio. Elogio del aprendizaje de la lengua propia de la región y de las demás lenguas]

Carta nº 27.

26 marzo 1927

Querida Teresina […] Franco me parece muy despierto e inteligente: supongo que habla ya fluidamente. ¿En qué lengua habla? Espero que lo dejéis hablar en sardo y no le déis disgustos en ese sentido. Ha sido un error, me parece, no haber dejado que Edmea, de pequeñita, hablara libremente en sardo. Esto ha dañado su formación intelectual y ha puesto una camisa de fuerza a su fantasía. No debes cometer este error con tus hijos. En realidad, el sardo no es un dialecto, sino una lengua en sí mismo, aunque no tenga una gran literatura, y está bien que los niños aprendan varias lenguas, si es posible. Además, el italiano que le enseñaréis vosotros será una lengua pobre, manca, hecha sólo de las pocas frases y palabras de vuestras conversaciones con él, puramente infantiles; no tendrá contacto con el ambiente general y acabará por aprender dos jergas y ninguna lengua: una jerga italiana para la conversación oficial con vosotros y una jerga sarda, aprendida a trancas y barrancas, para hablar con los demás niños y con la gente que se encuentra por la calle o en la plaza. Te recomiendo de corazón que no cometas ese error, y que dejes que tus hijos absorban todo el sardismo que quieran y se desarrollen espontáneamente en el ambiente natural en que han nacido: esto no será un estorbo para su porvenir, sino todo lo contrario […].

Mira, por ejemplo, a Delio: ha empezado hablando la lengua de su madre, como era natural y necesario, pero rápidamente ha ido aprendiendo también el italiano, y cantaba además cancioncillas en francés, sin por eso confundirse o confundir las palabras de una y otra lengua. […] Delio cumplía precisamente entonces dos años, pero estaba ya muy desarrollado intelectualmente. Cantaba con mucho vigor una canción: “Abajo los frailes, abajo los curas”; luego cantaba en italiano: “Mi sol está enfrente de ti”, y una cancioncilla francesa, donde se hablaba de un molino. […]

 [Edmea: la educación del carácter y de la moralidad práctica empieza desde la primera infancia]

Carta nº 39.

27 junio 1927

Queridísima mamá, […] La fotografía de Mea no me agrada. ¿Sabes en qué pensaba? Que el escudo de plata que había enviado para hacerle una cucharita, tú lo has conservado y se lo has puesto en la hucha o en la caja postal. Me parece ver en la cara de esta niña los rasgos potenciales de una beata que da el dinero en préstamo al 40 por ciento de interés. Me parece que todos juntos, tú, Grazietta y Teresina, habéis echado a perder a Edmea. No olvidaré nunca que la primera vez que Mea fue conmigo de paseo, habiéndole preguntado si quería unas chocolatinas, me contestó que le diera el dinero, que ella lo pondría en la caja postal. ¿Te parece ésta una buena manera de educar a los niños? Yo me pregunto: ¿por qué una joven educada así va a sentir repugnancia a prostituirse, si le habéis enseñado que el dinero vale por sí mismo y no por los servicios que puede procurar? Yo deseo justamente que Mea tenga una cucharita y no un escudo; debes escribirme si has hecho eso.

[La educación del carácter de Edmea: aprovecharse de la ignorancia de los niños para malmeterlos contra alguien es muy peligroso para su futura vida moral]

Carta nº 128.

8 octubre 1928

Queridísimo Carlo, […] Quisiera hacerle ver a mamá que me parece que disfruta demasiado cuando me escribe que Edmea hace reproches a su madre porque se ha casado. ¿No tiene eso nada que ver con la sugestión de lo que oye decir a su alrededor? La situación para vosotros es difícil y embarazosa, lo comprendo, especialmente ahora que la niña ha crecido. ¿Pero no os parece que está mal poner, o contribuir a poner, a una niñita contra su madre? Y creéis que cuando Edmea se haga mayor y pueda verdaderamente comprender y juzgar, no podrá guardaros rencor a vosotros por haberselo hecho creer o por no haber tratado de impedir que nacieran en ella sentimientos tan enfermizos. A mí me parece que su madre ha hecho muy bien en casarse. Me consta que es una buena mujer que siempre ha trabajado y que ha sido tratada muy mal por Nannaro, no porque no haya querido casarse con ella, se entiende, sino por otras cosas muy feas. ¿No creéis que un día Edmea va a poder llegar a saber muchas cosas y va a sentir que hoy se han falsificado sus sentimientos? Escribo esto porque yo mismo he sufrido de niño por haber juzgado mal y algunos de estos sufrimientos han dejado una cicatriz en mi conciencia. […]

[La educación de Edmea y sus problemas con la ortografía. Elogio de la diligencia y del trabajo metódico y disciplinado]

Carta nº 135.

31 diciembre 1928

Queridísimo Carlo, […] Besa mucho a Edmea de mi parte y […] dale las gracias por sus expresiones muy gentiles y muy bien dichas. Pero me parece que, aunque compone bastante bien y sabe poner en frases espontáneas y vivas sus sentimientos, comete un número de penosas faltas de ortografía demasiado grande incluso para una escolar que está apenas en tercero. Debe ser poco atenta y siempre con mucha prisa: pienso que, incluso, al hablar parecerá algunas veces un torbellino y se comerá la mitad de las palabras, tragándose la erre con particular gusto. Es necesario estar atentos para obligarla a hacer los deberes con diligencia y con mucha disciplina. En las escuelas sardas de aldea sucede que una niña, o un niño, que en casa ha sido acostumbrado a hablar el italiano (aunque poco y mal), por este mero hecho se encuentra que es superior a sus condiscípulos, que conocen sólo el sardo y, por consiguiente, aprenden a leer y a escribir, a hablar, a componer en una lengua completamente nueva. Los primeros parece que sean más inteligentes y despiertos, aunque a veces no es así, y por eso en la familia y en la escuela se desatiende el habituarlos al trabajo metódico y disciplinado, pensando que con su “inteligencia” superarán todas las dificultades, etc. Ahora bien, la ortografía es precisamente el puente de asno de esa inteligencia. Si Mea no estudia bien y no se corrige de esta deficiencia, ¿qué se podrá pensar de ella? Se pensará que se trata de una de esas niñas que llevan lazos en el pelo, los vestiditos bien planchados, etc., y luego llevan las braguitas sucias. Díselo con cierto tacto, para no causarle demasiado disgusto. Su figurita no me gusta en absoluto: no hay ni pizca de espontaneidad ni de gusto. Sin embargo, estaría muy bien que aprendiera un poco de dibujo. […]

[Edmea y su ‘retraso’. Elogio del trabajo con disciplina: menos consentir y más obligar a disciplinarse]

Carta nº 195.

28 julio 1930

Queridísima máma, […] Mea está muy crecida, pero sigue siendo todavía muy… torpe. Nannaro, por lo que le habíais escrito, había creído que su hija debía de ser quién sabe qué monstruo de sabiduría y genialidad. Por eso ha pasado al extremo opuesto y ha olvidado que la niña tiene todavía sólo 9 o 10 años. Pero algo de razón sí tiene, especialmente cuando observa que nosotros a esa edad éramos más maduros y [estábamos] más desarrollados intelectualmente. Esto me sorprende incluso a mí. Me parece que Mea es demasiado pueril para su edad, incluso para su edad; que no tiene otras ambiciones que las de quedar bien en apariencia y que carece de vida interior; que no tiene necesidades sentimentales que no sean más bien animalescas (vanidad, etc.). Quizás vosotros la habéis consentido demasiado y no la habéis obligado a disciplinarse. Es verdad que tampoco yo o Nannaro, o los demás, hemos sido obligados a disciplinarnos, pero lo hemos hecho por nosotros mismos. Recuerdo que a la edad de Mea me habría muerto de vergüenza si hubiera cometido tantas faltas de ortografía; te acuerdas de cómo leía yo hasta muy tarde y a cuántos subterfugios recurría para procurarme los libros. Y también Teresina era así, aunque fuese también ella una niña como Mea y fuese ciertamente también más graciosa físicamente. Me gustaría saber qué ha leído Mea hasta ahora: me parece, por lo que escribe, que no debe leer otra cosa que los libros de la escuela. En suma, debéis tratar de habituarla a trabajar con disciplina y a restringir un poco su vida “mundana”: menos éxitos de vanidad y más seriedad en lo sustancial. Procura que Mea me escriba y dile que me cuente su vida, etc. […]

[Edmea y sus problemas de aprendizaje y educación. Los adultos necesitan educar a los niños positivamente, para impedir que el ambiente retardatario malforme su carácter y sus intereses]

Carta nº 198.

25 agosto 1930

Queridísimo Carlo, […] Por lo que se refiere a Mea, me parece que no tienes razón. Puesto que el asunto es importante y puede decidir por completo el porvenir de la muchacha, te expreso de nuevo algunas observaciones propias. He tenido en cuenta el ambiente en que ella vive, naturalmente, pero el ambiente no justifica nada: me parece que toda nuestra vida es una lucha para adaptarnos al ambiente, pero también, y especialmente, para dominarlo y no dejarnos aplastar por él. El ambiente de Mea sois en primer lugar vosotros, después sus amigos, la escuela, y después todo el pueblo con sus Cozzoncu, con sus tías Tana y Zuanna Culemantigu, etc., etc.. ¿De qué secciones de este ambiente recibirá Mea los impulsos para sus costumbres, sus modos de pensar, sus juicios morales? Si vosotros renunciáis a intervenir y a guiarla, haciendo uso de la autoridad que procede del afecto y de la convivencia familiar, haciendo presión sobre ella, de un modo afectuoso y cariñoso, pero no obstante rígido e inflexiblemente firme, sucederá, sin ninguna duda, que la formación espiritual de Mea será el resultado mecánico del influjo casual de todos los estímulos de este ambiente: es decir, a la educación de Mea contribuirá la tía Tana y Cozzoncu, el tío Salomone y el tío Juanni Bobbai, etc. (cito estos nombres como símbolos, porque imagino que, si estos tipos han muerto, existirán otros equivalentes). Un error que se comete con frecuencia al ir educando a los muchachos me parece que es éste (puedes pensar en ti mismo y luego juzgar si tengo razón): no se distingue que en la vida de los muchachos hay dos fases muy distintas: antes y después de la pubertad. Antes de la pubertad, la personalidad del chico no se ha formado todavía y es más fácil dirigir su vida y hacerle adquirir determinados hábitos de orden, de disciplina, de trabajo: después de la pubertad, la personalidad se forma de modo impetuoso y toda intervención ajena se hace odiosa, tiránica, insoportable. Pues, bien, sucede justamente que los padres sienten la responsabilidad de los hijos precisamente en este segundo período, cuando es tarde: entonces, naturalmente, entra en escena el palo y la violencia, que, al fin, dan bien pocos frutos. ¿Por qué no ocuparse del muchacho, por el contrario, en el primer período? Parece poco, pero el hábito de estar sentados a la mesa de 5 a 8 horas al día es una cosa importante que se puede hacer adquirir por las buenas hasta los 14 años, pero que, después, ya no se puede conseguir. Para las mujeres me parece que sucede lo mismo, y quizá peor, porque [en ellas] la pubertad es una crisis más grave y compleja que en los hombres: con la vida moderna y la relativa libertad de las muchachas, la cuestión se ha agravado todavía más. Tengo la impresión de que las generaciones adultas han renunciado a educar a las generaciones jóvenes, y que éstas cometen el mismo error; el clamoroso fracaso de las viejas generaciones se reproduce, tal cual, en la generación que ahora parece dominar. Piensa un poco en lo que he escrito y reflexiona si no es necesario educar a los educadores.

[Tener fantasía, tener algo que decir, dar expresión a las propias ideas, ser fanáticos de la lectura y la escritura. Deber de los mayores de guiar a los niños y no dejarlos abandonados a sí mismos y a un ambiente perjudicial]

Carta nº 208.

17 noviembre 1930

Queridísima Teresina, […] Tú, justamente, deberías decidirte a escribirme más a menudo y darme en especial muchas noticias de tus hijos. Eso me interesa bastante. La alusión que haces a Franco, que escribe “largas carta a su modo” que os divierten, me agrada: quiere decir que tiene fantasía, que tiene algo que decir y que se esfuerza por dar una expresión a lo que se arremolina en su cabeza. Quién sabe si se parecerá a nosotros dos: ¿te acuerdas cómo éramos fanáticos de la lectura y la escritura? Me parece que incluso tú, no teniendo más libros nuevos, te leíste todos los Códigos. En cambio, Mimí no me parece muy fantasiosa: tiene la expresión asombrada de quien tiene demasiado que hacer para admirar el mundo como para que le quede tiempo de cavilar por cuenta propia. […]

[…] Vence la desgana, no te dejes derrotar por el ambiente monótono de tu oficina y de quienes la frecuentan, y por sus charlas sosas y aburridas. Debes volver a ser vivaz como antes (no en el sentido físico, que vivaz en ese sentido no lo has sido nunca, me parece, sino en el sentido intelectual) para poder guiar bien a los niños fuera de la escuela y no dejarlos abandonados a sí mismos, como demasiado a menudo sucede, especialmente en las familias así llamadas “de bien”.

[La vergüenza de las faltas de ortografía de Edmea: como las ranas, sabe gritar, pero no sabe ni pensar ni reflexionar]

Carta nº 213.

29 diciembre 1930

Queridísima Grazietta, recibí tu carta con la nota de Mea. […] Dale las gracias a Mea por su nota, me ha gustado que me haya escrito, pero me ha disgustado que escriba todavía como una escolar de tercero de primaria (y debe de estar en quinto, si no me equivoco). Es una verdadera vergüenza, porque nuestra familia en las escuelas de Ghilarza tenía una cierta fama; esa Mea realmente debe de haber nacido en Pirri y su cuna siempre debe de haber estado aturdida por las ranas de los estanques, que la han hecho convertirse en cerebro de ranita también a ella: sabe gritar, pero no sabe pensar ni reflexionar. Tírale un poco de las orejas de mi parte y dile que debe escribirme más, de vez en cuando, para hacerme ver que ha mejorado en la ortografía. […]

[Elogio de la fuerza de voluntad, de la constancia en los propósitos, y del amor a la disciplina y al trabajo. De la situación de Edmea son culpables los adultos: ellos son los que deben ser educados]

Carta nº 229.

4 mayo 1931

Queridísima Teresina, he recibido tu carta del 28 de abril. Creo que tú y Grazietta os habéis equivocado completamente sobre el significado de mis observaciones a propósito de Mea. En primer lugar, yo he conocido a Mea sólo en 1924, cuando tenía pocos años y no estoy seguro como para juzgar sus cualidades y la solidez de esas cualidades. En segundo lugar, y en general, yo evito siempre valorar a cualquiera fundándome en lo que suele llamarse “inteligencia”, “bondad natural”, “prontitud de ingenio”, etc., porque sé que tales valoraciones tienen muy poca importancia y son engañosas. Más que todas estas cosas me parece importante la “fuerza de voluntad”, el amor a la disciplina y al trabajo, la constancia en los propósitos, y en este juicio tengo en cuenta, más que al niño, a los que lo orientan y que tienen el deber de hacerle adquirir tales hábitos, sin mortificar su espontaneidad. La opinión que me he formado, a partir de las palabras de Nannaro y de Carlo, es precisamente ésta: que, en relación con Mea, todos vosotros descuidáis el estimular la adquisición de estas cualidades sólidas y fundamentales para su porvenir, sin pensar que más tarde esta tarea será más difícil y acaso imposible. Me parece que olvidáis que hoy en nuestro país a las actividades femeninas se les han puesto condiciones muy desfavorables ya desde las escuelas primarias, como, por ejemplo, la exclusión de las jovencitas de muchas becas, etc., por lo que es necesario, en la competencia, que las mujeres tengan cualidades superiores a las exigidas a los hombres, y una mayor dosis de tenacidad y perseverancia. Es evidente que mis observaciones iban dirigidas, no a Mea, sino a quien la educa y dirige; en este caso más que en ningún otro, me parece que es el educador quien debe ser educado.

He leído con interés la carta a Ali Camun [personaje imaginado por Edmea] que me ha enviado; me ha gustado constatar que no hay faltas de ortografía. Por lo demás, no me parece gran cosa: es una colección de lugares comunes, y no he encontrado absolutamente nada que sea infantil, ingenuo, más allá de la ausencia de lógica y de la abundancia de contradicciones [Edmea tenía en ese momento once años]. Que sea gloriosa la historia de una región que siempre ha pertenecido a muchos dominadores y que no ha tenido nunca una historia propia, no lo decía ni siquiera el maestro caballero Pietro Sotgiu […]

[La escuela de orientación profesional. Edmea, con buena voluntad y ambición, y estudiando por su cuenta, se debe preparar para conseguir hacer después una carrera escolar mejor y más brillante]

Carta nº 282.

1 febrero 1932

Queridísima mamá, […] No sé cómo está organizada la escuela de orientación [profesional] de Guilarza ni cuáles son exactamente las materias de estudio para todo el curso (1). He leído en el Corriere della Sera la discusión desarrollada en el Parlamento a propósito de este tipo de escuela, pero los asuntos tratados eran demasiado genéricos y vagos para hacerse con ideas precisas. Lo único importante que se podía deducir de ella era que la escuela de orientación no es final en sí misma, sino que deja la posibilidad de una carrera escolar posterior; por tanto, tampoco para Mea se ha dicho la última palabra y éstos no serán años completamente perdidos. Lo que me parece esencial en su caso, y que debe serviros a todos vosotros en la conducta que tendréis que seguir en vuestras relaciones con ella, es la necesidad de hacerle sentir que depende de ella y de su voluntad el que sepa emplear este tiempo para estudiar por su cuenta, más allá de los progranas de la escuela, para estar en situación, si las condiciones cambian, de dar un salto adelante y emprender una carrera escolar más brillante. Todo consiste en que ella tenga buena voluntad y ambición, en el sentido noble de la palabra. Por lo demás, no se hundirá el mundo si ella acaba su vida en Ghilarza, haciendo calceta, por no haber querido intentar llevar a cabo algo mejor y más brillante. No sé si ella está inscrita entre las jóvenes italianas. Pienso que sí, aunque no me habéis escrito nunca sobre ello, e imagino que ella sí tiene ambición para estas cosas de la pompa. Así seguirá la suerte de las demás jóvenes italianas, la de convertirse en buenas madres de familia, como se dice, si es que encuentran al imbécil que se case con ellas, lo que no es seguro, porque los imbéciles quieren como mujeres a las gallinas, pero gallinas con guarnición de tierras al sol y de ahorros en la caja postal. […]

[(1) En su continuo interés por los estudios de sus sobrinos (y, sobre todo, por Edmea) Gramsci ha indagado para obtener más informaciones sobre la “Escuela de Orientación Profesional”. Así, en la carta [nº 291] a su madre del 14 de marzo: “Querría conocer con exactitud el programa escolar de la clase que frecuenta Mea; si es posible además […] querría tener la copia del programa para los tres años de la escuela de orientación”. El 4 de abril (carta nº 246) escribe de nuevo a su madre: “Las noticias que Mea me ha enviado sobre la escuela de orientación son demasiado escasas. Querría saber más: algo sobre los libros de texto, sobre las redacciones de italiano, sobre el contenido del programa, sobre los horarios, etc.”.]

[El primer examen es algo muy importante en la vida; ahora se puede decir que Franco ha entrado en la sociedad de los hombres, se ha convertido en un ciudadano]

Carta nº 312.

19 junio 1932

Queridísima mamá, he recibido las dos cartas de Grazietta y de Mea del 15 y felicito de veras a Franco y Mea por el brillante resultado de sus exámenes. Espero la carta de Franco con mucho interés; espero que me quiera explicar cómo le gusta estudiar después del primer año de escuela ahora cumplido. El primer examen es una cosa muy importante en la vida; ahora se puede decir que Franco ha entrado en la sociedad de los hombres, se ha convertido en un ciudadano, porque ha tratado de demostrar lo que vale para su edad a otros hombres, y éstos lo han juzgado y han afirmado que está bien. Es algo mucho más importante que la primera comunión, me parece. Por eso, espero que Mea me dé también sus explicaciones. […]

[Gramsci retoma el tema del empeño que es necesario para superar las condiciones ambientales desfavorables, y quiere que la hermana informe a Edmea acerca de su experiencia en la cárcel para estimular su interés por el estudio]

Carta nº 383.

3 abril 1933

Queridísima Teresina, […] No creas que yo he perdido, ni siquiera por un momento, una pizca de mi serenidad, como tú dices. Todo lo más, cuando me siento físicamente débil, pierdo las ganas de ocuparme de cualquier cosa que sea ajena a mi preciosa persona física; sucede como cuando se debe hacer un gran esfuerzo para levantar un cierto peso, que se aprietan los labios y no se habla para concentrarse enteramente en el trabajo inmediato. Todos más o menos, por un tiempo más o menos largo, se han encontrado en condiciones semejantes o se encontrarán. Me parece que debes explicar este concepto a Mea para que no pierda el coraje y continúe estudiando de todos los modos posibles; puestos en lo peor, podrá perder algún año, como tiempo material en una cierta carrera escolar, pero no lo perderá del todo si mejora cada día su cultura, su preparación general, si amplia el horizonte de sus conocimientos y de sus intereses intelectuales. A decir verdad, ya no alcanzo a reconstruir cuál sea ahora su estudio escolar, porque desde hace mucho tiempo nadie me ha escrito sobre este asunto. […]

[Fragmentos extraídos de: Antonio Gramsci, Lettere dal carcere, ed. de Antonio A. Santucci, Palermo, Sellerio, 1996, 2 vols., 888 pp. La numeración de las cartas es la de esa edición. Traducción de Salustiano Martín] [Los encabezados en negrita de cada carta son del traductor]

Antonio Gramsci, La experiencia didáctica y la educación en el seno de la familia. 1

LA EXPERIENCIA DIDÁCTICA DE GRAMSCI

La educación de los hijos y de los sobrinos

GIOVANNI URBANI

El ‘debate pedagógico’ que Gramsci lleva a cabo con los familiares a través de este carteo, que se inicia en el momento mismo de su detención y marca los últimos pasajes en vísperas de su muerte, representa una integración, a menudo esencial, y el mejor comentario a los escritos de los Quaderni sobre la cuestión escolar.

A veces, en un juicio, en una observación, encerrado dentro del breve giro de una frase, parece recordar, con la limpia inmediatez de las expresiones sintéticas, el trabajo de reflexión desarrollado en las páginas pedagógicas de los Quaderni; y en éstas, por otra parte, aparecen rastros, a veces puntuales, de un estímulo intelectual que provenía del concreto desarrollarse del diálogo sobre la educación de los hijos y de los sobrinos.

Así, estas cartas arrojan una luz particular sobre las ideas pedagógicas de Gramsci, porque en ellas se manifiesta la profundidad y complejidad del sentimiento que lo ligó a los hijos y, también, a los sobrinos; y que se acompaña, por lo demás, de un interés por los niños siempre vivaz y congenial […].

El debate con Giulia y Tania [su mujer y su cuñada], por una parte, y con Carlo [uno de sus hermanos], las hermanas y la madre,  por otra, se alimenta, sí, de un interés teórico además de sentimental; pero nace, sobre todo, de una postura ‘pedagógica’, que se hace más directa y precisa en la relación con los hijos y los sobrinos, en la que vocación educativa e intereses sentimentales inmediatos se fecundan recíprocamente.

Gramsci, sin embargo, estaba obligado a perseguir ese propósito, sobre todo, a través de la mediación de los interlocutores adultos que se encontraban en directo contacto con los niños, y que constituían su ‘ambiente’ o, al menos, los componentes esenciales de éste. De esa situación nace el ‘debate’ que, unas veces se despliega en exposiciones más sistemáticas, otras se concentra casi en réplicas polémicas, y que, en conjunto, vuelve a proponer todos los temas ya conocidos; profundizando, sin embargo, algunos de ellos sobre todo.

Las dos direcciones que asume la discusión, por una parte con la mujer y la cuñada, por otra con los familiares de Ghilarza, se centran, en el primer caso, sobre los temas de la polémica antiespontaneísta, dirigida a criticar una concepción de la personalidad infantil que sitúa a ésta como extrayendo sola, de sí misma, su propio ser ‘natural’. En el segundo caso, en cambio, la polémica se dirige contra la aceptación pasiva de los límites y de las dificultades que un ambiente, todavía atrasado y desfavorable, opone a la educación de las nuevas generaciones y, por tanto, a las perspectivas individuales de los sobrinos.

El punto de vista y, sobre todo, el acento son, en parte, diversos; y precisamente este hecho subraya el fundamental ‘antiformalismo’ pedagógico gramsciano, su volverse siempre a la realidad de las situaciones concretas para extraer de ellas las indicaciones de método educativo. Así, un ambiente escolar como el de Delio y el de Giuliano, no sólo ‘programáticamente’, sino también, por muchos aspectos, realmente avanzado y rico; y un ambiente familiar fuertemente ‘intelectual’, también y sobre todo en el sentido psicológico del término, le hacen sentir los peligros del ‘idolatramiento’ infantil que debilita el carácter y agudiza exageradamente la sensibilidad; y, a la vez, los riesgos de un didactismo artificioso, porque demasiado fanáticamente ‘científico’ y no suficientemente crítico. En ese sentido, ciertas alusiones a las escuelas frecuentadas por los hijos parece oportuno ponerlas en relación (para entenderlas mejor) con intereses más amplios de Gramsci que tienen que ver con el conjunto del ‘panorama cultural’ de la sociedad soviética. En el ámbito de su tentativa de comprender los fundamentos de aquel mundo (en el cual el marxismo no podía, dentro de ciertos límites, dejar de asumir  todavía un aspecto ‘metafísico’, y el cientifismo, el perfil de una “fe de carácter casi religioso”) es necesario colocar las alusiones problemáticas de Gramsci  sobre “mucha falsa ciencia”, sobre la tendencia a presionar artificiosamente sobre motivos esquemáticos y doctrinarios, sobre el peligro de sistemas de orientación actitudinal demasiado precoces y mecánicos.

Cuando, en cambio, se trata de la sobrina Edmea, que él había conocido en 1920, y que vivía en el ambiente que había sido el suyo, Gramsci insiste con particular energía sobre la exigencia del esfuerzo y de la tensión voluntarista, que la pequeña debe ser llevada a cumplir, para disciplinarse y reforzarse en un contraste más radical y áspero con el ambiente retrasado, con el fin de salir fuera de él y superarlo.

Pero, bien mirado, para Gramsci las dos posturas tienen un punto común: tanto el espontaneísmo psicológico, como el determinismo ambiental, presuponen de hecho una naturaleza infantil estática y predeterminada, en sustancia ‘metafísica’, y conducen a un comportamiento práctico común que es el verdadero blanco de la crítica gramsciana, esto es: la renuncia a una plena y concreta asunción de responsabilidad en la educación de los niños.

La explicación práctica por parte de Gramsci de la responsabilidad educativa en relación a los niños, y su constante teorización y ejemplificación del derecho-deber de las generaciones adultas de educar y conformar a los jóvenes, son, sin duda, el motivo inspirador de estas ‘cartas pedagógicas’. El adulto debe poseer, en efecto, la clara consciencia de que los niños y los jóvenes, dejados a la ‘espontaneidad’ de su experiencia, son sometidos a la acción incesante de una multiplicidad de estímulos y de condicionamientos ambientales, que, en realidad, ‘educan’ y ‘conforman’, pero de modos casuales, contradictorios, carentes de dirección y, sin embargo, constantes, y con resultados a menudo irreversibles. Se trata de una ‘formación’ que puede aparecer como un hecho natural y necesario, precisamente porque en ella los niños sufren la acción externa con el máximo de ‘pasividad’, dejados a reaccionar ante ella, como están, únicamente con sus propias fuerzas. De este orden de consideraciones debe nacer en el adulto, según Gramsci, la necesidad moral de hacerse ‘maestro’ en las relaciones con los jóvenes. Su acción podrá disponerse de modos diversos: desde la ayuda amistosa a la coerción incluso física, pero el adulto debe ser, en todo caso, consciente de que su intervención asumirá objetivamente un doble significado: por una parte, tendrá el carácter de la ‘necesidad’, entrará en el juego de los otros elementos del condicionamiento social a que está sometido el niño, y que es ‘constitutivo’ de la condición humana; pero, por otra, tendrá también un carácter enteramente diverso, porque será una intervención intencionada y consciente, dirigida a transformar los elementos objetivos en experiencias a través de las cuales la personalidad infantil se desarrollará y se potenciará a sí misma.

Así, pues, el maestro debe darse cuenta de que, en este doble significado, su acción será sentida, en formas más o menos inmediatas, también por el niño: como un elemento objetivo, pero sobre todo como una relación humana que lo ayuda a poner orden en sí mismo, a reaccionar con mayor energía a los estímulos externos, a afirmarse más eficazmente en sus relaciones con la realidad que lo rodea. En esta reafirmada ‘historicidad’ de la naturaleza infantil encuentran su justificación teórica, por consiguiente, tanto el sentimiento de la responsabilidad de iniciativa y de intervención educativa vigilante que los adultos, según Gramsci, deben constantemente sentir en sus relaciones con los jóvenes, como el propio uso de la ‘coerción pedagógica’, sobre la cual, sin embargo, Gramsci insiste a menudo por razones no sólo teóricas sino, también y sobre todo, polémicas.

Por lo demás, la cara ‘autoritaria’ de la pedagogía gramsciana debe ser situada en el contexto de las otras afirmaciones que, por mostrarse a veces incluso contradictorias, testimonian la sustancial problematicidad y empiricidad de la posición práctico-pedagógica de Gramsci. Esto aparece bien sintetizado en una carta a Tania, donde la consabida polémica antiespontaneísta se refleja en un apunte divertido [a propósito de unas plantas que apenas crecen]: “A mí todos los días me entra la tentación de estirarlas un poco para ayudarlas a crecer, pero permanezco en la incertidumbre entre las dos concepciones del mundo y de la educación: si ser rousseauniano, y dejar hacer a la naturaleza que no se equivoca nunca y es fundamentalmente buena; o si ser voluntarista y forzar a la naturaleza, introduciendo en la evolución la mano experta del ser humano y el principio de autoridad. Hasta ahora la incertidumbre no ha concluído y en mi cabeza luchan las dos ideologías” [Lettere dal carcere, 148, 22 abril 1929, p. 252].

En este punto es lícito preguntarse cuál es, según Gramsci, la cualidad específica del ‘maestro’. La respuesta que surge de estas cartas es indudable: el maestro debe tener, por encima de cualquier otra cosa, la capacidad de revivir la vida de los otros, en general, y, particularmente, la vida de los niños, para entrar en contacto íntimo con ellos, para comprender cómo esa vida “está realmente determinada por sus necesidades y sus exigencias”.

Definiendo esa capacidad como “fantasía concreta”, Gramsci no se refiere, en verdad, a los niños, pero ninguna expresión como ésta me parece que pueda corresponder mejor a la idea que él tiene de la capacidad esencial para quien quiera hacerse ‘maestro’. Quizás en su juventud no habría desdeñado llamarla ‘arte de enseñar’, expresión que en la madurez, sin embargo, quizás no habría querido emplear ya, y no tanto por la polémica abierta ahora contra las “curiosas involuciones pedagógicas de Lombardo Radice”, como, más bien, porque la expresión podría favorecer un equívoco que él, en cambio, ha intentado disipar con tanta insistencia, especialmente en el diálogo con la mujer y la cuñada, cuando afirma enérgicamente que la relación más digna que se puede establecer con la realidad de los otros seres humanos no es la ‘artística’, sino precisamente la ‘pedagógica’. Gracias a eso, el ‘maestro’ (y todo adulto, en este sentido, debe ser maestro) se compromete en el destino común, comparte la suerte de los demás, le da una ‘misión’ a la existencia propia que es la de su colaboración al aumento de la humanidad común: es por esto por lo que el empeño pedagógico es tan connatural al compromiso político.

Véase, además, cuál es la postura concreta de Gramsci en estas cartas ante una serie de motivos y cuestiones que surgían en el curso del diálogo pedagógico. Él, por ejemplo, encuentra ‘óptimo’ el principio del mecano para los niños modernos, pero después se pregunta cómo se podría evitar el riesgo de que éstos se conviertan en ‘maquinales’ y ‘burocráticos’ por efecto de una cultura ‘abstracta’ de la cual puede ser expresión el mecano; mostrando apreciar bastante más la ‘tendencia a arreglar’, antes que a ensamblar elementos prefabricados; y, ello, no obstante prevea (y acepte plenamente) que la sociedad moderna requerirá a los adultos de mañana una capacidad de adaptación (aunque sea dinámica) a procedimientos mecánicos y automáticos cada vez más difundidos y rigurosos.

Reconoce que los niños modernos se intelectualizan rápidamente y que el ‘robinsonismo’, modo de fantasear propio de los chicos de su tiempo, está destinado a desaparecer; y, sin embargo, se preocupa de que “la fantasía infantil” encuentre nuevos alimentos bajo el impulso de estímulos reales, para que pueda robustecerse y desarrollarse libremente. Por esto no muestra demasiada simpatía por ciertas ‘ocurrencias pedagógicas’ como la de los “rinconcitos de los seres vivos”, y querría en cambio que sus hijos tuvieran experiencias reales y estimulantes en contacto directo con la naturaleza. Racionalmente rechaza toda nostalgia por su mundo infantil, que está ya superado, pero lo evoca, sin embargo, a menudo (y no sólo por la importancia que tiene en la economía de su propia formación) para subrayar la exigencia de que el ‘maestro’, con su obra de mediación, recomponga en una unidad armónica y dinámica los elementos del pasado y los del futuro, escogiéndolos y conectándolos dialécticamente en la conciencia infantil. Si ironiza con los periodistas que denuncian como signo de autoritarismo los cuidados quizás un poco ‘fanáticos’ de la escuela soviética por la limpieza de los niños, se complace, sin embargo, en que los hijos tengan la ocasión de ensuciarse un poco, acaso, cogiendo ranas.

[…] otros ejemplos […] confirman que la enérgica afirmación de la función del maestro, en el hacer que los niños adquieran el orden interior del intelecto y de la voluntad, se acompaña siempre, en la pedagogía gramsciana, del reconocimiento (lleno de simpatía) por la fuerza genuina y sincera del mundo infantil, de su energía nativa, que se identifica con la ley misma de la vida y de su impulso hacia la autoafirmación.

Así, si Gramsci rechaza siempre que el niño sea ‘idolatrado’ como si estuviera destinado a permanecer siempre niño, y tanto más que sea ‘degradado’ a elemento de contemplación estética; sin embargo, lo pone en el centro del proceso educativo en un sentido bien preciso y realista.

El niño es (o, mejor, debe llegar a ser) el protagonista del propio discurrir educativo; pero esto sólo puede suceder a condición de que el maestro sepa ayudarlo a realizar ese papel. El maestro, por tanto, debe estar persuadido de que todo el ‘valor’ de la personalidad infantil está en el ser, desde su fase inicial, un producto histórico, que ‘vale’ precisamente por la potencialidad de su energía, por la riqueza de las posibilidades que están abiertas para él, pero que, sin embargo, sólo una experiencia realista puede hacer que sean efectivas. Por esto, el verdadero ‘respeto de la personalidad’ del niño se expresa, para Gramsci, a través de la plena ‘intervención’ del maestro […] Esa intervención, sin embargo, debe partir del conocimiento de los niños y de las formas de desarrollo de su personalidad; de la apreciación de su energías reales y potenciales; y, esto, a fin de servir de acicate y de insistir en la dirección justa, para ordenar y, a la vez, potenciar la energía y la riqueza de su personalidad.

Los adultos olvidan a menudo que han sido niños, dice Gramsci: para él el conocimiento del niño debería nacer ante todo de la reflexión ‘histórica’ que el adulto ejercita sobre el propio discurrir del desarrollo humano; esta reflexión alimenta y madura la “fantasía concreta”, bastante más que el conocimiento científico abstracto del ‘niño en general’; los elementos de tal conocimiento pueden ser útiles ‘técnicamente’, pero son integrados en una capacidad general de entender la experiencia humana en su aspecto sintético y, a la vez, concreto. Es este tipo de ‘conocimiento’ y de ‘apreciación’ de la realidad infantil, junto al ‘optimismo’ pedagógico implícito en su historicismo, el que lleva a Gramsci a exhortar a los adultos a no ‘falsificar’ los sentimientos de los niños; a adecuar los métodos de intervención a los dos momentos fundamentales del desarrollo de los chicos: el que precede y el que sigue a la crisis de la pubertad; a no usar esquemas o prejuicios abstractos en el trato con los jóvenes; y a estar vigilantes y atentos, en cambio, a su vida concreta; esconder algo a un niño ‘con buenas intenciones’, por ejemplo, puede representar para él un engaño y una ofensa que ‘destruyan’ de golpe la estima y la confianza hacia los adultos en los que el niño debe reconocerse, y produzcan ‘fracturas’ y ‘alejamientos’ graves de los cuales, a menudo, esos adultos ni siquiera se den cuenta.

Quizás por este aspecto la indicación más ‘significativa’ de la polémica pedagógica de Gramsci es la invitación (a menudo dirigida a los familiares) de tratar a los niños con la seriedad de la personas razonables (“los niños son felices cuando son tratados como los mayores”), y que sintetiza la intuición fundamental de su psicología pedagógica, esto es: que el elemento original y esencial de la vida infantil es la realidad y la fuerza del impulso vital, y que el fenómeno más digno de tal realidad vital es el hecho de que ésta, por ser todavía potencial y virtual, se abra a todas las posibilidades. Esa realidad se desarrolla en la relación con el mundo de las personas y de las cosas, según un proceso complejo de construcción dialéctica ininterrumpida. Por eso tal desarrollo puede dar un fruto humano más rico y maduro sólo si es acompañado, ayudado y dirigido por los adultos, que deben mediar en todas sus fases el proceso dinámico de transformación de la personalidad, que es distanciamiento de las posiciones adquiridas y tensión hacia posiciones nuevas, que es elección de los elementos aún válidos en las posiciones ya adquiridas, y rechazo de los elementos superados; que es, sobre todo, máxima intensidad en cada experiencia real a fin de extraer de ella un potenciamiento de la energía vital que impulse y ‘equipe’ al niño para futuras y más amplias experiencias. La multiplicidad de las experiencias genuinamente vividas fecunda, en efecto, el desarrollo ‘en amplitud’ de la personalidad, y, a la vez, el encaminamiento al orden según líneas de estructuración que constituirán sus ‘capacidades’ específicas.

Toda la discusión de Gramsci con la esposa, sobre las inclinaciones infantiles, quiere recalcar esta intuición de que el ser humano es, al principio de su existencia, nada más que energía vital indiferenciada y potencial, que una educación fallida o una educación equivocada pueden bloquear su desarrollo o desviarlo de las líneas de su mayor rendimiento humano.

Una vez, en el curso de la discusión con su hermana Teresina a propósito de Edmea, Gramsci dirá: “Yo evito siempre valorar a cualquiera fundándome en eso que se quiere llamar ‘inteligencia’, ‘bondad natural’, ‘prontitud de ingenio’, etc., porque sé que tales valoraciones tienen muy poco alcance y son engañosas. Más que todas estas cosas me parece importante la ‘fuerza de voluntad’, el amor a la disciplina y al trabajo, la constancia en los propósitos, y en este juicio tengo en cuenta, más que al niño, a los que lo orientan y tienen el deber de hacerle adquirir tales hábitos, sin mortificar su espontaneidad” [Lettere dal carcere, 229, 4 mayo 1931, p. 418]. Así, pues, he aquí la tarea del maestro: movilizar y multiplicar las energías potenciales, transformándolas al mismo tiempo en poder efectivo de acción en direcciones lo más numerosas y múltiples que sea posible. De la eficacia de este proceso dependerá la fuerza y la riqueza de la personalidad del joven: ésta se manifestará como capacidad autónoma de organizar, con el máximo de eficacia activa y operativa, las propias fuerzas morales e intelectuales en dirección a una elección precisa y consciente.

Las mismas palabras, escritas para la sobrina, habría podido decirlas Gramsci pensando en los hijos. El pasaje puede ser puesto, de hecho, como conclusión de la doble polémica antiespontaneísta y antideterminista, en la línea de un método pedagógico que, como se ha visto ya, es a la vez dialéctico y voluntarista. En él, ‘persuasión’ y ‘constricción’, ‘aprobación’ y ‘desaprobación’, y, si se quiere, ‘gratificación’ y ‘tensión psicológica’, son los momentos que continuamente deben implicarse y condicionarse, y cuyo equilibrio ‘funcional’ depende absolutamente de la obra viviente del maestro.

[Tomado de: Antonio Gramsci, La formazione dell’ uomo. Scritti di pedagogia, ed. de Giovanni Urbani, Roma, Editori Riuniti, 19692 (1ª: 1967), 641-648. Traducción de Salustiano Martín]

[La edición manejada de las Cartas es: Antonio Gramsci, Lettere dal carcere, ed. de Antonio A. Santucci, Palermo, Sellerio, 1996, 2 vols., 888 pp. Pasajes traducidos por Salustiano Martín]

La experiencia didáctica de Gramsci

LA CUESTIÓN DE LOS JÓVENES EN GRAMSCI

GIOVANNI URBANI

Los pasajes en los que Gramsci se ocupa de la “cuestión de los jóvenes” no son muchos y resultan más bien fragmentarios. Para entenderlos es necesario tener presente que su reflexión parte de la crisis intelectual-moral de los grupos dirigentes tradicionales que se manifiesta en Italia (y en Europa) a caballo de la primera guerra mundial y en la postguerra, y que él interpreta como “crisis de hegemonía”. Incluso el “contraste entre jóvenes y viejos” (o “lucha de generaciones”) es interpretado por Gramsci como un aspecto de esa crisis.

Pero él tiene siempre presente los modos concretos en que esos fenómenos se habían manifestado en la clase dirigente, y en las clases subalternas, en los primeros lustros del siglo (esto es, en la época de su primera formación juvenil); en la inmediata postguerra, después del terrible desgarramiento bélico, y, finalmente, como se manifestaban después de la victoria y la consolidación del fascismo. Es más, las Notas de los Cuadernos aparecen, implícita o explícitamente, estimuladas por la discusión grandilocuente que asume la “cuestión de los jóvenes”, en torno a los años treinta, con el fascismo.

El hilo conductor, sin embargo, sigue siendo el de la crisis de la función ‘educativa’ de la generación madura en sus relaciones con la generación de los jóvenes; de las tentativas mecánicas y no orgánicas de resolverla en el ámbito de un sistema sustancialmente represivo de las fuerzas históricas objetivas, y, por tanto, de la perspectiva de superación real de la crisis en un nuevo sistema hegemónico, que habría debido surgir de la ruptura de la ‘restauración’ burguesa realizada con el fascismo.

La idea central, en cambio, es la afirmación de que el conflicto entre jóvenes y adultos no es la expresión de una contradicción fundamental de la dialéctica histórica, sino más bien uno de los aspectos en que se manifiestan las contradicciones de fondo que son los conflictos sociales y políticos entre las clases. La afirmación tiene un “significado polémico” en cuanto que quiere ‘desenmascarar’ el planteamiento mismo del problema tal como se planteaba durante el fascismo, cuando se reivindicaba un “carácter nacional” para la “cuestión juvenil”. Pero en la polémica gramsciana en las relaciones con el ‘presente’, experiencia pasada y perspectiva futura convergen implícitamente, por lo que la afirmación adquiere también un “significado teórico” general. De hecho, esa afirmación significa una negación de toda ‘ideología juvenil’, en el sentido de que respecto de los jóvenes, ‘en cuanto tales’, se pueda reivindicar la tarea histórica de renovar la sociedad, y que la dirección de la sociedad deba ser confiada a los ‘jóvenes’ en vez de a los ‘adultos’.

Que se planteen tales reivindicaciones radicales, significa para Gramsci, más bien, que hay una “crisis de hegemonía”, es decir, que ha sido puesta en discusión, por las contradicciones reales, la posición que los grupos sociales tienen, recíprocamente, respecto del ejercicio del poder. Puede suceder, así, que las clases dirigentes no consigan ya mantener la posición dominante, sobre una base predominante de consenso; lo cual se refleja, entre otras cosas, también en la incapacidad de educar a “sus propios jóvenes”, formándolos para la continuidad de la función dirigente; esos jóvenes, por eso, se sienten abandonados, a merced de sí mismos, y buscan caminos nuevos que signifiquen una separación radical “de sus propios adultos”.

Por otra parte, puede suceder que las clases subalternas sean empujadas por el desarrollo histórico real a plantear la cuestión del poder, pero que carezcan todavía de grupos preparados para desarrollar eficazmente esta fase, que es la fase resolutiva de la emancipación, y que (ya se ha comprobado) debe tener como aspecto esencial la selección de nuevos cuadros y, por tanto, la educación de los jóvenes: por lo que éstos últimos son empujados, a su vez, a repudiar a los adultos y a “actuar por su cuenta”.

Desmitificando la cuestión juvenil, Gramsci no quiere, sin embargo, negar el significado histórico concreto de la dialéctica entre las generaciones, casi como si (por decirlo con Croce) la única tarea de los jóvenes fuera la de prepararse para llegar a ser adultos. Más bien, él quiere reconducirla a sus términos históricamente concretos, esto es: de la correcta relación educativa entre adultos y jóvenes, que es el aspecto ‘permanente’ de la cuestión juvenil. Así, Gramsci reconoce siempre las razones del ‘desapego’ y de la ‘rebelión’ de los jóvenes y hace remontar su responsabilidad a las carencias de dirección de la generación madura, sea que éstas se resuelvan en tentativas de presión autoritaria y de resistencia inmovilista; sea que conduzcan, en cambio, a los adultos a ‘rendirse’, renunciando a las propias responsabilidades educativas. Por otra parte, la ‘rebelión’ de los jóvenes puede ser un síntoma y también un elemento real esencial que denuncia la crisis de autoridad y contribuye dialécticamente a encaminarla a una solución; pero no puede pretender presentarse como ‘la solución’ de la crisis de hegemonía, sea que tal pretensión asuma la forma de la negación iconoclástica del pasado o la aún más veleidosa de una ‘espera’ voluntarista de lo que deberá nacer en el futuro; sea, en fin, que se presente implícitamente en la forma más concreta (aunque puramente negativa) de ‘separación’ del mundo de los adultos.

Iluminadora en este sentido es la postura que Gramsci había asumido, en el tiempo de la polémica juvenil, contra la vieja generación socialista de los Treves y de los Turati, cuando, por otra parte, la “crisis de hegemonía” en el ámbito del movimiento obrero se había planteado, según Gramsci, en los términos extremos de la insuperabilidad y, por tanto, había requerido al fin la creación de un grupo dirigente enteramente nuevo. Su crítica, aunque muy áspera, ni siquiera en este momento asume la forma de la pura “reivindicación juvenil”, sino más bien la del reproche a la generación madura de no haber sabido educar a los jóvenes socialistas a las tareas nuevas que la situación objetiva planteaba al movimiento obrero italiano.

La cuestión de los jóvenes, en cuanto tal, se sitúa para Gramsci, por tanto, en la dimensión de la relación educativa, en la cual las tensiones dialécticas, incluso fuertes, deben, sin embargo, actuar recíprocamente en la dirección de un desarrollo dinámico: por el cual la iniciativa y la dirección de los adultos se traducen en la progresiva maduración de los jóvenes.

La ‘rebelión’ y el ‘desapego’ de los jóvenes, como el ‘autoritarismo’ o la ‘renuncia’ de los adultos, son, en cambio, el resultado de una ruptura de la relación educativa y, por eso, no pueden asumir el significado de posiciones programáticas.

La única posición programática válida sigue siendo la del “derecho-deber de los adultos a educar a los jóvenes” (que, entre otras cosas, plantea dialécticamente el “derecho-deber” de los jóvenes a ser educados), porque es la única que no lleva a la generación mayor a aceptar y ratificar su propio fracaso, y la compromete a desarrollar hasta el fondo su tarea propia de aspirar a resolver racionalmente la “crisis de autoridad” provocada por el proceso de las contradicciones reales.

Tal posición surge con energía de los escritos de Gramsci sobre los jóvenes; pero esos escritos son iluminados posteriormente por algunas cartas, más o menos contemporáneas, dirigidas a la mujer y a los familiares, y que tratan de la educación de los hijos y de los sobrinos[1].

En ellas […] el acento recae más explícitamente sobre la responsabilidad educativa de los adultos en su relación con los jóvenes; y la renuncia a esta responsabilidad es incansablemente criticada, sea que esa renuncia se apoye en un prejuicio espontaneísta, sea que encuentre su explicación en una aceptación determinista de las dificultades ambientales y de los procesos ‘objetivos’, sea, en fin, que se exprese en la tendencia a ‘delegar’ en otros (aunque sean las organizaciones educativas públicas y privadas) la función y la responsabilidad educativas que, por el contrario, todo adulto tiene, directa e individualmente, en el ámbito de todos los organismos en que se encuentra para actuar.

Entre éstos, Gramsci reconoce una importancia primaria a la ‘familia’, a cuya crisis reconduce la crisis de confianza en la propia función educativa que él constataba en la generación mayor a la cual él mismo pertenecía.

Pero también aquí es significativo que Gramsci, mientras identifica las conexiones de la crisis de la institución familiar con la más general crisis social y de valores, no acepte sus consecuencias de modo determinista. El reconocimiento de las razones objetivas y estructurales de la crisis debe significar una toma de conciencia de la necesidad y de las vías para superarla: el hecho de comprender el origen de la ‘renuncia’ de los padres a educar a los hijos no debe traducirse en una coartada justificativa, sino en un más concreto y enérgico empeño voluntarista en hacer frente plenamente (aun en condiciones de crisis) a las responsabilidades propias.

La lectura comparada de estos escritos y de las cartas aludidas es iluminadora, también, por otro motivo: esa lectura destaca plenamente el “carácter individual y personal” que Gramsci reconoce a la responsabilidad educativa y a la “forma molecular” que siempre asume la relación educativa concreta; lo que da también razón de la exigencia fundamental, tantas veces afirmada por Gramsci, de que el sistema hegemónico sea altamente articulado y no monolítico. Así, el hecho de que la educación deba llegar a ser una “función estatal generalizada”, en instituciones y organizaciones públicas cada vez más complejas y difundidas, no significa que la “función educativa de la familia” pueda o deba extinguirse. Esa función educativa requiere, más bien, una “reforma de la institución familiar”, que la ponga en una línea de continuidad con las nuevas condiciones objetivas y con la general acción hegemónica estatal, y, por tanto, asegure su conexión con las organizaciones públicas específicamente educativas.

Pero, una vez reformada, la familia mantendrá toda su indispensable función educativa, también y sobre todo, porque en ella el carácter ‘inmediato’ de la relación entre las personas asegura mejor la concreción de la obra de formación humana, a diferencia de los tipos más mediatizados de relación que se establecen en las organizaciones más complejas, donde la mediación arriesga siempre llegar a traducirse en formas abstractas y burocráticas, es decir, en un “empobrecimiento sentimental respecto del pasado” y en una “mecanización de la vida”.

[Tomado de: Antonio Gramsci, La formazione dell’ uomo. Scritti di pedagogia, ed. de Giovanni Urbani, Roma, Editori Riuniti, 19692 (1ª: 1967), 303-306. Traducción de Salustiano Martín]


[1] Cfr. en particular: la carta a su hermano Carlo del 25 de agosto de 1930, y el final de la carta a su hermana Teresina el 17 de noviembre de 1930.

La cuestión de los jóvenes en Gramsci