[PROFESIÓN, ESCUELA Y CONCIENCIA REVOLUCIONARIA]

      [Contra la existencia de una “educación subalterna” para los trabajadores]

 

ANTONIO GRAMSCI

 

L’Ordine Nuovo, II, 91, 10 abril 1922

[Nota de Giovanni Urbani:

En el Congreso de la Federación juvenil comunista de abril de 1922, Gramsci pronunció un discurso del que L’Ordine Nuovo diario dio un informe sumario, bastante esquemático, poco feliz estilísticamente, quizás no del todo fiel especialmente en la parte aquí citada, en que se llama la atención de los jóvenes sobre el problema de la escuela. El planteamiento se resiente de la implacable polémica antisocialista que en aquellos años dominaba también en los escritos de Gramsci. Así, se endurece, pero también se profundiza, la crítica a la posición “reformista” y “corporativa que el movimiento obrero tenía tradicionalmente sobre la “cuestión escolar”, y que, en sustancia, significaba la aceptación de una “educación subalterna” para las capas populares y, por tanto, la aceptación de la permanencia de las “dos culturas”.

Nueva, en cambio, es la alusión a la alianza socialista-popular sobre los problemas escolares, conectada a la perspectiva de una participación del partido socialista en el “gobierno de coalición democrática” auspiciado por Turati y que a nuchos les parecía inminente en los meses siguientes a la crisis del gobierno de Bonomi (enero de 1922). En realidad, durante aquellos años los socialistas permanecieron firmes en su vieja posición, que se limitaba a reivindicar la extensión de la escuela elemental-popular para los trabajadores, mientras, los católicos –con el Partido Popular- iniciaban aquella batalla por la “libertad de la escuela” que había de convertirlos en protagonistas en el combate con los laicos radicales, los nacionalistas y los neoidealistas, resultando al fin vencedores en la lucha por la sucesión a la efectiva dirección de la escuela italiana.

Por tanto, más que un giro programático, el planteamiento de los socialistas señala un agravamiento de su “negligencia” respecto de la cuestión escolar; negligencia que adquiere mayor relieve frente a la muy consciente y cualificada “presencia” de las otras fuerzas políticas. De significado polémico contingente parece, por tanto, la hipótesis gramsciana de una alianza socialista-popular, que, de hecho, no tendrá desarrollo posterior. Mientras, sigue siendo plenamente válido el juicio sobre la incapacidad de los socialistas de comprender la apuesta que se jugaba en la cuestión escolar; juicio que, a menudo retomado por Gramsci, está ya históricamente consolidado.]

Intervención en el Congreso de la Federación Juvenil [Fragmento]

[…] Hay en los reformistas italianos la tendencia a dar al movimiento sindical un carácter exclusivamente corporativista. La dificultad mayor que los comunistas deben superar, en el trabajo de conquistar los sindicatos, es la carencia de un verdadero espíritu sindical entre las masas. Y esto tiene que ver con el hecho de que en Italia falta una organización de los aprendices, que dé al obrero, desde su primera juventud, conciencia sindical y de clase.

Sólo ahora los reformistas se ocupan de las escuelas profesionales.

Los jóvenes obreros, una vez entran en el pequeño taller, estudian su profesión, pero al pasar a la gran industria, lo que han aprendido no les sirve ya: de obreros cualificados se transforman en peones. El industrial prefiere el obrero sin inteligencia al obrero cualificado; prefiere al hombre-instrumento, que no turbe con su espíritu de iniciativa el mecanismo complejo de la producción.

Es, por tanto, una lucha contra la inteligencia del obrero; es la maquinización del trabajador.

Si nosotros no obtuviéramos de los jóvenes obreros una mayor comprensión de la dignidad de su trabajo y, por ello, una mayor conciencia sindical, se disiparía en ellos toda tendencia revolucionaria.

La lucha que lleva a cabo la Confederación General del Trabajo para expulsar de los sindicatos a los parados es una prueba del espíritu de aristocracia corporativista que empapa a los estratos de los obreros cualificados que consiguen conservarse como tales.

Si no se combaten estas tendencias, que se resumen en una lucha entre jóvenes peones y viejos obreros cualificados, existe el peligro de que veamos decaer cada vez más el movimiento sindical en Italia.

En la futura alianza entre populares y socialistas, hay un acuerdo recíproco sobre el problema de la escuela: los socialistas ceden a los populares las escuelas medias superiores; los populares conceden a los socialistas las escuelas profesionales.

Los populares se encuentran en condiciones de imponer un monopolio sobre las escuelas, puesto que disponen de un numerosísimo personal que ya recibe una paga del Estado. En el pasado, los socialistas planteaban precisamente así el problema de la escuela en su confrontación con los católicos; hoy, los socialistas han llegado a tal grado de cobardía, que permiten que los populares logren que se crea en una política suya de “principios” en el campo de la enseñanza.

Los socialistas aceptan el concepto de que la escuela profesional es la escuela de los obreros. En ello está el reconocimiento de que las clases deben ser siempre dos, por herencia. Todos los escritores socialistas han combatido siempre esta tesis. Es claramente contrarrevolucionaria.

Nosotros podemos aprovechar esta situación para hacerles comprender a los jóvenes que juzgamos posible la solución del problema social por lo que se refiere a ellos. También la pedagogía científica sostiene nuestra tesis. Ningún pedagogo puede ser un ministro burgués de Instrucción pública.

Lo mismo que en el taller el obrero sufre continuamente exámenes que lo llevan hacia adelante, o lo rechazan hacia atrás si pierde sus capacidades, así los comunistas tienden a aplicar este concepto a todas las formas de actividad, tanto manual como intelectual.

La difusión de estas ideas viene a demostrar que los socialistas de nuestro país no han comprendido nada del problema de la escuela. […]

[Recogido en: Socialismo e Fascismo. L’Ordine Nuovo 1921-1922, Turín, Giulio Einaudi, 1966, 523-524; y La formazione dell’uomo. Scritti di pedagogia, ed. de Giovanni Urbani, Turín, Editori Riuniti, 1967, 128-130] [Traducción de Salustiano Martín]

Antonio Gramsci, Profesión, escuela y conciencia revolucionaria

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¿SERES HUMANOS O MÁQUINAS?

  ANTONIO GRAMSCI

  Avanti!, ediz. piamontese, XX, 351 (24 diciembre 1916)

 La breve discusión desarrollada en la última asamblea entre nuestros compañeros y algunos representantes de la mayoría, a propósito de los programas para la enseñanza profesional, merece ser comentada, aunque sea brevemente y en forma de compendio. La observación del compañero Zini (“La corriente humanística y la profesional chocan todavía en el campo de la enseñanza popular: hay que lograr fundirlas, pero no hay que olvidar que antes que el obrero está aún el ser humano, al que no hay que impedir la posibilidad de vagar por los más amplios horizontes del espíritu, para esclavizarlo inmediatamente a la máquina”) y las protestas del consejero Sincero contra la filosofía (la filosofía encuentra adversarios especialmente cuando afirma verdades que afectan a los intereses particulares) no son simples episodios polémicos ocasionales: son choques necesarios entre quienes representan principios fundamentalmente distintos.

1. Nuestro partido no se ha afirmado todavía sobre un programa educativo concreto que se diferencie de los habituales. Hasta ahora nos hemos contentado con afirmar el principio general de la necesidad de la cultura (elemental,  profesional o superior), y este principio lo hemos desarrollado y lo hemos propagado con vigor y energía. Podemos afirmar que la disminución del analfabetismo en Italia no se debe, tanto a la ley sobre la instrucción obligatoria, cuanto a la vida espiritual, al sentimiento de determinadas necesidades de la vida interior, que la propaganda socialista ha sabido suscitar en los estratos proletarios del pueblo italiano. Pero no hemos ido más allá. La escuela en Italia sigue siendo un organismo puramente burgués, en el peor sentido de la palabra. La enseñanza media y superior, que es estatal, es decir, que se paga con los ingresos generales, y, por tanto, también con los impuestos directos pagados por el proletariado, no puede ser frecuentada más que por los jóvenes hijos de la burguesía, que gozan de la independencia económica necesaria para la tranquilidad de los estudios. Un proletario, aunque inteligente, aunque posea todos los requisitos necesarios para llegar a ser una persona culta, es obligado a quemar sus cualidades en actividades diferentes, o a convertirse en un refractario, un autodidacta, es decir (hechas las debidas excepciones), un ser humano a medias, un ser humano que no puede dar todo lo que habría podido si se hubiese completado y robustecido en la disciplina de la escuela. La cultura es un privilegio. La escuela es un privilegio. Y no queremos que sea así. Todos los jóvenes debieran ser iguales ante la cultura. El Estado no debe pagar con el dinero de todos la enseñanza también para los mediocres y deficientes, hijos de familias pudientes, mientras excluye de la misma a los inteligentes y capaces, hijos de proletarios. La enseñanza media y superior debe organizarse sólo para quienes sepan demostrar que son dignos de ella. Si es de interés general que exista, y que sea quizás sostenida y regulada por el Estado, es también de interés general que puedan acceder a ella todos los inteligentes, cualquiera que sean sus posibilidades económicas. El sacrificio de la colectividad se justifica sólo cuando va en beneficio de quien se lo merece. El sacrifico de la colectividad, por eso, debe servir especialmente para dar a las valiosas aquella independencia económica que es necesaria para poder tranquilamente dedicar el tiempo propio al estudio y para poder estudiar seriamente.

2. El proletariado, que está excluido de los centros de cultura media y superior por las actuales condiciones de la sociedad, que determinan una cierta especialización de los seres humanos, que no es natural porque no está basada en las distintas capacidades, y por tanto destructora y contaminadora de la producción, debe desviarse a las escuelas colaterales: técnicas y profesionales. Las técnicas, instituidas con criterio democrático por el ministro Casati, han experimentado una transformación, por las necesidades antidemocráticas del presupuesto estatal, que las ha desnaturalizado en buena medida. En gran parte se han convertido ya en añadidos superfluos de las escuelas clásicas y en un desahogo inocente de la empleomanía pequeño-burguesa. Las tasas de matrícula en continuo ascenso, y las posibilidades que ofrecen para la vida práctica, han hecho también de ellas un privilegio, y, por lo demás, el proletariado está excluido de ellas, en su mayor parte, automáticamente, por la vida incierta y azarosa que se ve obligado a llevar el asalariado; vida que no es, ciertamente, la más propicia para seguir con fruto un curso de estudio.

3. El proletariado necesita una escuela desinteresada. Una escuela en la cual se le dé al niño la posibilidad de formarse, de convertirse en ser humano, de adquirir los criterios generales que sirven para el desarrollo del carácter. Una escuela humanística, en suma, como la entendían los antiguos y los más recientes hombres del Renacimiento. Una escuela que no hipoteque el porvenir del niño y que no fuerce su voluntad, su inteligencia, su conciencia en formación a moverse dentro de una vía de estación prefijada. Una escuela de libertad y de libre iniciativa, y no una escuela de esclavitud y de mecanicidad. También los hijos de los proletarios deben tener ante sí todas las posibilidades, todos los campos libres para poder realizar la propia individualidad del modo mejor y, por eso, del modo más productivo para ellos y para la colectividad. La escuela profesional no debe convertirse en una incubadora de pequeños monstruos áridamente instruidos para un oficio, sin ideas generales, sin cultura general, sin alma, sino sólo dotados del ojo infalible y de la mano firme. También a través de la cultura profesional se puede hacer brotar, a partir del niño, al ser humano adulto. Con tal de que sea cultura educativa y no sólo informativa, o no sólo práctica manual. El consejero Sincero, que es un industrial, es un burgues demasiado mezquino cuando protesta contra la filosofía.

Ciertamente, para los industriales mezquinamente burgueses puede ser más útil disponer de obreros-máquinas en vez de obreros-hombres. Pero los sacrificios a los que toda la colectividad se somete voluntariamente, para mejorarse y hacer brotar de su seno los mejores y más perfectos seres humanos que la eleven aún más, deben derramarse benéficamente sobre toda la colectividad y no sólo sobre una categoría o una clase.

Es un problema de derecho y de fuerza. Y el proletariado debe estar alerta, para no sufrir otro atropello después de los muchos que ya sufre.

[Recogido en: Scritti giovanili 1914-1918, Turín, Giulio Einaudi, 1958, 57-59; La formazione dell’ uomo. Scritti di pedagogia, ed. de Giovanni Urbani, Roma, Riuniti, 1967, 84-86; Cronache torinesi 1913-1917, ed. de Sergio Caprioglio, Turín, Giulio Einaudi, 1980, 669-672] [Traducido por Salustiano Martín]

Antonio Gramsci, ¿Seres humanos o máquinas?

EQUIDAD, IGUALDAD DE OPORTUNIDADES Y JUSTICIA: ¿PREPARAR EL “FRACASO” DE LOS QUE DEBEN FRACASAR O CONSTRUIR EL CAMINO DEL “CONOCIMIENTO” PARA TODOS?

[A propósito de la Ley Orgánica de Calidad de la Enseñanza del PP]

(octubre 2002)

Salustiano Martín

Tanto esta ley, como aquélla a la que viene a  reformar [la LOGSE del PSOE], presumen de igualitarias. La “equidad”, dice la nueva propuesta legislativa, “garantiza una igualdad de oportunidades de calidad, para el pleno desarrollo a través de la educación, en el respeto […] a los derechos y libertades fundamentales”. En ese sentido, añade, debe favorecerse “la libertad personal, la responsabilidad social, y la cohesión y mejora” de la sociedad, de modo que se supere “cualquier tipo de discriminación”, “mediante el impulso a la participación cívica” (capít. 1, artíc. 1).

Sin embargo, si no hay una proyección legislativa adecuada y la voluntad política de llevar a término real las propuestas, las buenas palabras no sirven para que se produzcan buenos hechos. Así, sucede que esta ley de calidad de la educación deja para el final del periodo considerado la comprobación de que se están consiguiendo los logros de la calidad. La reválida, que debiera ser un elemento estimulador del esfuerzo en el ánimo positivo del legislador, se convierte, así, en la sanción final del fracaso de la propia Ley. Porque esta ley apenas pone la atención en la enseñanza (malamente llamada) preescolar y muy poco en la primaria, y no se plantea en ningún momento de dónde proceden los desajustes del final de la secundaria: esos que obligan a considerar a un creciente número de alumnos (que no quieren saber nada de la enseñanza, ni del aprendizaje, ni de los conocimientos) como sujetos desechables al final del camino educativo.

La LOGSE, que pretendía ser un mecanismo educativo para la producción de ciudadanos críticos y para limar las diferencias culturales y sociales, no hizo sino acentuarlas: las normas que se pusieron en práctica eran desmoralizadoras y generadoras de irresponsabilidad, y contaban, ya desde su mismo origen, con la presunta existencia de intereses distintos en los alumnos universalmente ingresados en el sistema educativo. Así, se partía de la idea de que había alumnos de diverso tipo, a los que había que tratar de diferente manera y a los que había que ofrecer distintos contenidos. Se jugaba con la idea de los diferentes intereses personales, con la idea de los diferentes ritmos de aprendizaje, con la idea de las diferentes peculiaridades individuales; pero de lo que se estaba hablando en realidad era de las diferentes clases sociales: a distinta clase social, distinto trato y distinto contenido.

Pues bien, esto, ni más ni menos, va a conseguir la nueva ley; con la insidiosa particularidad añadida de que la culpa de su “fracaso” la tendrán los propios alumnos, porque no han puesto a contribución su esfuerzo. El legislador, según parece, se lava las manos.

Si la justicia distributiva (la “equidad” mencionada en vano en el primer artículo de la ley) exige en la educación “una igualdad de oportunidades” (en todo caso, sería mejor hablar de igualdad de derechos), entonces, las enormes desigualdades socioculturales y económicas que se producen en el punto de partida (es decir, en los primeros años de la vida de las niñas y niños) deben ser atajadas sin contemplaciones precisamente en esos años, poniendo todo el empeño, poniendo toda la voluntad política (y algún dinero, seguramente) necesaria para ello, como una obligación imperativa de los poderes públicos.

Lejos de esperar a asestar una ignominiosa calificación de incompetencia al final del camino educativo, que procedería de aquella radical desigualdad inicial, es obligación absoluta de todo gobierno (si quiere ser legítimo desde el punto de vista de la justicia y la equidad) producir una enseñanza preescolar capaz de limar las desigualdades justo en el momento en que se están empezando a producir, sin esperar a que se desarrollen hasta los niveles inabordables a que habrán llegado sólo media docena de años después (para no hablar de la situación a los quince años). En este sentido, las ausencias en el Proyecto de Ley son más que significativas.

Una enseñanza real de la lectura y de la escritura entre los 3 y los 5 años, y un estímulo verdadero, en ese mismo período, de aquellas actitudes que harán a los niños capaces de aprender y deseosos de hacerlo (voluntad y deseo de saber, capacidad para la autodisciplina, autocultivo de la responsabilidad y el orden propios: que no aparecen en las mentes como venidos del ultraespacio, sino que deben ser trabajados activa y esforzadamente en el aula y en el centro educativo), deberían situar a todos los escolares, ya antes del primer año de la primaria, en condiciones favorables para el aprendizaje de los conocimientos y de las destrezas necesarias en cada nivel. El período de los tres a los seis años no debe ser enfocado como una especie de “preparación anímica” para la verdadera escuela: debe ser él mismo ya esa escuela. Debe hacerse universal y obligatorio. Obligatorio, sobre todo para el Estado, que debe ofrecerlo dentro de la red pública, y que debe tomarse como una real obligación de justicia y de equidad su implantación efectiva y eficaz: para la eliminación tendencial de las diferencias culturales de partida.

Lo mismo, exige una reestructuración radical de la primaria, volcada desde el primer año a la eliminación de las diferencias que pudieran subsistir en relación con el origen social de los escolares. No hay “igualdad de oportunidades” (no hay ni justicia ni equidad) si no hay un trabajo consciente (planificado y llevado a cabo con rigor) de eliminación de la desigualdad en el mismo punto de partida cronológico de esas desigualdades, y no podrá reclamar legitimidad en el terreno de la justicia y de la equidad un gobierno que no afronte, con voluntad política de lograr la igualdad, esas diferencias iniciales de orden sociocultural.

Es una burla repugnante (practicada tanto en la derecha como en la izquierda dominantes) la tendencia a identificar pobreza y falta de inteligencia, marginalidad y falta de necesidades culturales, adscripción de clase e identificación de distintas necesidades de conocimiento. ¿Qué es, si no, eso de los “intereses” y las “expectativas” de los alumnos? Los “intereses” y las “expectativas” de los alumnos han sido siempre social e ideológicamente determinadas: por sus padres, por el ámbito social en que se mueven, por la clase social a la que pertenecen, por las “aspiraciones” culturales o laborales inducidas desde los discursos dominantes. Si no se pone, por parte de los poderes públicos, todo el esfuerzo de las instituciones educativas públicas del Estado para superar precisamente tal “identificación” de intereses y expectativas, entonces, esos poderes públicos, y el Estado con ellos, quedará de inmediato deslegitimado en nombre de la justicia y de la equidad. Porque, en fin, todas esas relaciones entre situación socioeconómica y capacidad intelectual son radicalmente perversas desde el punto de vista de la justicia, y son reaccionarias (en el peor sentido de la palabra) desde el punto de vista de la equidad. Sirven, necesariamente, a la reproducción de la propia desigualdad.

Antes de exigir esfuerzo a los escolares hay que asegurarse de que se ha hecho todo lo posible para estimular en ellos el desarrollo de la capacidad de esforzarse, de la actitud positiva hacia el estudio y el conocimiento (capacidad y actitud que no tienen que ver con una presunta personalidad originaria de los escolares -una especie de lacra inmanente a cierto número de ellos-, sino que son cultural, social e ideológicamente determinadas). Hay que asegurarse de que se ha hecho todo lo posible, en y desde el origen cronológico de las desigualdades, para producir la maduración educativa (conocimientos, capacidades, deseos de aprender) en todos los escolares. Si se ha dejado que la diferencia en origen, no sólo no se elimine, sino que se acentúe y se radicalice (como, por ejemplo, ha hecho la LOGSE realmente existente), entonces, no se puede, legítimamente, asegurar la justicia o la equidad del sistema: jamás habrá sido real, en todo el periplo educativo, esa presunta “igualdad de oportunidades de calidad” educativa inscrita en la primera línea de esta ley. Seguiremos instalados en el orden de la burla.

Equidad, igualdad de oportunidades y justicia: ¿Preparar el “fracaso” de los que deben fracasar o construir el camino del “conocimiento” para todos?

La cuestión de las pruebas externas.

Acerca de las reválidas y de sus distintos usos y abusos

Salustiano Martín

 En la cuestión de las pruebas externas (reválidas y demás) existen distintas posiciones, que tienen que ver con la creencia (o la no creencia) real de sus sostenedores en las capacidades intelectuales de los hijos de los trabajadores y en lo que el sistema educativo público pudiera hacer con esas capacidades (en su creencia real, no en sus posiciones ideológicas supuestas).

Quienes dicen estar a favor de los intereses de los hijos de los trabajadores (y en su fuero interno seguramente así lo creen), pero no creen en sus posibilidades intelectuales (no sólo lo demuestran con sus actos, sino que incluso lo dicen explícitamente sin darse cuenta), no quieren que haya ninguna prueba externa que pueda impedir la llegada de estos alumnos a los niveles superiores (no importa su nivel de ignorancia y su incapacidad real para progresar intelectualmente), porque, si las hubiera, no podrían pasarlas con éxito dada su presunta incapacidad (la de su clase, se entiende, carente, como dicen, del capital cultural necesario para prosperar en un mundo escolar provisto de pruebas para la comprobación del nivel de conocimientos y capacidades intelectuales). Así, no consiguen otra cosa que la apatía intelectual de los alumnos y su ignorancia; su falta de autodisciplina, de voluntad y de coraje. Así es como se contribuye a producir el buenismo irresponsable y el estancamiento intelectual; buenismo y estancamiento: causa y consecuencia. Así, en fin, se ejecuta la autodestrucción intelectual de la clase trabajadora y la reproducción incontestada de la hegemonía de la clase burguesa.

Quienes claramente no están a favor de los intereses de los hijos de los trabajadores, y no creen en absoluto en sus posibilidades intelectuales, quieren que haya pruebas externas que los desalojen cuanto antes del sistema y les impidan llegar a los niveles superiores (para que no sepan lo que no deben saber, para que no lleguen a donde no deben llegar, para que no se gaste lo que no se debe gastar). Construyen, para eso, una organización educativa que prima los obstáculos finalistas, y no consideran que, ya que éstos obstáculos deben existir según ellos, todos los alumnos debieran ser instruídos con la firme voluntad política de conseguir, en cada tramo del trayecto y al final del proceso, el logro de todas las capacidades intelectuales y de todos los conocimientos: para que esas pruebas demostraran que el sistema había funcionado y que todos los alumnos habían conseguido todo lo que se suponía que debían conseguir. Dado que esas capacidades intelectuales y esos conocimientos no han sido logrados por una buena parte de los alumnos, puesto que tal voluntad política no ha existido en ningún momento del proceso educativo, el resultado es que la prueba externa aplicada para producir la tensión positiva de todo el sistema educativo y para comprobación de que éste está verdaderamente funcionando, se convierte, sin remedio, en una trampa preparada para los que han de caer en ella (quienes no han sido preparados, de antemano, para lograr los conocimientos necesarios para superarla), en un obstáculo insalvable para aquellos que deben fracasar necesariamente.

Quienes creen (más o menos; a menudo, más menos que más) en las posibilidades intelectuales de los hijos de los trabajadores, pero no quieren su acceso masivo a los niveles superiores (PSOE, LOGSE), tratan de lograr que accedan a cada curso sin los intereses intelectuales y sin los conocimientos adecuados, de manera que lleguen al final de la enseñanza obligatoria de mala manera y no puedan en absoluto llegar más adelante en el cursus educativo. Dicen que quieren conseguir aquello que claramente están tratando de impedir que se consiga. Es por eso por lo que tratan de construir un sistema educativo que contribuya a la ignorancia y la apatía de los alumnos; a su desinterés por el logro de los conocimientos y el desarrollo intelectual; a su falta de voluntad, de capacidad de esfuerzo y de autodisciplina. A éstos, las pruebas externas los descubrirían en sus manejos (es decir, esas pruebas descubrirían la miseria real de la ignorancia y la falta de carácter, donde se supone que se debiera encontrar la alegría contagiosa de la capacidad intelectual y del conocimiento) y, por eso, deben evitar que las haya. Ahí estamos en el universo de la falsedad y de lo clandestino. Lo que no se debe saber: que el emperador está desnudo. Que la educación pública, construida con la intención perversa de mantener en la ignorancia a los hijos de los trabajadores, no es más que un tramposo sistema para ocultar los intereses estratégicos de la burguesía. El sistema educativo no fracasa: consigue los fines clandestinos que los dirigentes pretendían.

Quiero creer que hay también quienes creen en en las capacidades intelectuales en potencia de los hijos de los trabajadores y en lo que el sistema educativo público (otro sistema educativo público, por supuesto) podría hacer con esas capacidades si hubiera en los dirigentes la voluntad política adecuada. Quienes nos situamos en la órbita de los intereses estratégicos de la clase trabajadora (porque pertenecemos a esa clase y nos sentimos orgullosos de esa pertenencia) estamos seguros de que un sistema educativo enteramente concebido con la voluntad política de instruir realmente a todos los alumnos en todos los conocimientos, de hacer surgir en ellos la autodisciplina, la energía voluntariosa y la capacidad de esfuerzo necesarias para su autoemancipación, conseguiría que los hijos de la clase obrera lograran los beneficios de una instrucción necesaria para luchar por la hegemonía de la clase a la que pertenecen. Quienes pensamos así no tenemos miedo de las pruebas externas. Es más, estamos seguros de que, en una estructura educativa diseñada para el logro del conocimiento por todos los alumnos, esa pruebas no sólo serían muy positivas, sino que serían estrictamente necesarias para su buen funcionamiento. En un sistema educativo así construido las pruebas externas servirían para producir la tensión positiva de todo el sistema (de todos los participantes en el sistema: alumnos y profesores, sobre todo) y para la necesaria comprobación de que éste estaba funcionando bien globalmente y en cada nivel o espacio de su estructura (porque, en caso contrario, lo que no estuviera funcionando bien debería ser corregido desde la voluntad política que debiera permear el pensamiento y la actuación de quienes participan en su funcionamiento). Se trata de construir tal sistema educativo. Para hacerlo necesitamos pensar en cómo debiera ser un sistema que sirviera, verdaderamente, para hacer surgir en los alumnos el conocimiento y el amor al conocimiento desde los primeros días de la enseñanza infantil y a lo largo de todo el periplo educativo.

La cuestión fundamental, pues, tiene que ver con si estamos llevando a cabo una reflexión sobre la bondad o la maldad aquí y ahora de las pruebas externas; o si se trata de diseñar un sistema educativo en que, desde el primer día del proceso escolar (desde la escuela infantil), se trabaje a partir de un voluntad política consciente y actuante para conseguir que todos los alumnos consigan el máximo de conocimientos, y entonces se plantea si las pruebas externas han de cumplir un papel esencial en ese sistema educativo. Las pruebas externas de Wert son unas pruebas propuestas en el interior de un sistema educativo (público o concertado) que funciona para crear el fracaso de una buena parte de los alumnos adscritos. En esa situación, esas pruebas externas son un atentado contra los intereses de los hijos de la clase trabajadora. En esa situación deben ser rechazados. Pero haríamos muy mal en rechazar las pruebas externas en sí mismas, porque ellas han de ser fundamentales en el diseño de un sistema escolar que funcione a favor de los intereses educativos y de instrucción de toda la población, es decir, a favor de los intereses estratégicos de la clase trabajadora.

La cuestión de las pruebas externas. Acerca de las reválidas y de sus distintos usos y abusos

Algunas ideas acerca de las pruebas externas

Algunas ideas acerca de las pruebas externas

Luis Fernández García

En la ideología educativa que domina en los sectores que se consideran progresistas, las pruebas externas sólo merecen anatema. Hay una minoría en la izquierda, muy exigua, marxista, que considera romántica y pequeñoburguesa esa ideología, y ve sus efectos sobre la política educativa de los socialdemócratas, y de las coaliciones de izquierda, como un desastre para la educación de las clases trabajadoras y el desarrollo de la conciencia revolucionaria.

Hay que admitir que la hegemonía de ese discurso es tan completa, que cuestionarla o simplemente mostrar algún escepticismo respecto a ella producirá sorpresa, cuando no indignación. Recordemos que hace tres cuartos de siglo el discurso eugenista, el de la necesidad de defender la calidad biológica de la población contra la expansión de los defectos genéticos, el del racismo «científico»  y la esterilización de los débiles, era igualmente hegemónico, incluso en la izquierda, aunque en ésta tomara una forma distinta.

Si llegamos a decidir que toca ahora desembarazarnos de esa doctrina pedagógica, por injustificada y perniciosa, vamos a tener grandes dificultades para simplemente hacernos escuchar, al menos por parte de la mayoría de la militancia pedagógica y los docentes de primaria, aunque no tanto por los docentes de secundaria y, probablemente, tampoco por los padres.

Hay que empezar recordando dos hechos importantes:

—En cuestiones mínimamente complejas, y ésta lo es mucho, ninguna opción es perfecta, es decir, completamente eficaz y carente de consecuencias o riesgos indeseables.

—Desde cualquiera de las dos opciones —pruebas externas sí o pruebas externas no— se puede servir a fines distintos, y aun opuestos.

No es mi intención ignorar los inconvenientes y los riesgos de las pruebas externas, ni tampoco las ventajas de prescindir de ellas. Tampoco que cualquiera de las dos opciones pueden servir tanto para promover la igualdad como para promover la exclusión social.

Evaluación

Antes de entrar en los pros y los contras de las pruebas externas, recordemos lo que se debe, se puede o se quiere evaluar en el marco de la educación, para qué y al servicio de qué fines (o de quiénes).

¿Qué se evalúa?

—Se evalúa a las personas, especialmente a los alumnos, pero también a los docentes. Los que enseñan en el último curso de instituto se sienten calificados cuando se publican las notas de selectividad.

—Se evalúan las instituciones: cada escuela, el sistema educativo, e incluso la sociedad en su conjunto.

—Se evalúan los procesos educativos.

¿Se evalúa o se intenta evaluar para qué? ¿Todo el mundo evalúa para lo mismo?

—Para saber si el alumno está preparado suficientemente para las tareas que le queremos proponer.

—Para adaptar el proceso educativo, en cada nivel, a lo posible dentro del marco de los objetivos buscados.

—Para informar al alumno, a su familia y a la sociedad de los logros alcanzados y de los que han quedado sin alcanzar.

—Para informar a los agentes educativos, y al pueblo soberano, de la marcha de la institución, de manera que se puedan defender los logros y promover los cambios necesarios.

—Se evalúa para discriminar o clasificar positivamente, porque cuando un recurso es escaso y no llega para todos hay que distinguir quién lo necesita más, quién lo puede aprovechar mejor, o quién va a ofrecer más a la sociedad a cambio, y también, desde luego, quién ha puesto más de su parte para merecerlo.

—Se evalúa también para culpabilizar y excluir. Para poder echar a los pobres la culpa de su pobreza.

—Se evalúa para que nuestros hijos no tengan que mezclarse con los suyos, para que saquen provecho de la clasificación cultivada durante generaciones, para que se junten sólo con los de su clase social, no con los hijos de nuestros empleados; y por dos razones: porque se aprende más en un grupo homogéneo y adelantado, y para que nuestros hijos no aprendan lo que no tienen que aprender, porque también son sujetos morales, que van a sufrir cuando se reserve para ellos el empleo que otros con menos influencias merecen más.

Currículo

—Las pruebas externas estandarizadas requieren un currículo mucho más cerrado que el vigente, en el que los contenidos, objetivos y criterios de evaluación de una materia caben en una página o en media.

—La ausencia de pruebas externas, asociada a un currículo muy poco determinado, favorece la autonomía de los docentes, que consiguen mucha libertad para desarrollar sus cursos, y la pierden significativamente cuando se alargan las listas de contenidos y se concretan, detallándolos, los objetivos.

—El currículo debería tener, en cuanto a su contenido, una parte cerrada y una parte abierta.

  • La parte cerrada no debe ser ni más ni menos extensa que lo que se requiera para mantener la continuidad en el marco del plan de estudios, es decir, para asegurarse de que cada alumno sepa ya, antes de abordar un nuevo curso, lo que necesita saber para comprender y asimilar la materia nueva con la necesaria profundidad. La parte cerrada debe garantizar un núcleo común en la instrucción para todos los alumnos, que baste como mínimo para un acceso en condiciones de igualdad a la formación superior y al trabajo.
  • La parte cerrada no debería ser tan extensa que no deje resquicio para que los alumnos que se desvían mucho hacia abajo de la media no tengan espacio para introducir contenidos y medios que les faciliten superar sus dificultades.
  • La parte abierta debería servir, entonces, para adaptar los contenidos a la especificidad cultural de distintas poblaciones y grupos sociales, y, sobre todo, para adaptar los métodos, no todos los cuales requieren el mismo tiempo.

Clasificación

Uno de los fines de la evaluación es la clasificación o discriminación.

—La palabra misma “discriminación” despierta malos sentimientos, porque se ha usado sobre todo para hablar de discriminaciones injustas. Pero es posible que haya una discriminación justa; por ejemplo, la que se hace cuando las ayudas se atribuyen a los que más las necesitan.

—De la derecha debemos esperar que desarrolle la evaluación externa sólo como mecanismo para legitimar las diferencias sociales y garantizarlas, evitando que los retoños de su clientela tengan que competir, y pierdan, ante los hijos de sus empleados. Usan un lenguaje meritocrático, pero se enchufan mutuamente a los hijos sin el menor titubeo.

Teaching to the test (enseñar para las pruebas)

—Que se termine trabajando para que el alumno pase la prueba en vez de para cumplir los objetivos, que deben ser más generales y ambiciosos, es el peligro más evidente y el más citado. Que uno de los requerimientos de las pruebas es que tengan un valor objetivo, puesto que se usarán para decisiones que entre otras cosas deben ser justas, hace más difícil evitarlo, pero no debe ser imposible.

—Precisamente que exista una prueba externa puede ser lo que asegure que se enseñe de acuerdo con los fines elegidos y legislados, y que la práctica no se pervierta, derivando por la rutina hacia caminos de mínima resistencia.

—Para evitar que ocurra esto último, las pruebas mismas deben ser constantemente evaluadas científicamente, combinando la evaluación obligatoria de toda la población escolar, con la realización constante de pruebas de mayor resolución en muestras amplias aleatorizadas y estratificadas. El objetivo debe ser que el sistema de pruebas, y su contenido concreto, evolucione más deprisa de lo que la rutina pueda alcanzar, de manera que nunca llegue a ser posible sustituir el estudio auténtico por la preparación de pruebas, que la enseñanza no se haga depender de colecciones de respuestas y de trucos para la resolución de ejercicios, salvo aquellas que por su contenido y formato contribuyan genuinamente a los aprendizajes buscados.

Realimentación

Como ya hemos comentado, las pruebas externas pueden servir a objetivos que no sólo son alternativos, sino que son directamente opuestos.

En la evolución de la variable que caracteriza o define a un sistema, hay realimentación cuando el estado actual del sistema interviene en la determinación de su evolución futura. La realimentación es positiva —en el sentido de su signo matemático, no en el de la valoración práctica o ética— cuando el resultado es una amplificación de la diferencia entre el valor que toma la variable y un valor de referencia, y negativa cuando la compensa, reduciéndola. Los sistemas anárquicos, como el capitalismo, controlados por la realimentación positiva, se distinguen por evoluciones exponenciales, en las que los valores altos conducen a una explosión y los bajos al colapso; es decir, distintos callejones sin salida.

Los sistemas autoorganizados, como debe ser la sociedad humana si quiere seguir existiendo en un planeta finito, tienen desarrollos logísticos, en los que la variable evoluciona —controlada por mecanismos de realimentación negativa, compensadora— hacia una asíntota, hacia un valor óptimo en relación con las limitaciones del medio (y que no es definitivo, porque evoluciona con éstas), creciendo cuando está por debajo y rebajándose cuando está por encima. En ausencia de mecanismos de compensación (realimentación negativa) las diferencias de riqueza cultural tenderán a amplificarse.

La libertad del capitalismo o liberalismo es la libertad de los detentadores de privilegios para abusar de ellos en su propio provecho, para sacar ventaja de ventaja. Desde una perspectiva de derechas, el objetivo de las pruebas será amplificar las distancias y clasificar, justificando las diferencias sociales, de manera que se facilite su atribución, mucho o poco, a las diferencias de mérito. Los términos del anteproyecto LOMCE del ministro Wert muestran como añadir mecanismos de realimentación positiva a los que ya están funcionando para producir exactamente ese efecto. Si se cumplen sus intenciones tendremos dos clases de centros, los que pueden elegir a sus alumnos, reservados para los que pueden elegir centro (y todo lo demás), y los que atenderán sin remisión y precariamente a los hijos de los que no pueden elegir. Ése, y no otro, será el efecto de la utilización de las pruebas externas para establecer un ranking de centros, combinado con mecanismos supuestamente meritocráticos de selección de centro.

Hay que decir que un grado de realimentación positiva es natural, si aceptamos como cierto que se aprende gracias a lo que se sabe, lo que implica que los que ya saben más, son los que con menor esfuerzo amplían sus conocimientos. No sería justa ni progresista la tentación de igualar obstaculizando el aprendizaje de los que van adelantados —como en la caricatura del igualitarismo que suele alegar la derecha— en vez de centrar los esfuerzos en ayudar a alcanzar los objetivos a los que van rezagados. Una política educativa de izquierdas pondrá el máximo énfasis en la compensación, pero no por ello despilfarrará el tesoro que representan para la colectividad los que intelectualmente llegan antes y más lejos.

La evaluación de los centros debe servir para aprender de sus puntos fuertes, tanto como para corregir sus deficiencias, compensándola, no sólo con exigencias, sino con dotaciones de recursos que reconozcan y aborden las dificultades, que se distribuyen de acuerdo con la geografía social.  A las diferencias de ese carácter no se responderá con «especialización curricular» ni con la modificación —en el sentido de su aligeramiento— de los objetivos.  La obligación de la institución educativa es hacer lo necesario para que todos los centros sean «centros de excelencia».

Objetividad

Una de las ventajas de las pruebas externas es la objetividad que facilitan, todo hay que decirlo, sin garantizarla.

—Las pruebas deben favorecer formas que faciliten una calificación objetiva, pero eso, que es muy fácil cuando se evalúa el conocimiento de hechos o la comprensión del vocabulario, se vuelve difícil cuando se evalúan otras adquisiciones.

—Por eso las pruebas no pueden limitarse a aquellos formatos que permiten una corrección mecánica, más barata, por mucho que se usen extensamente. Deben establecerse tipos de prueba que permitan evaluar todas las capacidades que el sistema tiene que promover, como el análisis, la ordenación sistemática de las ideas, la resolución de problemas o la imaginación.

—La objetividad, aunque sea de manera relativa, puede alcanzarse por otros medios, como la corrección múltiple.

—Debe evaluarse la factibilidad de pasar las pruebas a todos los alumnos en un espacio distinto del habitual; si la complicación es excesiva, como es probablemente el caso ahora que toda la población está escolarizada, deberían evitarse las diferencias, de manera que todos pasen los exámenes en su propio espacio escolar.

—La justicia exige, para pruebas que tienen efectos prácticos, que la corrección sea independiente. Debe excluirse la utilización de agentes contratados o funcionarios incentivados. La corrección debe hacerse exclusivamente por agentes públicos —funcionarios en el sentido amplio— cuya propia evaluación no dependa de los resultados de los evaluados, sino solamente de la calidad o extensión de su propio trabajo, y sin otra obediencia que la ley ni otro miedo que el de las consecuencias debidas de la prevaricación y la corrupción. No es apropiado reclutar funcionarios voluntarios incentivando la actividad con una retribución adicional, como se hace para la selectividad. Los correctores deben nombrarse por procedimientos de sorteo o rotación.

Evaluación del sistema

No podemos pedir transparencia si no estamos todos dispuestos a concederla; la sociedad tiene derecho a esperar que rindamos cuentas, y los padres deberían acostumbrarse a exigir que sus hijos aprendan.

En un momento del pasado año pareció como que la distinción entre la izquierda y la derecha educativas, entre progreso y reacción se resumía así:

—La izquierda evalúa los recursos empleados, que se reflejan, por ejemplo, en la tasa de escolarización.

—La derecha quiere evaluar los resultados. Así, de la consideración de casos como el coreano, donde el número de alumnos por clase es tan alto como sus notas en matemáticas, la derecha ha querido extraer, de manera estruendosamente falaz, que no importa aumentar el número de alumnos o que es incluso recomendable aumentar el número de alumnos. Por el otro lado, el PSOE y las organizaciones «progresistas» de alumnos, educadores y padres, se han dedicado a descalificar sin matices la evaluación de resultados.

La izquierda debe defender una programación del sistema educativo basada en resultados, que debe evaluarse en los términos en que deben estar definidos los objetivos de la educación, es decir, que debe evaluarse por los resultados de los alumnos. Éstos deben examinarse de forma estratificada, tomando en consideración los distintos ambientes económicos, sociales y culturales. No podemos seguir conformándonos con contar el número de titulados, despreciando el hecho de que buena parte de ellos descubren, cuando intentan abordar nuevos estudios, que han recibido el título, pero no la preparación, y que es su culpa por haber elegido nacer en el barrio equivocado.

La «izquierda» intelectual padece de un clasismo que no declara, porque comparte con la derecha la convicción de que los hijos de los trabajadores no pueden aprender lo mismo que sus propios hijos. Hay que admitir que no se puede esperar de los hijos de la asistenta que sepan el inglés que los hijos de ellos aprenden en sus estancias veraniegas en Inglaterra, pero no parecen creer posible que la institución escolar pueda lograr para todos el nivel que los sitúe en un plano de igualdad; y no parece tampoco que lo consideren deseable, cuando programan la educación para que una parte importante se sienta incapaz y se excluya a sí misma de los máximos niveles académicos, como necesita el «mercado de trabajo».

Un par de notas

Dos consideraciones que me parece importante incluir.

—La evaluación del desarrollo intelectual y los aprendizajes no debe buscar sólo déficits; debe buscar también puntos fuertes. No debe centrarse exclusivamente en identificar lo que el estudiante ignora, sino también lo que sabe. Inherente a la complejidad de los sistemas, incluidas las personas, es su diversidad. Es más fácil averiguar lo que el alumno ignora de una lista de contenidos, o incumple de una lista de disposiciones y habilidades, que averiguar lo que sabe y lo que domina al margen del currículo cerrado. La evaluación debe dar oportunidades al alumno de demostrar habilidades y conocimientos no calculados, y el resultado debe tenerse en cuenta para el trabajo a desarrollar con ese alumno, tanto para aprovechar en su propio beneficio intelectual lo que sabe y de lo que es capaz, como para tratar de que avance con seguridad hacia los logros que aún no ha podido conseguir.

—Las pruebas externas no deben ser la única forma de evaluación, ni siquiera la única en que se base la titulación. Sin la realización paralela de otras formas de evaluación sistemática a los niveles pertinentes (digámoslo de otra manera, sin la sistematización de los modos ordinarios de evaluación, sin la evaluación metódica por los agentes directos, esencialmente los docentes, de su propia actividad, de sus problemas y sus logros) no será posible hacer avanzar los mecanismos de la evaluación estándar, de manera que se hagan cada vez más, y no menos, justos y eficaces. La evaluación interna y la externa deben complementarse, también cuando se trata de tomar decisiones sobre promoción y orientación escolar o laboral.

LA ESCUELA ÚNICA:

OBLIGATORIEDAD Y CURRÍCULO COMÚN

 (material de trabajo)

COLECTIVO BALTASAR GRACIÁN

 

Como el de “escuela pública”, el concepto de “escuela única” ha sido objeto de diversos ataques, dirigidos, por una parte, a desprestigiar el concepto y, por otra, a hacerlo inoperante.

Se ha acusado a la Escuela Única de uniformadora y burocrática. Ambas acusaciones se desarrollan confundiendo los niveles de discusión. La primera sólo es cierta en la medida en que tal Escuela garantiza un aumento de conocimientos para todos. En cuanto a la segunda, garantizar un mismo sistema no implica que dentro del mismo no se puedan desarrollar experiencias innovadoras, aunque, eso sí, con las debidas garantías, que debe asegurar el Estado. Fue justamente dentro de la Escuela Pública donde cobraron impulso los muy diversos movimientos de renovación pedagógica de los años 70 y 80.

Otros ataques más directos son los que, sin entrar en la discusión del concepto, han provocado de facto la fragmentación del sistema único. Esto ha tenido lugar de varias maneras; entre ellas: como consecuencia del desarrollo de las competencias educativas en las diferentes comunidades autónomas; por el desarrollo progresivo de la doble red, y, finalmente, por la liberalización de los horarios lectivos.

Nuestro colectivo defiende una Escuela Única, entendiendo por ello un mismo sistema con una única estructura que ofrezca los mismos niveles a todos los ciudadanos. Este sistema debe ser suficientemente flexible para permitir, en cada momento, escoger caminos que conduzcan a una profesionalización determinada, pero que nunca sean “terminales”, sino que se encuentren insertados en una estructura “reticular” (no ramificada, como la diseñada por la LOGSE) que facilite siempre la reincorporación a niveles superiores de formación. Una Escuela Única que ofrezca  y garantice a todos los ciudadanos el mismo derecho a un servicio en igualdad de condiciones y de calidad. Esto implica un esfuerzo político para tratar de dar, en todas las condiciones, una misma calidad, y seguramente requerirá políticas de discriminación positiva, de modo que se inviertan más recursos donde las necesidades sean mayores. Esta ayuda, en forma de menos alumnos por aula y profesor, se debería poner en práctica desde el principio absoluto, dedicando, cuanto más deprimido sea el origen sociocultural, mayor intensidad en la enseñanza, más exigencia en el trabajo diario a los alumnos y más esfuerzo del sistema educativo.

Obligatoriedad y currículo común            

Hay que fundamentar el concepto de “obligatoriedad” en tres aspectos: 1) El Estado debe asegurar la socialización de sus ciudadanos, insertandolos en la sociedad global en la que viven, de modo que sean capaces de participar solidaria y críticamente en ella; 2) el Estado tiene la obligación de educar a sus ciudadanos para que sean sujetos de derecho, integrándolos en el marco político democrático, de modo que se haga posible su participación activa como ciudadanos responsables; 3) el Estado tiene la obligación de asegurar a todos los ciudadanos el acceso al conocimiento, base estrictamente necesaria para que la ciudadanía pueda llevar a buen puerto, sabiendo el cómo y el porqué, tanto su socialización política en la comunidad democrática, como su propia articulación social. Estas obligaciones (y derechos) del Estado deben estar por encima de los derechos de los padres.

Es necesario precisar desde qué edad y hasta qué edad funcionaría la Escuela Obligatoria (una propuesta podría ser la obligatoriedad universal desde los dos años, si no antes, hasta los 16); si formaría una sola estructura curricular o varias (por ejemplo, primaria y secundaria); qué currículo sería más efectivo para la formación integral de los ciudadanos en el tronco común (es decir, qué áreas de conocimiento, qué asignaturas)[1]; etc. Por otra parte, la Escuela Única debe asegurar que las capacidades profesionales sean homologadas por el Estado, mediante certificaciones que respondan a contenidos iguales y que conduzcan a las mismas titulaciones de validez en el ámbito estatal.

La existencia en nuestra sociedad de una parte nada desdeñable de la población cuyos ingresos no favorecen el alargamiento de la vida escolar de sus hijos es un hecho que no se puede ignorar. Esta situación conduce a una contradicción entre obligatoriedad y comprensividad. Si, como es el caso en nuestro actual sistema educativo, la educación obligatoria no conduce a una cualificación reconocida en el mercado de trabajo y, además, la titulación al final del período obligatorio es imprescindible para continuar estudiando dentro del sistema oficial, la situación a la que se llega no sólo igualará el fracaso escolar a mano de obra descualificada, sino que esta situación se transformará “casi” en definitiva a escala individual (los alumnos que lleguen a esta situación, precisamente los que no han sido capaces de hacer un esfuerzo suficiente durante su escolarización obligatoria, para superarla, necesitarán hacer un esfuerzo suplementario fuera del sistema oficial, en muchos casos compatibilizando el trabajo y los estudios, y, además, pagando). Sólo los hijos de aquellas familias que puedan alargar la vida escolar de sus hijos sin demasiados problemas tendrán verdaderas posibilidades de superar esta situación (y, además, sin pagar). Parece evidente la profunda injusticia de un sistema que, por un lado, le paga sus largos estudios a los que tienen dinero (y se pueden permitir no poner a trabajar a sus hijos de inmediato) y, por otro, echa del sistema, sin los conocimientos y la titulación adecuados a sus necesidades de trabajo, a quienes no tienen dinero (y no se pueden permitir que sus hijos dejen de entregar su propia aportación monetaria al común de la familia), de modo que, luego, se ven en la obligación de pagarse privadamente cualquier intento de mejora.

Parece que hay cuatro posibilidades en este injusto dilema:

Que la Educación obligatoria y gratuita no conduzca a una cualificación laboral (tal como ocurre en la ESO diseñada por la LOGSE), en cuyo caso los alumnos que no obtengan el título al final de ese período tendrán que terminar su escolarización obligatoria, no sólo sin obtener una cualificación profesional, sino sin tener posibilidades de obtenerla en el futuro (salvo que dediquen a ello un esfuerzo intelectual y monetario suplementario). Estos alumnos, lógicamente, procederán de los estratos más desfavorecidos de la sociedad y la situación conducirá a un aumento de las desigualdades sociales.

Que la educación obligatoria conduzca a una cualificación laboral mínima, sistema más en consonancia con el espíritu original de la comprensividad anglosajona. Esta cualificación, al ser general y  la misma para todos, tendría escaso valor de cara al mercado de trabajo.

Que la educación obligatoria no conduzca a una cualificación profesional, pero la educación postobligatoria siga siendo gratuita y sí permita adquirir esa cualificación. Lógicamente, esta alternativa tiene un coste superior para el Estado.

Que la educación obligatoria tenga un tronco común comprensivo, que no conduzca a una cualificación profesional, y una continuación obligatoria en dos ramas básicas que compartan una parte importante del currículo, una dirigida a la cualificación profesional inmediata y otra a estudios a más largo plazo[2].

Según nuestro criterio, parece que la estructura curricular más lógica (dentro de una razón educativa que pone como base del sistema la justicia social y la equidad) es aquella que mezcle las dos últimas posibilidades. En efecto, parece que debería formar parte de la enseñanza obligatoria un estudio más o menos serio que condujera a títulos que, al final de la misma, pudieran hacer posible la entrada inmediata de sus portadores en el tipo de trabajo que las opciones elegidas hicieran posible, y, asimismo, parece que quienes acaben la enseñanza obligatoria deberían poder continuar (o retomar en cualquier momento de su vida) sus estudios en un tipo de enseñanza postobligatoria igualmente gratuita (puesto que no es lógico –dentro de la lógica citada más arriba- que quienes menos puedan se vean definitivamente condenados, en un momento tan temprano de sus vidas, a un nivel de conocimientos, de capacidades y de posibilidades laborales notoriamente escasos. En este sentido, en cierto momento de la cronología curricular (digamos, a partir de los 14 años), sobre la base de un tronco común, podría haber asignaturas elegibles y dirigidas hacia salidas laborales muy diversas (carpintería, fontanería, música, danza, arte, comercio, metal, sanidad…) que formarían parte de la enseñanza obligatoria. Por otra parte, asimismo, sería necesario que el Estado sufragara una enseñanza postobligatoria que pudiera llevar hacia niveles superiores de conocimientos y destrezas laborales, así como a conocimientos más elevados (del tipo que sean; p. ej., un curso superior de escritura creativa o de ebanistería), para cualquiera que pudiera estar interesado (incluso desinteresadamente interesado; p. ej., estudios de filosofía, de economía o de derecho), fuera el que fuese el momento de su vida en que se le presentara el interés, y tanto si ese interés fuera laboral como si fuera simplemente cultural.

Creemos que hay que reflexionar más sobre esto, sin cerrar ninguna vía, y que es preciso pergeñar una alternativa neta y compleja que responda a las necesidades de la ciudadanía (como tal) y a sus intereses personales. Nos parece que la estructura reticular, sin caminos cerrados (que no vayan a poder servir para ir a cualquier parte), propedéutica y sin niveles terminales, es la mejor para eso.

Nota (Chomin): No hay que olvidar que, en la práctica, hay una proporción del alumnado que antes de cumplir la edad obligatoria manifiestan su deseo de no estudiar. El mantenimiento obligatorio de estos alumnos dentro de la institución escolar no parece hacerles ningún bien ni a ellos ni a la institución[3].

Nota (Salus): Por favor, tened en cuenta estas líneas a propósito de la duración, el currículo y las exigencias en la escuela “obligatoria”:

“Mejor que alargar por arriba es alargar por abajo, y que sean conseguidos con claridad los fines buscados para cada curso y ciclo. La situación desastrosa en Secundaria (sobre todo en el primer ciclo) procede de un fracaso educativo del sistema en la Primaria y de una inoperancia absoluta en la llamada Preescolar. La Primaria debe englobar también la Preescolar, al menos desde el comienzo del tercer año de vida del niño, y dotar de fines educativos precisos y rigurosos al ciclo de 3 a 5 años (curso por curso). El origen social de los alumnos de Secundaria presenta una alta correlación con sus resultados académicos en el 1º y 2º ciclos; ello se debe a la muy escasa capacidad de compensación (de las dificultades debidas al origen social) del sistema escolar en Primaria: debe afrontarse este problema intolerable con decisión política y rigor curricular. Todos los niños deben saber leer y escribir (con la corrección adecuada a las necesidades educativas en el comienzo de los estudios del 2º ciclo) al término del 1er. ciclo, es decir, a los 5 años; es impresentable, y debe ser atajada con medidas rigurosas, la existencia de fracaso escolar (entendido como incapacidad –en relación con su nivel- para la lectura, la escritura y las bases aritméticas) a la altura de los cinco años: son responsables los centros, las inspecciones, las direcciones y los profesores. Se deben fiscalizar los resultados reales en conocimientos y capacidad, en actitud y aptitud; las “notas” (del tipo que sean) no dicen nada de lo que pasa realmente. Si se realiza de verdad la integración de la diversidad en el 1er. ciclo de Primaria (3 a 5 años) y si la comprensividad significa que todos los niños saben al final de ese ciclo lo que tienen que saber (en forma de conocimientos, de procedimientos y de actitudes), entonces, los primeros enfrentamientos serios con el estudio podrán ser realmente rigurosos y los conocimientos verdaderamente asumidos. En el 2º ciclo de la Primaria, los logros a conseguir por todos los alumnos deben estar fijados rigurosamente para cada curso y cada asignatura, y deben ser realmente comprobados por las inspecciones: todos los alumnos deben saber, al terminar cada curso, lo que haya sido fijado como meta general del aprendizaje, y no hay ninguna razón educativa técnica para que, para la gran mayoría de ellos, no sea así; si hay problemas, tendrán que ver exclusivamente con las muy escasas deficiencias individuales comprobadas con precisión (“diagnóstico” que hay que cuidar que no esté, de ninguna manera, “socialmente determinado”); en todo caso, los pocos alumnos que se encuentren en esta situación recibirán una atención especial en clases separadas (con una ratio profesor/alumno lo más baja posible y con especialistas adecuados), para asegurar que reciben la atención que necesitan (es decir, una atención apropiada a sus problemas y que no se distraiga de esos problemas: un método de trabajo adecuado a ellos, un currículo que se corrresponda con las necesidades de esos alumnos, etc.); se tratará, entonces, de llevarlos lo más lejos posible en su aprendizaje. Si hubiera quienes (de esa minoría con verdaderos problemas) evolucionaran hacia la superación de sus deficiencias (meta a la que, por supuesto, hay que tender), entonces, serían integrados en las clases con los demás alumnos y en el nivel adecuado según el grado de sus conocimientos y de sus capacidades.”


[1] Los aspectos indicados aquí deben ser precisados convenientemente. Así, p. ej., la extensión por abajo (desde el primer año de vida, p. ej.) evitaría que ya en el comienzo de la escuela primaria hubiera diferencias cruciales de nivel de conocimientos, comprensión lingüística, capacidad de esfuerzo, autodisciplina, voluntad, etc.; en cuanto a la edad de término, habiéndose evitado la pérdida de tiempo en el aprendizaje a través de los años, los 16 podrían ser una edad perfectamente adecuada para concluir en ella la enseñanza estrictamente obligatoria (que no la gratuita), sin la existencia de excesivas diferencias de nivel. Otro aspecto fundamental de una alternativa educativa es la identificación meditada y precisa del currículo que integraría el cuerpo fundamental de la formación obligatoria (p. ej., junto con una competencia lingüística compleja, las asignaturas básicas de la ciencia, la sociedad y las humanidades). Asimismo, es necesario identificar los itinerarios incluidos en la flexibilidad que se ofrece a los intereses (esperemos que reales y no sólo social e ideológicamente determinados) de los alumnos, y, dentro de ellos, las asignaturas que, en igualdad de exigencias y de condiciones (a salvo de la existencia de la discriminación positiva citada más arriba), formarán su tronco común. No creo que sea un exceso de precisión: toda alternativa constituye un entramado de relaciones que es preciso levantar si queremos que sea tomada en serio por quienes podrían ponerla en práctica (o sea, las organizaciones políticas, sociales y culturales de la ciudadanía; o, en fin, el Parlamento). [Nota de Salustiano]

[2] Lo mejor sería que la cualificación profesional se obtuviese (en ese nivel) con asignaturas optativas de diferentes espacios profesionales, puestas a disposición de todos los alumnos, sin necesidad de que existan dos itinerarios diferentes. Lo preciso es, aquí, que quienes estudien las disciplinas laborales ofrecidas salgan de la enseñanza obligatoria con un conocimiento y una titulación suficientes para ingresar de inmediato en la vida laboral, si esa fuera su necesidad y su deseo. [Nota de Salustiano]

[3] Estoy de acuerdo; pero no se soluciona el caso si, directamente, se los deja ir. Primero, el sistema debe funcionar para impedir que eso pase masivamente, como ahora; segundo, el sistema debe conducir, si no a todos, al menos a la casi totalidad, a un interés básico por el conocimiento y por la reflexión crítica, y a un aprendizaje sólido de los conocimientos necesarios para el desempeño de su vida (individual, relacional y políticamente considerada); tercero, dada la edad de 16 años como último año de la enseñanza obligatoria (sin repeticiones) y supuestos los itinerarios diversificados (en un sentido plenamente relacionado con los intereses formativos y laborales de los alumnos) con un tronco común serio (con las asignaturas básicas científicas, sociales y humanísticas), creo que no hay ninguna razón para creer que no podría funcionar para la enorme mayoría. Me niego a considerar siquiera, aunque vaya en contra de la realidad que vemos, la posibilidad de que sea inevitable que una buena parte de la población no consiga los conocimientos y las capacidades que les harán posible su adecuada participación en la vida política y social y un desempeño laboral relativamente gratificante. Por supuesto, pensar es sano, y avanzar en el diseño de un sistema educativo que se merezca ese nombre, también. [Nota de Salustiano]

(enero-mayo 2004)

La Escuela Única: obligatoriedad y currículo común

LA ESCUELA EN EUROPA OCCIDENTAL

El nuevo orden y sus adversarios

SALUSTIANO MARTÍN

[Reseña de: Ken Jones, Richard Hatcher, Nico Hirtt, Rosalind Innes, Samuel Joshua, Jürgen Klausenitzer, Colectivo Baltasar Gracián, La escuela en Europa Occidental. El nuevo orden y sus adversarios, Alzira, Germania, 2009]

1. Para saber lo que nos ha pasado y nos está pasando, y para luchar contra ello con nuevas propuestas teóricas.

Los sistemas educativos de los países europeos están siendo conformados unitariamente, por encima de las propias tradiciones nacionales, por dirigentes neoliberales instalados en las instituciones de la Unión, que parecen responder, en esto también, a los intereses y exigencias de las organizaciones empresariales. El hecho mismo de esa abierta uniformación impone, a quienes están viendo en ella un peligro manifiesto de destrucción de los logros sociales alcanzados, la necesidad ineludible de estudiar ese proceso también a un nivel supranacional, si es que se quiere luchar contra su desarrollo y sus efectos destructivos. Los autores de este libro se han unido para actuar en ese sentido; enfocando su mirada unitaria sobre el sistema educativo de los cinco países que abarcan (Alemania, España, Francia, Inglaterra, Italia), descubren lo que está sucediendo en la educación a nivel de la Unión Europea. Haciendo esto, forman parte, sin duda, del fénomeno de europeización de la oposición (y lucha global contra el neoliberalismo) de que se habla en el libro (253-255).

“Este libro trata de la reforma de la Escuela en Europa Occidental, y de la poderosa influencia que sobre ella ejerce la línea considerada políticamente ortodoxa, impulsada desde organizaciones supranacionales y compartida por encima de fronteras”, (17). Además, los autores han fijado su “particular interés” en los movimientos de “contestación” que se han enfrentado a esa “ortodoxia política internacional” y en el modo en que la llegada de ésta “a los principales países de Europa Occidental ha servido de ocasión para una crítica generalizada, para el descontento y la movilización” (17). En ese terreno se han producido “discusiones centrales acerca de las formas con que se entiende el presente de Europa y se imagina su futuro” (18). Su propósito es nuevo, dado que, hasta ahora, no se habían llevado a cabo análisis nacionales y globales acerca del proceso de destrucción de los viejos sistemas educativos nacionales (y de su reconstrucción globalizada al servicio del mercado neoliberal) y de las consiguientes luchas de resistencia popular (en la teoría y en la práctica) provocadas por ese proceso.

Los autores piensan y escriben desde el propio espacio de la contestación, puesto que ellos mismos han participado “en movimientos que han intentado introducir cambios a nivel del aula y del centro escolar, como parte de una transformación política y económica más amplia”. Desde ese punto de vista, comprenden el “proyecto neoliberal” como un “programa agresivo que se propone conscientemente” cambiar por entero el tipo de sociedad heredada, y cuyo “objetivo” es destruir las anteriores “reformas orientadas al bienestar, para instalar una nueva lógica del sistema” en que, necesariamente, “las sociedades respondan en cualquier nivel –desde el individual al gubernamental- a los imperativos del libre mercado” (18).

Este libro, pues, centra su interés estratégico en una cuestión esencial: en qué medida las energías transformadoras y las propuestas sociales asociados a los intereses no capitalistas de los años sesenta y setenta siguen vigentes, y si pueden, o no, ser rescatadas para las luchas presentes. Así, el análisis del presente proceso de destrucción y (re)conformación, y la consiguiente reflexión crítica propositiva, desarrollados en este libro, se encuentran situados ante dos campos ideológicos fundamentales: “frente a un neoliberalismo, cuyo programa promueve la división social y educativa, al tiempo que reduce drásticamente el alcance potencial de la educación; y frente a una izquierda que todavía no ha tomado conciencia de las nuevas condiciones, ni ha creado (en la mayoría de los casos) una base creíble para la movilización en contra de aquél” (19).

Sin embargo, no se trata sólo de un análisis de los orígenes, desarrollo y resultados del proceso supranacional de destrucción de los viejos sistemas educativos y de creación de nuevas estructuras educativas (y de nuevos discursos sobre la educación) llevados a cabo por las instituciones neoliberales. En este libro se pasa revista también al pasado que les sirvió de cuna, a las situaciones y teorías que se confrontaban en los años 60 y 70, y a sus resistencias al proceso de (re)conformación que se puso en marcha a principios de los años 80 en la reacción conservadora encabezada por Thatcher en Inglaterra. Se trataba de saber de dónde se venía para entender cómo había sido posible ese giro radical de las tradiciones educativas europeas. Así, no sólo se analiza aquí el proceso de mercantilización llevado a cabo por el neoliberalismo, sino que también se hace historia y se identifican algunos rasgos ejemplares que ayudan a comprender cómo ha podido suceder semejante desastre, y cuál parece que podría ser su evolución futura.

Manejando las coordenadas conceptuales de Gramsci, el redactor final del volumen ha conseguido alumbrar ciertos fenómenos, cuyo entendimiento hace posible avanzar en la lucha educativa antineoliberal: 1º) la incapacidad del “progresismo” educativo para conseguir el consenso con otras fuerzas sociales que podrían haber sido sus aliadas, incapacidad ya identificada en su tiempo por las críticas de izquierda a la inexistente integración en su discurso pedagógico de la necesidad del conocimiento académico y a la inexistencia de una autocrítica coherente de su impotencia (o de su ignorancia) frente a los problemas de fracaso educativo de los contingentes escolares más débiles económica y culturalmente (los procedentes de la clase obrera manual y la inmigración); 2º) la involución transformista de una buena parte de sus apoyos institucionales, empezando por los partidos socialdemócratas, autores de las primeras reformas autodestructivas, y por los propios sindicatos de profesores, que han aceptado de lleno la deriva economicista y mercantil, mientras aparentemente se encontraban defendiendo una especie de arreglo beato en la base; 3º) el logro progresivo de la hegemonía en el discurso educativo nacional y europeo (previamente conseguido en el terreno económico) por parte del frente neoliberal, que ha conseguido articular una teoría global, llevada a la práctica casi sistemáticamente en todas partes, y frente a la cual la oposición educativa ha sido, si masiva en ocasiones en algunos países, puntual y fragmentaria en todas partes, dada su carencia de una teoría educativa adecuada propia que pudiera enfrentarse, en el terreno de la lucha ideológica (cultural y moral), a la teoría y la práctica del neoliberalismo.

Se trata, en este sentido, de un trabajo de análisis que va más allá del análisis, porque al exponer el desarrollo de la lucha contrahegemónica de la oposición al neoliberalismo, avanza al mismo tiempo propuestas de desarrollo teórico encaminadas al logro de la reorganización discursiva y política del movimiento, de su perspectiva global y de la identificación de una alianza plausible entre sus diversos sujetos, los que defienden un pasado mejor y los que buscan un futuro menos miserable. En ese terreno, el libro descubre, así, la inexistencia real de esa teoría en el pasado, y llama a la articulación estratégica global de las luchas en el futuro. Haciendo eso, deja entrever la necesidad de una autocrítica seria, a todos los niveles, por parte de las fuerzas contrarias a la involución destructiva del neoliberalismo; una autocrítica que se replantee las cuestiones básicas de la teoría y la práctica educativas: la estructura de la comprensividad, el currículo, la pedagogía y, en fin, los intereses de las clases subalternas (sobre todo, de los más explotados económicamente y de los más expropiados culturalmente) en el sistema educativo.

2. Una ojeada rápida a un contenido complejo y estimulante.

En el capítulo I (“Un orden emergente”, 17-48), los autores explican, de entrada, qué han pretendido hacer en este libro y sus razones para hacerlo. Luego, sintetizan la cuestión con una identificación sumaria de los fenómenos de destrucción, desarraigo y fragmentación producidos por el neoliberalismo. Por último, explican las etapas de la historia de los sistemas educativos desde 1945: primero, la reforma inclusiva inicial, que extendió los límites temporales de la obligatoriedad; después, las reformas igualitarias, centradas en el niño, y sus insuperables obstáculos; a continuación, la contrarrevolución conservadora de Thatcher y su comienzo de la destrucción de los logros previos; finalmente, el radical giro neoliberal, que apostó por un endurecimiento economicista y mercantil de la vida educativa. Todo el libro va a girar sobre los fenómenos de reforma educativa de Alemania, España, Francia, Italia e Inglaterra.

En el capítulo II (“La europeización de los sistemas educativos”, 49-67), se narra la historia de cómo la Unión Europea fue tomando en sus manos los destinos educativos de los países miembros. Tal “secuestro” de la soberanía nacional se llevó a cabo, más o menos clandestinamente, sobre el modelo económico neoliberal formulado por el Tratado de Maastrich (1992), y tuvo su momento crítico en los acuerdos de la Cumbre de Lisboa (2000), que introdujo “los términos generales del discurso de la sociedad del conocimiento dentro de un ‘programa de tareas’ común a nivel europeo” (59) y creó un nuevo instrumento político, el Método Abierto de Cordinación, que “produjo un cambio decisivo en la posición de la UE sobre el gobierno de la educación: […] hacia la especificación en detalle, el establecimiento de objetivos y el control” (60-61). Sin embargo, el proceso hacia la liberalización de la educación no ha sido tal como la Comisión Europea hubiera querido, porque las intenciones y los intereses  de los dirigentes neoliberales chocan frontalmente con los intereses de la sociedad y con un mundo educativo ideado para preparar la socialización de los individuos, no sólo en un sentido económico, sino también en uno social, moral, cultural  y político. La oposición pone su atención central en la desregulación del mercado laboral y de los servicios, y en la deriva mercantilista de la educación. “La batalla por ‘la hegemonía política, intelectual y moral’ no ha concluido todavía” (67).

En el capítulo III (“Cambio de sistema: la autonomía local y el Estado evaluativo”, 69-91), se mencionan las dos líneas de fuerza mayores del cambio de sistema educativo neoliberal: la descentralización y la autonomía local, y la centralización y el fortalecimiento del Estado evaluativo. La descentralización favorece la mercantilización del sistema, y la evaluación central impide que haya deficiencias en el rendimiento económico (e ideológico) del sistema. Aquí, el neoliberalismo se ha encontrado con la inestimable ayuda del “progresismo” (que pujó también por la descentralización) y la colaboración activa de los gobiernos socialdemócratas. El interés de la burguesía es siempre, no que el Estado se mantenga al margen, sino que intervenga a favor de sus intereses, legislando para favorecer el desarrollo estratégico del Capital.

La descentralización, que empezó siendo un elemento de la política estratégica del “progresismo”, pronto ofreció su cara negativa de fragmentación, acentuación de las desigualdades regionales (e, incluso, municipales) y desarme estructural de las organizaciones educativas de los trabajadores. Se decía que, así, gracias a la descentralización y autonomía escolar, se podrían ajustar las prestaciones de las instituciones educativas a las necesidades locales y se podrían adaptar los currículos escolares a las necesidades reales de la comunidad” en que estaba emplazado el centro y a las de los propios alumnos, razonamiento que también han hecho (y siguen haciendo) los presuntos “progresistas” españoles que dieron apoyo a la LOGSE (y que aún continúan en ello); parece claro que, dada la real correlación de fuerzas en la lucha de clases y teniendo en cuenta la teoría educativa dominante, ese ajuste no podía significar más que briznas de conocimiento para los más deprimidos cultural y socialmente, y conocimiento serio y en profundidad para la elite (82-84). La “personalización del currículo”, de la que se habla en relación a Italia (84), no puede tener sino un efecto muy negativo para los intereses de los menos aventajados en cuanto a su nivel cultural de origen (84-85). Asimismo, la retórica de la asociación entre el Estado y la Sociedad Civil, que acompaña a los cambios, “oscurece el hecho de que, en la práctica, son sólo algunos tipos de socios y algunos sectores de la Sociedad Civil los que son alentados a obtener más influencia” (88). Por la misma razón, la regionalización (81), en realidad, ha funcionado también en todas partes a favor de los intereses neoliberales. Por esa puerta, entraron los verdaderos beneficiarios del proceso: los intereses mercantilizadores de los empresarios. En todo caso, así, se dio pie a la deslegitimación de los Estados y a la relegitimación de la fragmentación neoliberal y del mercado.

En el capítulo IV (“Privatización: de los márgenes al centro”, 93-118), se pasa revista a las diferentes maneras de convertir al sistema educativo en un nuevo mercado para el Capital, que se están poniendo en práctica en la UE: la subcontratación de la educación estatal, que ha proporcionado sustanciosos beneficios a las empresas; la conversión de la escuela en un espacio comercial; la financiación directa de las familias para fines educativos; la extensión del sector de la educación privada, a menudo financiada por el Estado, y la “privatización de la influencia”, es decir, la adaptación de la fuerza de trabajo a los argumentos empresariales y la cooperación de los sectores público y privado en la formulación de las políticas de educación y formación, a fin de responder a las necesidades del mercado.

En el capítulo V (“La desigualdad reproducida”, 119-141), se pasa revista a los métodos de reproducción de la desigualdad en los sistemas educativos actuales. A pesar de la universalización de la educación, el porcentaje de hijos de trabajadores manuales que realizan estudios superiores sigue siendo mucho más bajo que el de los hijos de padres de clase media y alta. Lo que parece evidente es que “la desigualdad social en el logro entre estudiantes tiende a ser más marcada en los países con fuerte segregación educativa” (125). Además, los padres de la clase media actúan, gracias a la elección de centro, para conseguirle a sus hijos el mejor espacio educativo posible. En los últimos años, parece que la condición clave de la desigualdad es la etnia: los inmigrantes son los más deprimidos educativa y culturalmente (apartheid educativo).

Junto a la descentralización, también la diversidad fue un concepto “progresista” que operó contra la existencia de un sistema público de escuelas ordenado igualitariamente (la francesa carte scolaire; el “mapa escolar”, que el PSOE nunca llevó a cabo porque era contrario a su diseño del sistema educativo). Por esta otra puerta también se coló el proceso mercantilizador neoliberal: la elección de centro educativo, la competición entre escuelas por los alumnos aventajados, la propia pugna mercantil entre escuelas. La competición entre los padres por cierto tipo de escuelas y la competición entre escuelas (que, en en realidad, son uno y el mismo fenómeno) no pueden inducir sino un fuerte crecimiento de la desigualdad; de hecho, “la elección de escuela por los padres es potencialmente más dañina para el promedio de las escuelas ubicadas en barrios deprimidos” (131). En síntesis, el concepto de diversidad es un caballo de Troya puesto en funcionamiento por las fuerzas defensoras de la universalización del mercado neoliberal. Por ahí, la presunta lucha por la igualdad educativa es transformada en el estímulo a la desigualdad de logros (itinerarios, diversificaciones, adptaciones curriculares, diagnósticos proféticos que contribuyen a lograr que la profecía se cumpla).

En el capítulo VI (“Enseñanza y aprendizaje: los términos de la modernización”, 143-169), se analizan los cambios que la “modernización” neoliberal está ejecutando en los currículos, la pedagogía, la evaluación, la selección en la escuela y los trayectos académicos o profesionales. Los autores identifican dos tendencias previas: la del humanismo más o menos elitista, que, según ellos, no podía “pensar adecuadamente sobre el cambio del currículo” en relación con la escuela de masas (145), pero que, en los años de la reforma neoliberal, ha ofrecido (y sigue haciéndolo), según parece, “una perspectiva desde la cual se hacía posible criticar la reforma economicística” (146); y la de la educación “progresista”, centrada en el niño, igualitarista y romántica, que escondía detrás de su retórica buenista las bajas expectativas de los niños de la clase obrera, que ofrecía poco espacio a la instrucción sistemática y que impedía el acceso de los niños pobres “a las tradiciones de conocimiento disciplinar” (147). Estas dos tendencias fueron barridas por la maquinación neoliberal, que se valió del desconcierto provocado por la experimentación “progresista” para lograr el consenso de los padres de la clase media. La “modernización” neoliberal ha desmantelado los currículos y la pedagogía, y quiere, incluso, sencillamente sustituir los conocimientos académicos por “competencias” para la masa; propugnan “una aguda segregación social, una dirección administrativa fuerte y un profundo enflaquecimiento de la enseñanza y del aprendizaje” (168).

El capítulo VII (“Mundos simbólicos”, 171-189) se refiere a la necesidad de la persuasión para producir los cambios sustanciales que se quiere que se produzcan: se debe persuadir a la mayoría de que es en su interés por lo que deben ser realizados esos cambios. “La persuasión entraña el desarrollo de recursos productores de significado, a través de los cuales el mundo puede describirse, explicarse y valorarse” (171). Los discursos educativos existentes a la llegada del constructo ideológico neoliberal eran el socialdemócrata (igualdad de oportunidades y enseñanza centrada en el niño), el republicano ( la escuela republicana debe quedar al margen de cualquier particularismo civil, incluidos el económico o el político) y el neoconservador (crítica de la reforma educativa “progresista”, que se radicaliza con el thatcherismo y, cuando éste se descompone, acaba subsumiéndose en el programa neoliberal). El programa educativo neoliberal “combina elementos de muy diferentes tradiciones: progresismo centrado en el niño, teorías postsesentayochistas sobre la autogestión de los trabajadores […] se codean con el elitismo y con la celebración del capitalismo de los negocios privados” (178). Así, alcanza el consenso de la mayoría y logra la hegemonía que la ideología “progresista” nunca consiguió: “los programas de la nueva educación asimilan, utilizan y recuperan posiciones y prácticas cuyos impulsos originales estaban lejos de ser neoliberales” (181). Consenso y coacción se encuentran aquí especialmente unidos. Las prácticas neoliberales producen ideología y contribuyen a su reproducción: la cuestión de la “calidad”; la descentralización y el estímulo de la autonomía; el discurso de la elección de centro y el apoyo de los padres de la clase media; los estudiantes estimulados “a ver la educación en términos de mercancía” (188). La línea de fractura de este sistema simbólico es la necesidad que tiene el mundo neoliberal de una ciudadanía débil y de la ausencia de una identidad colectiva (189).

En el capítulo VIII (“Recursos humanos: los estudiantes”, 191-210), se pasa revista a la posición del estudiante en el nuevo mundo educativo neoliberal, donde predominan los sitemas transnacionales y la influencia exterior (la hegemonía de los discursos económicos) y se debilita el papel autónomo de la escuela. En este espacio educativo predominan la precariedad constante, el agobio de la búsqueda de certificaciones, la individualización radical, la lucha competitiva por las ventajas, la diferenciación extrema, la desigualdad polarizada y el aprendizaje a lo largo de la vida vivido como amenaza. Aquí, como siempre, los niveles en descenso, las trampas que evitan el estudio real y el silencio cómplice sirven a los propósitos del neoliberalismo; son el estudio fragmentado y sin sistema, y la ignorancia programada, los que harán imposible la rebelión contra el sistema. Los autores piensan que, en los estudiantes descontentos de su aciago destino, hay, aún, una esperanza.

En el capítulo IX (“La acción de los profesores”, 211-233), se recuerda la observación de Gramsci de que, para llevar a cabo una reforma radical, hay que tener en cuenta las capacidades y disposiciones de quienes tienen que realizarla. Los profesores han sido hasta ahora el mayor problema de la “modernización” neoliberal. Preparados para muy otros logros (la instrucción de los alumnos en los conocimientos heredados por la sociedad; la forja de la capacidad intelectual, de esfuerzo y de voluntad de los alumnos; su iniciación al funcionamiento normativo de la vida en sociedad), no han podido ni, sobre todo, querido actuar según los dictados del programa neoliberal, y han opuesto, en general, una resistencia pasiva que, si ha frenado el desarrollo de ese programa, también los ha desgastado. Aquí se nos informa del mundo de coacciones en que tienen que actuar y de los cambios en la regulación legal y práctica de su actuación cotidiana: se ha ido produciendo la constante depreciación de su trabajo y la pérdida de su autonomía profesional. Las reformas educativas más productivas, se dice, son aquellas que aumentan la calidad del cuerpo de profesores” (211); sin embargo, la degradación en la tarea de los profesores es, aquí, el término real, en un espacio discursivo en que se habla mucho de desarrollar la cualificación y el potencial de los profesores para la toma de responsabilidades dentro de la sociedad del conocimiento. Según parece, muchos de los viejos profesores “progresistas” han ido abandonando las armas al mejor postor, y los nuevos profesores, sin referentes que vengan del pasado y con un horizonte verdaderamente problemático, tienen difícil asumir la lucha contra el sistema como una necesidad; sólo en Francia o en Italia ha habido movimientos de oposición que podrían haber galvanizado su descontento. En este contexto, los profesores tratan de sobrevivir adaptándose a las adversas circunstancias impuestas por los dirigentes neoliberales, o, si pueden, abandonan el campo, simplemente, por jubilación.

El último capítulo (“Inconcluso”, 235-258) trata de identificar las alternativas de la lucha contra los despropósitos economicísticos del neoliberalismo, su situación actual  y sus perspectivas próximas, y sugiere “temas y enfoques de una estrategia futura productiva” (235). Se enmarca esa lucha dentro de una hegemonía neoliberal que es económica y social, sobre todo, pero también cultural y moral; y se identifican los problemas de la reforma mercantilizante en su lucha por llevar a término sus propósitos más radicales, ante “el efecto de inercia de los acuerdos sociales ya establecidos” (240). El problema de la oposición educativa es que se muestra incapaz de producir nuevas ideas, de “desarrollar alternativas persuasivas a los paradigmas dominantes” (237). Además, “hay otros problemas de mayor envergadura que tienen que ver con cuestiones no resueltas de la acción política y social” (237). Se necesita un sujeto social y político capaz de llevar a delante ese empeño; además, la oposición está obligada a aglutinar los intereses de diferentes grupos sociales que podrían estar interesados en hacer retroceder al neoliberalismo, tanto si en defensa de la educación anterior como si a favor de nuevos horizontes de logro. Las manifestaciones y huelgas en Francia e Italia demuestran que es posible luchar, y, también, las dificultades que hay para conseguir frutos importantes de esas movilizaciones. Se ha conseguido, al menos, europeizar la oposición; extender por los diferentes países un marco analítico que pudiera servir de referencia a las luchas; iniciar un movimiento de contestación juvenil, “movilizado alrededor de las cuestiones de la precariedad y que actúa dentro del ámbito de la educación” (256). Sin embargo, falta “un movimiento más amplio de rechazo del neoliberalismo” (257), faltan las organizaciones políticas capaces de conducir la lucha y de llevar sus logros hacia nuevas metas, y faltan alternativas a las cuestiones que el neoliberalismo no puede resolver y a aquellas otras que el “progresismo” dejó irresueltas. Haciendo uso de las coordenadas conceptuales gramscianas, los autores concluyen: “Una contra-hegemonía con éxito depende, en este sentido, de una guerra ideológica de posición, no sólo de una guerra de protestas masivas y de maniobra” (257). Los dirigentes neoliberales están destruyendo la educación pública; “necesitamos una escuela común para todos”, “pero ¿qué clase de escuela y para qué clase de sociedad?” (258). Esta pregunta encierra todo un programa de trabajo para el futuro.

En la edición española, el Colectivo Baltasar Gracián añade un “Epílogo” (259-279) que informa sobre el curso actual de las reformas educativas en España, explicando las idas  y venidas más o menos penosas de los partidos y los sindicatos, la marginación de los profesores y el papel sobresaliente de la Iglesia, y caracterizando con precisión lo que es y lo que no es la reforma educativa en nuestro país. La LOE aparece como una nueva vuelta de tuerca de la reforma neoliberal en España, asentada sobre lo que podría llamarse “la ruina viva de la LOGSE”. La victoria en el combate educativo es de la derecha y de la Iglesia; seguimos retrocediendo. Como concluye el texto del Colectivo, “la batalla sigue abierta” (279).

La escuela en Europa Occidental. El nuevo orden y sus adversarios