LA CONCRECIÓN DEL CURRÍCULO LA DEBE DAR LA EVALUACIÓN
Luis Fernández García

        Se pueden programar los contenidos, pero para que estos fructifiquen como conocimiento, es necesario no olvidar el objetivo de que los alumnos se apropien de ellos, y los integren con lo que han estudiado antes y con su experiencia, y que sean capaces también de aprovecharlos para las tareas de formación subsiguientes y para su vida (esencialmente su vida intelectual, y a partir de ella, para su vida práctica). Esos objetivos se ponen en los preámbulos de las leyes, se detallan como objetivos generales de las etapas y de las asignaturas, pero no son en general objeto de evaluación directa y consciente. Cada profesor, cada equipo docente, debe contemplarlos en su programación y en su práctica cotidiana, pero esa obligación sólo se vigilará por algunos, y sólo a veces, si no hay exámenes específicamente dirigidos a evaluar su logro, si los exámenes sólo evalúan el conocimiento factual. Debe haber pruebas externas que evalúen esos logros, como única manera de que su persecución sea un objetivo consciente día a día. En la evaluación global y en la externa de prácticamente todas las materias, una parte será de conocimiento factual, y otra de la capacidad para abordar y resolver problemas (problemas, no ejercicios; es decir, no ejercicios que comprueban el conocimiento mecánico de procedimientos mecánicos, sino problemas en los que el alumno deba discurrir cada vez para encontrar o avanzar en la solución, porque son únicos). Es más caro evaluar el conocimiento profundo y operante que el superficial, pero sin la orientación (y también la presión) de unas pruebas diseñadas cuidadosamente con la profundidad como blanco, su logro estará completamente al albur del profesor que toque y de las características de cada alumno. Un currículo demasiado extenso para ser impartido con suficiente profundidad será uno de los efectos negativos de una evaluación de sólo lo superficial.

        La evaluación del conocimiento factual (hechos, datos) y general (leyes, reglas, …) es más fácil y barata. Su enseñanza, por objetiva, es fácil de programar y controlar su cumplimiento. Esos conocimientos son la base previa sin la que no es posible el conocimiento profundo, concreto, la comprensión de los conceptos, las leyes, los principios metodológicos, pero su control no garantiza estos últimos. Es difícil saber muchas cosas, muchos detalles, sin desarrollar curiosidad, y sin relacionar y razonar, porque los conocimientos factuales sólo son fáciles de memorizar cuando se integran en un edificio estructurado. Los enemigos del currículo y defensores del «laissez faire» exageran esa posibilidad, la de que se aprendan de memoria conocimientos fragmentarios y aislados, sin desarrollar su comprensión. Aunque no tienen razón, no se debe confiar sin más en que la acumulación fructifique por sí misma, espontáneamente, en conocimiento profundo; ni se debe reducir la evaluación a los datos, las definiciones formales y los ejercicios mecánicos. Debe perseguirse y evaluarse el conocimiento profundo, el que permite pensar la realidad y abordar problemas, y sólo a través de la evaluación externa puede motivarse para que todos, no sólo una parte, de los agentes del proceso, profesores y alumnos, trabajen activamente ese objetivo, que es el fundamental, y el que justifica la prolongación de la escuela más allá de los primeros años.

La concreción del currículo la debe dar la evaluación

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POR QUÉ NOS NEGAMOS A LA SELECCIÓN SOCIAL CLASISTA Y POR QUÉ SON NECESARIAS LAS PRUEBAS EXTERNAS

Salustiano Martín

La práctica de la selección social clasista en el sistema educativo se lleva a cabo cuando se instruye y educa a los niños para el trabajo, para la ocupación a la que previamente “parecen” estar destinados; es decir, cuando se los educa “para la vida” que van a tener. Tanto da si ese destino y esa vida se basan en la genética, en el cociente de inteligencia, en la clase social o en la capacidad intelectual presunta. La práctica de la selección comienza y termina en ese proceso, del cual las reválidas son sólo el procedimiento más visible.

Nosotros negamos la selección social que se opera en el proceso cuando nos negamos a instruir a los niños según líneas de fractura que tienen que ver con ciertas presuposiciones que, finalmente, remiten todas a la clase social (de la que proceden y a la que se los destina). A unos se los “prepara” para esto: el trabajo precario predestinado -o el paro- al final de una secundaria que sólo ha comunicado ignorancia y que no predice otra cosa que una ocupación basura (ésta “era” su vida); y a otros para esto otro: el camino hacia el bachillerato y la universidad, y acaso a los buenos trabajos a los que parecen estar destinados (incluida la gobernación de los que, a menudo, no saben, no contestan).

Negamos la selección social cuando afirmamos la imperiosa necesidad de educar e instruir a todos los niños para que, si quisieran finalmente, puedan llegar a la universidad y salir adelante en ella con aprovechamiento. Es decir, cuando afirmamos la radical necesidad de enseñar todos los conocimientos (que caracterizan la herencia cultural e intelectual de la humanidad) a todos los niños (sea lo que sea lo que se pueda apreciar en ellos de entrada).

Negamos la selección social que se opera en el proceso porque queremos que todos puedan conseguir todo lo que ha de poderse lograr en el entero proceso del aprendizaje, sin prejuzgar genes, inteligencia, clase o capacidad: porque la inteligencia se puede estimular en el proceso y se puede conseguir que se desarrolle, y porque, de ese modo, también se desarrollará la capacidad intelectual para lograr todos los conocimientos: porque unos conocimientos son la base para otros conocimientos, y cuanto más se aprende más se es capaz de aprender.

Tener la voluntad política de conseguir el desarrollo intelectual global de todos los niños, el aprendizaje de todos los conocimientos por todos los niños, desde el principio del proceso escolar, exigirá un currículo y unos procedimientos ricos en contenido intelectual y en conocimientos desde el primer minuto de la escolarización (pongamos a los 2 o a los 3 años recién cumplidos, si no antes) y a través de todo el proceso. El lema ha de ser éste: todos podrán si todos nos empeñamos en que puedan, porque nuestra convicción será que todos van a poder, y porque pondremos el esfuerzo, la inteligencia, el trabajo, la disciplina y la comprensión necesarios para conseguirlo.

En este sistema, en el que todos los alumnos han de ser instruidos y educados para conseguirlo todo (es decir, lo más posible), las pruebas externas en ciertos momentos del proceso son inexcusables. Sólo con ellas podemos estar seguros de que estamos consiguiendo las metas que nos habíamos propuesto: el desarrollo intelectual completo y el aprendizaje de todos los conocimientos (en amplitud y profundidad) de todos los niños. Porque nuestro afán es conseguir de verdad esa meta; porque no queremos fingir que se está consiguiendo. Porque saber lo que está pasando verdaderamente en el proceso es la condición necesaria para poner remedio inmediato a los problemas que, sin duda, irán surgiendo. Porque sólo así podremos conseguir esa meta verdaderamente.

Por qué nos negamos a la selección social clasista y por qué son necesarias las pruebas externas

SE PUEDE CONSEGUIR LA IGUALDAD DE RESULTADOS AL FINAL DE LA ESCOLARIZACIÓN OBLIGATORIA SÓLO SI EXISTE UNA VERDADERA VOLUNTAD POLÍTICA EN ESE SENTIDO Y SI EL TRABAJO PARA ELLO ES CONSTANTE DESDE EL PRINCIPIO DE LA ESCOLARIZACIÓN

La escuela inclusiva es una necesidad de las sociedades democráticas que no quieren serlo sólo en apariencia: les va en ello su propia existencia como tales. Para conseguir ese tipo de escuela, es necesario conseguir la igualdad por arriba de los resultados académicos y de la forja del carácter de los alumnos. Para conseguir esa finalidad, no basta con proclamar su necesidad o nuestros deseos. Si queremos que todos[1] los niños españoles acaben su escolarización obligatoria teniendo verdaderamente asumidos todos los conocimientos que les serán necesarios para continuar sus estudios más allá de esa escolarización (o, en todo caso, para poder entender verdaderamente el mundo y la sociedad en que viven), una cuestión fundamental es qué currículo debe ser enseñado y aprendido en la enseñanza Infantil y en la Primaria. Lo que la práctica asegura, al respecto, y las pruebas empíricas certifican, es que, lejos de que sea necesario rebajar o aligerar los contenidos de la enseñanza Secundaria (lo que significaría de antemano la eliminación de la inclusividad que se pretende), lo que se necesita es asegurar el aprendizaje de contenidos más amplios y rigurosos en la Primaria.

Necesitamos que los escolares españoles puedan limar sus diferencias desde su primera y más tierna infancia. Si los niños de la clase trabajadora manual tienen (como parece que dicen la práctica escolar y muchos pedagogos) un menor caudal de vocabulario o menos recursos cognitivos que los niños de la clase trabajadora no manual, o que los niños de la clase capitalista, entonces, esos niños deben ser puestos, desde el minuto 1 de su escolarización (que debe ser para todos, y gratuita, desde el primer año de infantil), en situación de superar esa brecha inicial. La enseñanza sistemática de vocabulario (activo y pasivo), por medio de una práctica rigurosa e insistente, debe llevarse a cabo con energía y voluntad política de lograr la superación de la brecha inicial en ese sentido[2] ya desde el primer año. La brecha debe ir disminuyendo sistemáticamente, hasta que quede colmada por entero antes del comienzo del aprendizaje de la lectura.

El aprendizaje de la lectura debe afrontarse desde muy temprano, cumplidos que sean sus cuatro años de edad. Todos los niños deberán poder leer sin problemas antes de cumplir sus cinco años, y eso se conseguirá mediante el aprendizaje sistemático de la relación sonido-letra y de la conciencia fonológica[3]. Cuanto antes se aprenda leer, más fácil le será a los alumnos de la clase trabajadora manual el aprendizaje masivo de nuevas palabras, de modo que sea más difícil el retroceso en relación con los alumnos de familias más acostumbradas a las cuestiones culturales o intelectuales. La lectura en ese primer curso debe ser, pues, abundante, y, por supuesto, estimulante para el desarrollo intelectual del alumno[4]. Por otra parte, antes de que acabe el curso en que cumplen los cinco años, todos los escolares deben haber empezado en serio a aprender a escribir. Cuando cumplan los seis años deberán estar ya preparados para leer textos formativos (esa lectura servirá, al mismo tiempo, para el propio desarrollo de la capacidad lectora y para el aprendizaje de nuevos conocimientos) y para escribir (aprendizaje que se deberá completar antes de comenzar el primer año de la Primaria) textos sencillos (primero, copiando; luego, al dictado; finalmente, por su cuenta). La práctica de la lectura tiene que seguir siendo masiva en ese último año de la escuela infantil.

En resumen, todos los alumnos deberán estar en perfectas condiciones de empezar el primer curso de Primaria, porque se habrá trabajado desde el principio absoluto de la escolarización para borrar totalmente la brecha posible existente en ese inicio. Así, estarán todos preparados para empezar su trabajo de aprendizaje de todos los conocimientos que han de ser necesarios en cada momento del desarrollo de la práctica escolar. Eso significa que habrán de graduarse los conocimientos de acuerdo con las necesidades de cada curso y edad, teniendo en cuenta las necesidades de partida del curso siguiente. En ese sentido, es necesario que todos los escolares comiencen cada curso con todos los conocimientos que se requieran al efecto, y que todos esos conocimientos se amplíen y se exijan para asegurar que eso sucederá. Habrá de cuidarse, minuciosa y constantemente, que la brecha de conocimientos no aparezca en ningún momento, vigilando de cerca el desarrollo de todos los alumnos, de modo que se pueda advertir, antes de que se acentúe, cualquier pequeño desajuste en el aprendizaje. Todo el trabajo a desarrollar en la Primaria ha de ser el necesario para llegar al término del 6º año con todos los alumnos teniendo todos los conocimientos necesarios bien aprendidos y asimilados, y con la capacidad intelectual adecuada para comenzar el primer año de Secundaria sin ningún desajuste.

La lucha ha de ser constante en ese sentido, si es que queremos que la igualdad de resultados por arriba para todos, al término de la enseñanza obligatoria, sea un hecho. Si es que queremos, de verdad, la escuela inclusiva.

[1] Como es lógico, ‘todos‘ significa, en este texto, “casi todos”, es decir, todos aquellos que no presenten problemas extraordinarios. En todo caso, será preceptivo trabajar minuciosa y concienzudamente desde el primer día de la escolarización de cada niño para solucionar de inmediato los problemas de retraso que se perciban en cada momento. Hay que conseguir que los “problemas extraordinarios” sean sólo los que verdaderamente se manifiesten en la práctica como “extraordinarios” y queden claramente fuera del alcance de una instrucción rigurosa, empeñada, con verdadera voluntad política, en limitar al máximo esa cifra.

[2] Es decir, la brecha que tiene que ver con la situación inicial de desfase en el vocabulario. Asimismo, debiera ser posible poner a todos los niños en una situación cognitiva suficiente para la continuidad con aprovechamiento de su escolaridad. La idea fundamental es ésta: la brecha debe reducirse en todos los niveles en la medida necesaria para que todos estén en disposición de aprovechar los cursos sucesivos, no por medio de subterfugios del tipo “todos aprenden algo”, sino asegurando que todos aprenden lo suficiente para continuar adelante; es decir, no como ahora, en que una proporción creciente de los alumnos no pueden lograr los objetivos si éstos no son falseados. De esta forma, será posible que “todos” los que entran en primaria estén preparados para ello.

[3] Es necesario destacar, aquí, que las pruebas empíricas al efecto demuestran, repetidamente, que el “método global” de enseñanza-aprendizaje de la lectura en los niños pequeños no funciona en absoluto y que el “método fonológico” es necesario como la base inicial obligada para el comienzo real de la lectura.

[4] Pensamos que la comunicación con los que están aprendiendo a leer tendría que ser, en parte, también por medio de textos desde el principio de su formación. Es decir, no se trata sólo de proponerles ejercicios, sino también de darles instrucciones escritas, primero como rótulos, luego también como indicaciones para lograr algo. Creemos que la motivación para leer debiera tener desde el principio un componente utilitario; es decir, deberían “fabricarse” situaciones en las que la lectura demostrara una utilidad inmediata. La experiencia nos enseña ampliamente que, una vez que se ha aprendido con fuerza la idea fundamental del “valor de las letras”, el desarrollo de la lectura se efectúa con todo texto escrito que cae bajo los ojos del aprendiz.

SE PUEDE CONSEGUIR LA IGUALDAD DE RESULTADOS AL FINAL DE LA ESCOLARIZACIÓN OBLIGATORIA SÓLO SI EXISTE UNA VERDADERA VOLUNTAD POLÍTICA EN ESE SENTIDO Y SI EL TRABAJO PARA ELLO ES CONSTANTE DESDE EL PRINCIPIO DE LA ESCOLARIZACIÓN

La educación española está marcada por una anomalía insólita en los países de nuestro entorno: el sistema de conciertos educativos. El 32% de los estudiantes españoles de primaria y secundaria estu…

Origen: Elitismo educativo, escuelas concertadas y bilingüismo

Elitismo educativo, escuelas concertadas y bilingüismo

El crédito: la responsabilidad de profesores y alumnos en la enseñanza y el aprendizaje

María José Navarro Mateo

      Durante una o dos horas cada día soy adicta oyente de Radio Vaugham, en la que trato de no olvidar el inglés que aprendí, a la vez que afilo mis neuronas por lo que puedan perder con el tiempo. Y, en esas horas, se alternan clases y charlas que se imparten con el desenfadado espíritu americano en el que se subraya siempre la necesidad de que se ponga esfuerzo personal en cada empresa que se quiera acometer. Y, de la misma manera, se insiste en los espacios de publicidad para que el aspirante a aprender inglés sepa que debe rentabilizar su inversión con una aportación significativa de esfuerzo y estudio personal.

Sé, además, que tienen a gala ofrecer resultados tangibles, y que ése es uno de sus activos más importantes. Es su crédito. Hasta tal punto que cuando un alumno no pone su parte del esfuerzo se lo hacen notar y le advierten de que no va a alcanzar su objetivo. Son realistas y, a la vez, exigentes al pedir la parte del estudiante, porque no se pueden permitir medianías consentidas que les harían perder su crédito, que es el activo más importante que poseen y su condición de empresa de futuro. Y saben que sin estudio y esfuerzo no se aprende.

Y a mí, que escucho sus mensajes a diario, me hacen reflexionar sobre esta condición de supervivencia tan pegada, por una parte, al mercado actual y, por otra, a las exigencias del proceso de enseñanza y de aprendizaje. Porque si algo es necesario en la enseñanza es el crédito, la necesaria confianza en los resultados, que debe dar el sistema a los usuarios que deben saber siempre que lo que se ofrece es bueno y eficiente. Pero todo esto que está muy bien en el nivel de la teoría debe ser bajado a la realidad diaria, que plantea enseguida una cuestión: hay que saber cómo y quién se ha de ganar ese crédito y con qué medios.

Es cierto que es el sistema educativo el que tiene que organizar programas, ha de dar los medios para ello y, lo más importante, ha de proveer el personal que ha de traducir a la vida diaria todo eso: los profesores. Y éstos son los que en primera persona responden ante la sociedad, los que toman diariamente las decisiones, realizan el esfuerzo de adaptación y de la tarea de transmisión de todo un bagaje cultural hecho de conocimientos y de adiestramiento en destrezas que fomenten el aprendizaje en sus niveles más amplios.

Pero hay que ganarse el crédito, asegurándose de que el estudiante aprende lo necesario en cada etapa, en cada curso, y eso no es fácil, porque hacen falta la contribución de las dos partes, es decir, el profesor y el estudiante, y a cada uno se le ha de exigir su tarea en términos de trabajo y de esfuerzo personal. El alumno debe estudiar y aprender de manera efectiva para poder superar cada etapa sin que quepan atajos, y el profesor tiene que esforzarse por que cada habitante de su clase llegue a conseguir el éxito. No se puede dar crédito a una relación de enseñanza y aprendizaje que no muestre efectivamente un resultado aceptable y efectivo, y lo peor que puede suceder es que, al final, y sin remedio, se haya pasado todo un curso sin que un alumno haya aprendido casi nada y que con esa carencia pase al siguiente, donde perderá el tiempo y los recursos invertidos por el sistema. Y se tendrá que afrontar, además, la pérdida de crédito, que es, en la realidad tangible, lo que sucede cuando la sociedad (los padres, los “expertos”, los medios) dicen que no hay nivel, que los centros no enseñan. O que, como excusa final pero no mínima, oigamos a veces aquello tan bonito de que lo importante, al fin, es que los niños sean felices y vivan la vida. Pero entonces, creo, no aprenderán LO que es la vida, ésa real que se traduce, fuera de las clases, en trabajo duro, en inseguridad y, muchas veces, en sufrimiento.

No es fácil afrontar este asunto cuando todo está fallando alrededor, empezando por el sistema que recorta y suprime con despiadada frialdad y exige hipócritamente de palabra lo que en la práctica no está dispuesto a proveer o incluso impide; pero, como ciudadanos empeñados en la enseñanza, tendríamos que poder al menos apurar las posibilidades reales que a pie de aula se dan y que muchas veces no requieren más que empeño personal de todos. Dar calidad en las clases sólo depende de nuestra capacidad para estudiar y renovarnos continuamente (y no sólo en nuevas tecnologías), y lograr respuesta en los estudiantes es labor de equipo y de centro, y también de exigencia en el aula. Y tener crédito significa no ceder ni regalar lo que no se debe regalar, porque a la larga se perjudica a los jóvenes que creerán que han aprobado sus estudios por saber y no por otras razones que pueden ir desde una falsa compasión a la creencia de que ya saldrán adelante en la vida de otra manera, teniendo en cuenta el futuro que los espera, etcétera, etcétera.

¿Y qué pasaría si hubiera pruebas externas? Ya sé que hay un gran revuelo acerca de esto, pero podría pensarse que, bien organizadas y teniendo claro cuál es el objetivo (siempre el beneficio del estudiante), se podrían pensar como un control de calidad. Claro que sería necesario informar bien a los medios de comunicación para que no pusieran de los nervios a toda la sociedad y dejaran que la educación buscara sus propios medios. Realizadas con eficiencia y amplitud, serían un excelente control de calidad y subirían el nivel de nuestro sistema educativo, igualando a todos, estudiantes y centros, y garantizando la calidad. Es el crédito, el valor del respeto que debemos a los jóvenes y a su capacidad, y el respeto que nos debemos como profesores, y que hemos de exigir que nos tenga la sociedad. Que ya va siendo hora de dejar de ser el pim pam pum de la sociedad.

El crédito: la responsabilidad de profesores y alumnos en la enseñanza y el aprendizaje

Salustiano Martín

(2005, 2006, 2015)

      1) La llamada escuela activa, práctica, limitada en buena parte a manualidades y perspectivas concretas de la vida cotidiana del alumno; la escuela que no va más allá de lo que los alumnos puedan ver o tocar. Esta perspectiva, como dice Hannah Arendt, “sostiene que sólo se puede saber y comprender lo que uno mismo haya hecho”, es decir, que “hay que sustituir el aprender por el hacer”. No se trata, pues, de “transmitir conocimiento”, sino de “enseñar una habilidad” (“La crisis en la educación”, en Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexión política, Barcelona, Península, 2003 [edic. orig.: 1963 y 1968]). Es, básicamente, la perspectiva de Dewey (el pragmatismo), mayoritaria, por ejemplo, entre los educadores “progresistas” estadounidenses. Al respecto, pueden verse los capítulos 2 y 4 de la novela de Harper Lee, Matar un ruiseñor (1960), que transmiten la penosa experiencia práctica y emocional de una niña de seis años que se inicia en la escuela en el preciso momento en que empiezan a ponerse universalmente en acto las ideas educativas de Dewey (hacia 1932): “Según este estilo [le dice a la niña su hermano] uno no ha de aprender mucho de los libros. Es como, por ejemplo, si quieres saber cosas de las vacas, vas y ordeñas una, ¿comprendes?”.

Tal perspectiva tiene que ver con los aprendizajes “necesarios” para los niños de la clase trabajadora, según el punto de vista de la burguesía liberal: se deja al margen la capacidad intelectual, es decir, la comprensión y memorización de conceptos abstractos, y su ulterior utilización para la reflexión propia y la producción de pensamiento crítico personal sobre la realidad. Es, sin duda, un verdadero “aprendizaje para la vida”; es decir, para la vida a la que, de antemano, se destina a los hijos de los trabajadores, la que se pretende que tengan siempre los trabajadores: trabajo manual aplicado y sumisión ideológica a los poderes hegemónicos de la burguesía.

2) La escuela rousseauniana, que desarrolla a su aire algunos rasgos presuntos de la teoría educativa de Rousseau. Ésta considera necesario dejar que la naturaleza haga su trabajo, sin ayudarla especialmente. El niño tiene dentro de sí su verdadero ser y su auténtica personalidad, y eso es lo que debe sacar de él el verdadero educador, sin forzarlo a ir en ninguna dirección, sin obligarlo a aprender determinadas formas de comportamiento o un bagaje de conocimientos previamente decidido. No hay más que tirar del hilo para sacar lo que el niño tiene ya dentro de sí. Esta escuela platónica plantea que sólo es necesario poner al niño en disposición de producir su propio ser, es decir su propia esencia humana, existente en él desde siempre (como si fueran ideas innatas que no hay más que despertar suavemente para que surjan enteras y verdaderas de la cabeza del “buen salvaje”).

Así, no dicen una sola palabra de la verdadera personalidad que se va fraguando en el contacto “casual” con la sociedad en torno; de la socialización que, día a día, se opera por medio de las relaciones que el niño establece con su propio ecosistema sociocultural y por las interferencias nada casuales de la propaganda económica e ideológica capitalista. Por eso, desprecian las intenciones formadoras del Estado educador, único capaz, si quisiera, de impedir la malformación moral e intelectual de los niños. Asimismo, desprecian las posibilidades y la responsabilidad que la familia tiene en relación con la formación del carácter y con la instrucción básica de los niños, a quienes dejan sueltos y expuestos a las determinaciones corruptoras del sistema capitalista. Un aspecto sintomático de este tipo de escuela es la idea de que los niños deben aprender jugando, que la base del aprendizaje debe ser la relación lúdica con las cosas y que nada que sea una obligación o un deber servirá cabalmente para su aprendizaje; es ésta una variante que la pequeña burguesía “progresista” le asesta, a veces, a sus hijos (cfr. Summerhill y cía.).

La producción del “buen salvaje” en la selva capitalista

Cuando educamos al niño como si fuera el “buen salvaje” rousseauniano, lo que acabamos haciendo es convertirlo en un salvaje “des-naturalizado” (ajeno a su naturaleza social, incapaz de reflexionar críticamente -con racionalidad humana- sobre la sociedad en la que se inscribe) que enviamos luego al interior real de la sociedad capitalista para que ésta lo (re)naturalice según los designios ideológico-sociales de la sociedad de la producción excedentaria y el consumo compulsivo (la realidad social capitalista opera la (re)naturalización sin ninguna defensa por parte del ejemplar humano, al que no se le han dado los instrumentos analíticos y crítico-reflexivos para esa defensa). De hecho, la tarea de los “educadores” rousseaunianos se realiza en el mismo periodo de tiempo en que se produce una primera (re)naturalización capitalista (puesto que el alumno, presunto “buen salvaje”, ya no lo es en términos de una presunta naturaleza humana originaria, sino que se está haciendo ya desde el principio, en contacto con la sociedad en la que vive, un “salvaje consumista”, ejemplar típico de la sociedad en que se produce su socialización. Se trata, pues, del salvaje en la selva capitalista: un verdadero salvaje capitalista, inducido a la compulsión consumista. Los educadores rousseaunianos, lejos de convertirlo en un ciudadano ilustrado, crítico y transformador (como parece que dicen que es su pretensión), hacen el ridículo sirviendo desde el principio a los intereses del sistema económico burgués, que sólo busca súbditos subyugados del sistema productivo e individuos sometidos al consumo capitalista: trabajadores y clientes: los salvajes insolidarios de la “selva capitalista”, funcionales al funcionamiento de la selva capitalista misma.

3) La escuela de la burguesía “radical”. La escuela que pretende ponerse en la perspectiva de la clase trabajadora y que ensalza su presunta“cultura”, su lenguaje “preciso” y “económico”, su “perspectiva”. Los valedores de este tipo de escuela son, más o menos, de la misma estirpe que aquéllos, citados por Jonathan Kozol (en Analfabetos USA, Barcelona, El Roure, 1990 [edic. orig.: 1985]), que pretendían que los analfabetos lo siguieran siendo para que no se contaminaran con la corrupta ideología burguesa. Así, estos burgueses radicales pretenden que los hijos de la clase obrera no estudien la “alta cultura”, no pierdan su tiempo con el duro aprendizaje de la cultura académica (con la excusa de que se trata de “cultura burguesa”), y tratan de reducirlos a una presunta “cultura popular”, la “presunta” cultura de la clase obrera, que ésta debe cultivar con mimo impidiendo que nadie la contamine. Éstos, la burguesía liberal radical, quieren mantener impoluta a la clase obrera, el “buen salvaje” (lo que los relaciona estrechamente con la tendencia educativa rousseauniana). El punto de vista de éstos no deja de ser el que tiene la burguesía en relación con lo que es la clase obrera en su “esencia natural” (ya se sabe: la burguesía es la cultura y el refinamiento, y la clase obrera, la naturaleza y la tosquedad). Así, suelen decir, no se producirá el conocido desclasamiento de los intelectuales orgánicos de la clase obrera (la presunta “traición del becario”). El problema es, precisamente, que, así, no se conseguirán jamás los numerosos intelectuales orgánicos que la clase trabajadora necesita para luchar por conseguir su hegemonía (como dice Gramsci en “Observaciones sobre la escuela. Para la búsqueda del principio educativo”).

De esta corriente se sacan tesis que son destructivas para los intereses de la clase trabajadora; p. ej.: la puntualidad, el orden, la perseverancia, la firmeza, la capacidad para diferir las gratificaciones o el logro de un deseo, la autodisciplina, el ahorro, la sobriedad, la frugalidad, las “buenas maneras”, la relación “educada” con los demás: todos estos valores serían propios de la “cultura” burguesa (en fin, de la burguesía como clase) y no serían sino valores impuestos a los trabajadores por los perversos mecanismos de la escuela burguesa. Así escribían, a mediados de los setenta, Bowles y Gintis. Éstos dos elementos de la burguesía radical estadounidense identifican “sumisión a la autoridad” con el ser “firme”, “identificado con la escuela”, “puntual”, “digno de confianza”, “perseverante”, y con el hecho de esperar una “recompensa externa”; sin embargo, se contradicen cuando, a la vez, mencionan la capacidad para “diferir las gratificaciones” (es decir, lo que se podría llamar trabajar duro y con concentración para sentirse gratificado al final con el trabajo bien hecho). [véase La instrucción escolar en la América capitalista. La reforma educativa y las contradicciones de la vida económica, Madrid, Siglo XXI, 1985, pp. 181-186 y 372-377]

Así, si ya sabemos que la “alta cultura” y los “saberes académicos” no son cosas que deban interesar a la clase obrera ni a sus hijos, tampoco los presuntos “valores burgueses” tienen por qué interesarles. ¿Cuáles son los valores así motejados como “burgueses”? Precisamente aquéllos que pueden construir una persona autónoma y madura: capaz de pensar y actuar por su cuenta; capaz de percibir críticamente las contradicciones y desafueros del sistema capitalista; capaz, en fin, de pensar, colectivamente, un medio para su destrucción. En esta línea de superación reconstructiva se expresaba también el sociólogo e historiador estadounidense W. E. B. Du Bois (1868-1963), cuando reclamaba para los afroamericanos, en el necesario camino hacia su emancipación, una educación rigurosa y la forja de un “carácter” sólido (véase la recopilación The education of black people. Ten critiques, 1906-1960, editada por Herbert Aptheker, N.Y., Monthly Review Press, 2010).

[En relación a la riqueza y la precisión del lenguaje de las clases subalternas no cultivadas, ésta era la tesis de William Labob en su Language in the Inner, Filadelfia, University of Pennsylvania Press, 1972, citada con aprobación por Marvin Harris en su Introducción a la antropología general, 172-174, y posteriormente de modo masivo por toda la tendencia.]

En contra de los intereses de las clases populares. Apuntes críticos sobre currículo y pedagogía en algunas teorías educativas “progresistas”