La formación del intelecto en Gramsci

LA FORMACIÓN DEL INTELECTO EN GRAMSCI

[Para la formación intelectual de la clase trabajadora]

GIOVANNI URBANI

[Gramsci está especialmente interesado por la formación intelectual de la clase trabajadora. Así, a menudo su atención] se concentra sobre la “formación del intelecto” de los grupos sociales subalternos, cuyas debilidades intelectuales Gramsci sintetiza […] en la categoría del “autodidacta”, construida, por lo demás, sobre datos de la múltiple y dolorosa experiencia de lucha de las masas populares italianas en una fase histórica caracterizada por el atraso.

A su parecer, sin embargo, un nuevo “orden intelectual” es siempre también un nuevo “orden moral”, porque las carencias intelectuales forman un todo con las carencias morales y de carácter. Esta idea se había convertido ya en un principio político-pedagógico desde los años de sus experiencias juveniles. De hecho, si en 1917 Gramsci reivindicaba, con el ardor de la primera polémica antiburguesa, el mérito histórico del socialismo de haber dado el ejemplo de carácter que le había faltado siempre a Italia; en realidad, la siguiente batalla para promover una renovación cultural de las clases populares se orienta, toda ella, desde la precisa consciencia de que la tarea de una nueva dirección política debía ser también la de hacer superar al movimiento obrero italiano las debilidades tradicionales del ‘carácter’ histórico de los italianos. La crítica gramsciana a la “falta de carácter” de los italianos parece recordar directamente las afirmaciones sobre la necesidad de “volver a hacer a los italianos”, y, más precisamente, expresa un motivo polémico central de la orientación cultural que Gramsci reconoce que era común a cuantos, a principios del siglo XX, compartían con Croce la necesidad de promover en Italia una “reforma intelectual y moral”.

Sin embargo, ya en los años siguientes algunos puntos asumen cada vez mayor relieve y claridad: el primero es que una reforma semejante podía ser realizada sólo por el movimiento obrero, pero que para ponerla en práctica era necesario que este último se diese una cultura autónoma capaz de expresar la consciencia de la propia tarea hegemónica en la confrontación con las clases dirigentes tradicionales; por tanto, una cultura que, ante todo, fuese un “acto de liberación” de la influencia ideológica de los grupos intelectuales burgueses que habían dirigido el movimiento obrero desde su nacimiento. Estos últimos, por una parte, lo habían “educado” en una cultura “de deshecho”; por otra, le habían transmitido todos los defectos de su extracción pequeñoburguesa, en la cual sedimentaba la secular tradición del espíritu público italiano acuñado por la “educación católica y jesuítica”, y del peso sociocultural preponderante que las clases medias tuvieron en el curso de la historia italiana.

El segundo punto es que la ‘novedad’ de esta cultura consistía en el hecho de ser concebida como “consciencia crítica”, y no como un conjunto de nociones disgregadas sin capacidad para convertirse en elemento de organización de la personalidad, porque o puramente ‘instrumentales’o inútilmente ‘ornamentales’. De modo que nueva cultura significa desde ahora, para Gramsci, educación a la vez intelectual y moral de los seres humanos (del intelecto y de la voluntad, se podría decir también), donde los dos aspectos se conectan en la viviente estructuración de la personalidad entendida como carácter.

El tercer punto, finalmente, es éste: que, si la “formación del carácter” (o formación del ser humano) es el resultado de un proceso unitario, por el cual la experiencia real del individuo se convierte en consciencia crítica y voluntad de actuación, sin embargo, dentro de tal proceso puede y debe ser distinguido el aspecto de la formación específicamente intelectual, que es adquisición de la capacidad de “pensar bien cualquier cosa”, como una de las condiciones esenciales para “hacer bien cualquier cosa”; sobre todo, porque tal aspecto viene a asumir importancia y función de especial relieve en la educación de los individuos y de los grupos sociales desprovistos de hábitos intelectuales.

[…] estos puntos [… aparecen] en los escritos [de Gramsci …] según una línea que es de desarrollo y, a la vez, de más madura e incisiva profundización.

La reflexión de Gramsci sobre las insuficiencias intelectuales y morales del movimiento obrero italiano, experimentadas colectivamente y en el contacto con cada persona en particular, en más de diez años de experiencia política, se profundiza en la cárcel, donde esas insuficiencias son analizadas como una de las causas principales de las derrotas políticas y de los fracasos individuales.

El análisis lleva a Gramsci a reafirmarse y a insistir en que esas insuficiencias tienen que ver con el “tipo humano”. Lo lleva a situar su origen en el hecho de que, por un lado, representan los caracteres comunes a todos los grupos humanos y sociales subalternos privados de capacidades y actitudes dirigentes; pero que, por otro, constituyen la herencia de la específica formación nacional del pueblo italiano y del tipo de dirección y de educación que había caracterizado al movimiento obrero. La cuestión fundamental seguía siendo, pues, la de “reformar al hombre”, y no tanto al hombre en general, como al hombre de los grupos sociales subalternos italianos, llamados a seleccionar las nuevas élites propias en condiciones dramáticas y extremadamente difíciles.

De aquí el tono de muchas páginas de los Cuadernos: lúcidas e intransigentes las dirigidas a la denuncia de las debilidades de las clases populares y a la búsqueda de las vías para superarlas; donde la crítica pedagógica sin piedad aparece acompañada de un respeto confiado y de la defensa apasionada de los “elementos populares”, de los “no intelectuales”, de los “autodidactas”, en la línea de un tipo de relación entre intelectuales y pueblo que, teorizado por Gramsci desde diversos puntos de vista, encuentra quizás su expresión más inmediata, y humanamente significativa, en la carta por la muerte de su amigo Giacomo Bernolfo.

Animadas de un implacable “desprecio civil”, en cambio,  aquellas otras páginas en las que (a través de la crítica sistemática al concreto “panorama cultural” dentro del cual se había formado el movimiento obrero italiano) Gramsci se propone “ridiculizar” el perfil psicológico-moral y la mentalidad del tipo de intelectual que durante tanto tiempo había señalado la dirección ideal al socialismo italiano.

El [nombre de] “lorianismo” es una de la expresiones sarcástico-pedagógicas que Gramsci da a esta batalla demoledora suya: la que se refiere precisamente a las características de la formación intelectual.

Achille Loria es elevado, así, a una función simbólica, por el prestigio de gran intelectual de que gozaba también en la cultura oficial, y por el carácter macroscópico que en él asumieron los defectos específicamente intelectuales que había que someter a la crítica más despiadada: la ausencia de rigor y de método en la actividad del pensamiento, la carencia de espíritu crítico y autocrítico, la desidia de la objetividad y seriedad científicas.

La “falta de piedad” en sus críticas al intelectual Achille Loria es, en suma, el aspecto negativo y polémico necesario, pedagógicamente, para destruir el “lorianismo de los no intelectuales” y hacer posible, así, el momento constructivo de la educación de los grupos sociales subalternos, según un tipo humano caracterizado por el máximo de “autodisciplina intelectual y de autonomía moral”.

Es en esos escritos […] donde Gramsci, retomando muchos de los temas aludidos o desarrollados en las páginas sobre la escuela, afronta más directamente algunos aspectos específicos de la formación del intelecto de los grupos subalternos, la cual constituye el motivo inspirador que da unidad a las afirmaciones individuales.

En esas afirmaciones, la concepción unitaria de la personalidad como carácter moral cobra un nuevo relieve al constatar que “desorden moral” y “desorden intelectual” asumen formas destacadas en los “autodidactas”, es decir, en los elementos subalternos. Por otra parte, en toda una serie de observaciones sobre los diversos aspectos de la formación intelectual, viene a precisarse la función esencialmente “disciplinante” que Gramsci asigna a la educación de los aspectos formales del intelecto, en el ámbito del ser humano completo, esto es, como elemento de estructuración de la personalidad: el rigor intelectual, en suma, se convierte en mediación de un orden moral; el aprendizaje requerido por una especialización intelectual, así como el aprendizaje técnico-manual del obrero, son experiencias ‘análogas’ en el plano ‘técnico’, en cuanto ambos son procesos capaces de promover la formación de la personalidad.

Véanse los escritos sobre la “técnica del pensar”: ahí está la revalorización de la lógica formal y de su enseñanza, así como de la gramática normativa, de los “deberes [escolares] escritos” y del método científico y planificado de la actividad intelectual; ahí está la tentativa de definir los elementos formales del intelecto como “instrumentos lógicos” parangonados a los instrumentos materiales; ahí está la afirmación de que la construcción [del discurso lingüístico] y su perfeccionamiento requieren una “técnica”: para poder adquirir ésta, a su vez,  se necesita de un aprendizaje que, aunque de modo analógico, es puesto en contacto explícitamente con el aprendizaje necesario para conquistar todas las otras ‘técnicas’, es decir, cualquier habilidad operativa.

Se trata de páginas que tienen un interés teórico muy vivo, incluso si pudieran ser objeto de reserva y de debate; sin embargo, su “significado pedagógico” está sobre todo en el especial relieve que la función “disciplinante”, reconocida en general a la educación formal del pensamiento, viene a asumir en particular en la relación con las características distintivas de los elementos no intelectuales: los hábitos oratorios y ‘mitineros’; la imprecisión y la improvisación en el argumentar; la carencia de un orden que organice y dé significado unitario a los conocimientos adquiridos: defectos todos que son “del pensamiento” y se manifiestan “en el lenguaje”.

Los razonamientos de Gramsci, también en este caso, avanzan en una doble dirección polémica: en confrontación con las posiciones idealistas, que consideran superado el planteamiento “formal” de la educación intelectual; y en confrontación con la posición que se podría llamar ‘bujariniana’, en la cual son ignorados los términos mismos del problema, y en la que la educación de los grupos sociales subalternos se ve, no como una consciencia superior que éstos grupos asumen a través de la crítica de la cultura y la personalidad propias, sino en la aplicación de un concepto de ‘cientificidad’ como criterio de verdad absoluta, que Gramsci, en sustancia, critica precisamente como dogmático y no formativo.

Pero las dos posiciones concuerdan, entonces, en un punto: en el negar la necesidad de una educación formal específica del intelecto, como componente esencial de una completa educación humana de los “no intelectuales”.

Sin embargo, la polémica de Gramsci con Croce, en este sentido, no niega la validez relativa de la concepción idealista según la cual la formación del ser humano es un proceso vital y orgánico que no puede cristalizarse en técnicas formalistas. Pero, más allá del valor mismo de las críticas gramscianas a los límites teóricos de esa posición, es significativa la incesante preocupación de desmitificar el afirmado valor ‘universal’ de la misma: en realidad, la posición crociana, dice Gramsci, puede tener un significado propiamente y sólo en el ámbito de la educación de los grupos que ya poseen los hábitos intelectuales por larga tradición, al haber sido adquiridos a través de una experiencia histórico-cultural compleja que los ha llegado a convertir en “espontáneos” y “naturales” para quienes pertenecen a esos grupos. Pero, precisamente, esa validez relativa requiere en los partidarios de una educación de los grupos sociales que no poseen las técnicas fundamentales del pensar como dotes convertidas en “casi una segunda naturaleza”, la consciencia enérgica de que aquellos procedimientos no son en realidad ‘innatos’, sino que han de ser conquistados sistemáticamente, según métodos y orientaciones que deben ser deducidos del fin específico que se trata de alcanzar. La falta de tal consciencia, en cambio, sólo puede llevar a reproducir la posición subalterna de una cultura “popular”, tal como sucede, según Gramsci, en el Ensayo popular de Bujarin, por muy violenta e incluso sectaria que pueda ser la refutación de la cultura ‘burguesa’.

Así, pues, si se releen la carta-lección a Bianco y la carta a Berti sobre la escuela de la cárcel, y se ponen al lado de los escritos [de los Cuadernos sobre el tema], en particular los dedicados a la tradición oratoria y el aprendizaje del “trabajo escrito”, y sobre el nexo entre adquisición de las “cualificaciones” intelectuales y la educación general de los grupos subalternos; si, en fin, se recuerdan las frecuentes observaciones de Gramsci sobre la muy diferente posición en que se encuentran, frente a la adquisición de la cultura, los niños y los jóvenes procedentes de los grupos sociales populares respecto de quienes provienen de familias provistas de tradiciones intelectuales, aun en la abstracta igualdad de las condiciones escolares, resulta de todo ello una serie de indicaciones que pueden considerarse otros tantos elementos de un método pedagógico-didáctico específicamente dirigido a la formación intelectual de las personas de las clases “populares”.

Pero ese método, que también se organiza alrededor de la proclamada necesidad de educar a un nuevo “recto razonamiento”, evita todo peligro formalista: por la energía con la que se afirma la función “instrumental” de la formación lógico-formal y, por tanto, la necesidad de que su abstracción se resuelva en el curso de todo un programa educativo dedicado a la compleja enseñanza histórico-humanística, pero, sobre todo, porque esos procedimientos didácticos son vistos siempre en el contexto de una experiencia histórico-cultural concreta.

Ese “razonamiento recto”, en realidad, es una técnica del pensar para ‘enseñar’ y para ‘aprender’ en relación consciente y en el curso del proceso teórico-práctico de una lucha cultural, que, a este nivel, se presenta como un “trabajo crítico” sobre la diversa realidad del “sentido común disgregado” (que hay que conocer en sus elementos) a fin de llegar a elaborar una más elevada concepción crítica del mundo. Es este nexo, precisamente, el que justifica los procedimientos didácticos mismos (como, por ejemplo, la “repetición”), de por sí acentuadamente “escolásticos”, que deben ser usados en la educación intelectual de los grupos sociales subalternos, y convierte en ‘modernos’ y ‘avanzados’ unos métodos que, para los grupos ya tradicionalmente ‘equipados” para la función intelectual-dirigente, pueden ser, siquiera en parte, atrasados y anacrónicos. […]

Esta conexión, por lo demás, pone en primer plano […] otro principio general de la pedagogía gramsciana, que en términos estrictamente escolares se puede identificar en la “unidad funcional” de “métodos didácticos” y “contenidos culturales” […]

[Tomado de: Antonio Gramsci, La formazione dell’ uomo. Scritti di pedagogia, ed. de Giovanni Urbani, Roma, Editori Riuniti, 1969² (1ª: 1967), 463-468. Traducción de Salustiano Martín]