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Hirsch y nosotros

Luis Fernández

Las propuestas de E.D. Hirsch, descritas por alguno como neoesencialistas, han encontrado crédito en dos tipos de agentes políticos. En la izquierda sólo en una minoría, a la que estamos apuntados. En la derecha, en una buena parte, sobre todo de la más ideologizada, porque la mayoría, clásicamente oportunista, valora positivamente el éxito de la «nueva educación», que domina el discurso y que, aunque promete lo contrario, reproduce y amplifica las diferencias sociales de nivel educativo, por su injustificada confianza en la innovación metodológica como panacea y por su indiferencia por los conocimientos, por la cultura.

Hirsch se declara de izquierdas, socialista según sus propias palabras, pero se reconoce conservador en materia educativa, en la línea de la interpretación de Gramsci, ahora minoritaria, que Entwistle dejó clara en su obra «Antonio Gramsci: Conservative schooling for radical politics», muy crítica con las pretensiones de la «pedagogía centrada en el niño».

En común con los conservadores, Hirsch y nosotros tenemos una preocupación por la transmisión de contenidos clásicos. Lo que se espera en cada caso es sin embargo distinto, lo que determina diferencias en qué hay que enseñar y también en los modos.

Los conservadores

Los conservadores quieren unos contenidos que más que clásicos sean tradicionales, los que sirvan a la formación en el respeto a los mayores y a las instituciones sociales tradicionales, al orgullo patriótico y a la moral tradicional, es decir, preferiblemente una moral anterior a la revolución de las costumbres que promovió ese capitalismo del consumo ahora en retroceso. No quieren que se enseñen cosas inútiles, así que para la mayoría, además de los valores tradicionales, quieren una cultura general limitada que sustente aquéllos —por ejemplo, una historia que promueva el orgullo de pertenencia recordando las glorias nacionales y silenciando los puntos oscuros, mucho de lo bueno del Cid Campeador pero poco de lo malo de la guerra del Rif—, una educación más técnica que científica —parece que la mayoría no necesita saber qué es un algoritmo, la resiliencia ecológica, o la retrodicción, pero sí saber qué significa en la práctica un kWh o cómo borrar un disco duro sin dejar rastro— y una «educación financiera», que los deje a merced de los bancos —cómo pedir un crédito, pero también la disposición a hipotecar la casa familiar para «emprender» un negocio inviable—.  Son contenidos seleccionados que no recorren pero sí representan una cierta cultura, identificada sin ambages con la hegemónica en el mundo, la de la expansión europea y cristiana, orgullosa de su poder y sin complejos.

El rigor se queda en hacer pruebas externas que sirvan a dos fines. El primero es apartar a la mayoría de la enseñanza general cuanto antes, encaminándolos a una formación profesional sin contenidos culturales (que para esos alumnos se declaran «inútiles»; desproveer de ellos, llamándolos teóricos, a las enseñanzas terciarias, incluidas las universitarias, es otra manera de buscar lo mismo). La exclusión de la cultura de una parte significativa si no mayoritaria de la población no es vista como un fracaso, sino como el resultado natural y espontáneo de diferencias de talento y carácter que el sistema escolar no puede sino constatar. El segundo objetivo de las pruebas externas es realimentar las diferencias favoreciendo la clasificación de los centros, para lo que publicar sus resultados es esencial, porque los jerarquiza y favorece el negocio educativo, aunque para ello convierta en guetos la mayoría de los centros públicos.

Un sistema así —con un programa de contenidos fijado y pruebas externas usadas para la exclusión— aspira a venderse como meritocrático, aunque sea exactamente lo contrario; tiene la virtud de facilitar la atribución del fracaso a sus víctimas, en lugar de a sus perpetradores.

La izquierda

Cuando desde la izquierda pedimos una enseñanza rica en contenidos, y vemos con incredulidad que se identifique a la izquierda con exactamente lo contrario, estamos hablando de una enseñanza rica en contenidos para todos, donde sólo se pueda hablar de éxito cuando unos objetivos exigentes —exigentes sobre todo para el sistema— se hayan alcanzado para la inmensa mayoría, no para una fracción más o menos generosa. La definición del qué enseñar no deriva en nuestro caso de las necesidades de esta u otra estabilidad social y política, porque no buscamos un adoctrinamiento alternativo sino que se ponga al alcance de cada uno lo que sabemos entre todos. Se logra con una enseñanza sistemática, organizada según la lógica del conocimiento, en torno a disciplinas que contribuyen cada una con una clase de problemas y con maneras propias de abordar éstos y de pensar, no sólo con un catálogo de conceptos y menos aún con una lista simple de datos. Requiere de un currículo con dos secciones, una cerrada, que define los contenidos comunes que queremos que todos aprendan, los que se requieren para seguir avanzando juntos, y otra abierta, que sirve para la adaptación a las circunstancias específicas de cada lugar y momento y ¿por qué no? a los intereses subjetivos de los alumnos, que serán inevitablemente definidos por las circunstancias de su medio y de su tiempo, por esas que tienen la necesidad y la obligación de pensar.

En este esencialismo educativo de izquierdas no se rechaza la diversidad cultural, pero sí el relativismo que hace a todas las tradiciones equivalentes para todo; busca una cultura de valor universal, que no puede consistir en una reafirmación de los valores e intereses de quien ha llegado a dominar el planeta, aunque en algunos capítulos, como la ciencia experimental o la igualdad política, tenga en Occidente sus raíces más sólidas.

Las pruebas externas han de servir para evaluar las necesidades tanto o más que para certificar los logros personales y colectivos; no se usan para la realimentación positiva, para promover la distancia entre los centros y el negocio educativo, sino para la realimentación negativa, para igualar, pero siempre empujando desde abajo, nunca frenando desde arriba. Es una educación que busca corregir los déficits, no reducir las diferencias si para ello hay que enseñar menos a los más dispuestos o preparados para aprender. Es así porque el conocimiento no es sólo un derecho fundamental de los individuos, sino que lo es además de la comunidad, que necesita también a los talentos excepcionales; cuando alguien sabe mucho, en una sociedad sana nos beneficiamos todos.

Para la izquierda, para esta izquierda, sí son importantes la disciplina y el mérito. La disciplina es una virtud personal que hay que formar, es principalmente autodisciplina y respeto a los demás, no pura sumisión acrítica a una jerarquía recibida. La clase no es una asamblea democrática, pero el profesor, que es quien dirige, nunca deja de escuchar ni de justificar sus decisiones propias o de explicar las exigencias del sistema. El mérito es el del esfuerzo, y también el del talento cuyos frutos se comparten, porque de los que han recibido más es justo esperar que den más.

Los esfuerzos de un sistema educativo basado en estas premisas permitirían, en la medida misma en que se logren sus objetivos, avanzar en una de las precondiciones para que la sociedad sea una asamblea de iguales —sin jerarquías sociales predeterminadas y hereditarias, sin clases sociales— para que la democracia sea real, y es que todos sus miembros disfruten de la mejor información disponible cuando contribuyen a la toma de decisiones, cuando elijan. Es imprescindible también para una sociedad cuyo comportamiento sea inteligente, que no se autodestruya, una sociedad gobernada por los sabios donde los sabios sean todos.

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¿Qué es la ignorancia?

Luis Fernández

Hablando de una persona o sociedad, ignorancia es lo contrario de conocimiento. Parece el estado natural de las cosas, puesto que la complejidad del Universo concreto, de la realidad, es inconmensurablemente mayor que el conocimiento que cabe en la cabeza de una persona, aún la más informada (lo que puede saber), o que el conocimiento compartido por toda la sociedad (lo que se sabe).

Los autores de Wikipedia distinguen una ignorancia sabia, en la que el sujeto «sabe que no sabe», y una ignorancia profunda, a la que llama inocencia, que es la del que no sabe de algo ni siquiera que lo ignora. Digamos que hay una tercera categoría, la peor, que es la del que cree que sabe lo que en realidad ignora, por lo cual no indaga y queda condenado a la sumisión, esclavo de una realidad de la que ni siquiera sabe que debe defenderse. De los usos que la RAE define extraemos otro concepto más, ignorancia supina, la del que ignora culpablemente porque teniendo el interés o el deber de conocer no le ha faltado para ello la ocasión.

Si el cociente entre lo que se ignora y lo que se sabe, por cualquier sujeto y en cualquier circunstancia, se acerca siempre a infinito ¿por qué nos preocupamos de la ignorancia? Si no cabe esfuerzo capaz de cambiar esa razón matemática, ¿por qué valoramos el conocimiento y por qué tememos a la ignorancia? Así considerada la ignorancia no puede abolirse, y sin embargo somos conscientes de su importancia práctica, así que no es ese el problema. ¿Por qué las personas que consideramos prudentes se informan antes de abordar una tarea? Quizá sea porque las razones que hay que considerar son otras.
Primero, la relación entre lo que ignoramos y lo que debemos saber para lograr el éxito. El cazador que entraba en una cueva no necesitaba saber dónde estaba cada oso coétaneo de los que habitaban las cuevas del mundo, sí contar con que podía encontrar uno allí dentro, porque de ello, y de otras consciencias, dependía que siguiera vivo al final del día. Es la ignorancia respecto a cierta realidad concreta la que importa, no una ignorancia abstracta.

Segundo, la relación entre lo que ignoramos y lo que ignoran, o más bien lo que saben, aquellos con los que nos relacionamos. Tanto la cooperación como el abuso dependen de la comparación cuantitativa y cualitativa entre lo que saben e ignoran distintos sujetos que interactúan. Cuando en una relación, directa o indirecta, una parte sabe y la otra ignora, esa diferencia se convierte en una diferencia determinante de poder, de libertad, y en una oportunidad para que una se aproveche de la otra.

Esto último, que me parece indiscutible, muestra lo razonable de una idea, que no sería pues un delirio paranoico, y es que cultivar la ignorancia (ajena) puede ser una inversión provechosa. Investigar de qué maneras se cultiva la ignorancia es importante para los que en una sociedad están en una posición de debilidad si no quieren dejarse llevar al huerto; y también, si se aspira a una sociedad justa, es un paso necesario para acabar con el abuso.

Hay que preguntarse por qué desde las posiciones que atacan la enseñanza clásica en favor de una escuela nueva, una escuela cuyos contenidos no pueden imprimirse, porque son habilidades abstractas, la ignorancia ha desaparecido como tema. Lo contrario de ignorar es saber, conocer. Si la ignorancia no es importante es porque el conocimiento, «saber cosas», no se considera importante; se ha convertido de hecho en un lema negativo. El conocimiento está en internet, dicen, no hace falta tener en la cabeza las cosas que pueden consultarse en el teléfono. Es una mala excusa, porque antes también se oía en labios de los renovadores eternos de la escuela, aunque no tanto, que no hace falta saber porque el conocimiento está en los libros; la factura de los libros de texto debería haber bastado para obtener cada título académico.

El conocimiento es lo que nos saca de la inocencia, de la ignorancia invencible, haciendo cada día más larga la lista de las cosas que ignoramos sabiendo que las ignoramos, haciendo posible que busquemos la información en internet o en las estanterías para lograr lo que buscamos o para impedir que otros saquen de nosotros lo que no queremos.

Al final se trata de que el estudio, la actividad autónoma dirigida al logro del conocimiento, no extrae su valor de lo poquísimo que resta a nuestra infinita ignorancia, sino de cuánta ignorancia inocente convierte en ignorancia consciente, en sabiduría socrática. No vale por las respuestas que nos proporciona, sino por las preguntas que nos descubre y no nos permite soslayar.

¿Qué es la ignorancia?

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[Debemos hacer que la Escuela Pública sirva para el aprendizaje de conocimientos y el desarrollo de las capacidades intelectuales de toda la población]
“Tesis sobre educación”
(Aprobada en el XIX Congreso del PCE. 15-17 noviembre 2013)

El PCE, como partido comunista, defiende un Sistema Educativo basado en una educación pública, libre, democrática, coeducadora, inclusiva, garante de la equidad en la escuela, gratuita en todos los niveles, universal, laica, científica y, sobre todo, de calidad. Este modelo educativo tiene que estar puesto al servicio de la formación integral de la ciudadanía. Para el PCE, la Educación es un Derecho que debe estar garantizado por el Estado. Consideramos la educación como una inversión social, no desde una óptica mercantilista, sino desde la perspectiva de la rentabilidad social. Por eso, consideramos que uno de los objetivos prioritarios de un Sistema Educativo comunista debe ser el de lograr desarrollar al máximo las capacidades de cada individuo, en beneficio propio y del conjunto de la sociedad; dotando a cada uno de los recursos y medios materiales y humanos que sean necesarios para alcanzar dicho fin. En definitiva, se trata de formar ciudadanos críticos, analíticos, curiosos, solidarios y comprometidos socialmente. La enseñanza no debe estar orientada hacia los intereses de los empresarios, como pretende el PP.
Por eso, desde el PCE rechazamos de manera rotunda la Ley Wert, porque no podemos olvidar, en primer lugar, que lo que plantea el PP es una reforma educativa que sigue los dictados del FMI, del BM, de la OCDE, de la OMC, del BCE, de la BANCA, de los Mercados, de la CEOE y de la IGLESIA CATÓLICA. Porque todo sistema educativo, lo queramos o no, responde a unos planteamientos ideológicos. Desde el PCE aspiramos a desarrollar un modelo educativo que atienda a las necesidades de la clase trabajadora, y a sus aspiraciones de superar este sistema eliminando las injustas diferencias culturales y sociales de clase que actualmente existen; respetando en esto los principios democráticos, de justicia social, de equidad y de respeto de los derechos humanos que la reforma del PP no respeta en absoluto.
Sin embargo, el actual sistema educativo no cumple tampoco los requisitos fundamentales de lo que debe ser un sistema educativo que ponga en su centro el logro de la autonomía intelectual y el logro del conocimiento para todos los ciudadanos; logros que la clase trabajadora necesita para luchar por su hegemonía. Porque los “fallos” de la democracia, los “desajustes” autoritarios de la democracia, la manipulación de las conciencias en la democracia, la deriva abúlica que niega la participación política pública en la democracia, y todo el resto de males destructivos que afectan a nuestra democracia, sólo se curan con más democracia, con una radicalización de la democracia. Esto, sin duda, es una evidencia, pero ¿quién podría exigir más democracia? ¿quién podría desarrollar una lucha capaz de poner en el orden del día la radicalización de la democracia? ¿Cómo cambiar las cosas? ¿Cómo luchar contra un sistema económico que se alimenta de la desigualdad, del agotamiento, de la ignorancia, de los vicios y los deseos insolidarios de la mayoría de la población? ¿Quién podría cambiar el sistema capitalista, en cuya lógica está la desposesión económica y la privación cultural de la mayoría, por otro sistema en cuya lógica estuviera el bienestar económico y la riqueza cultural de todos? La respuesta es, asimismo, obvia: las ciudadanas y ciudadanos que conforman, en su existencia práctica, toda democracia, y que padecen bajo la pesada losa de las estructuras socioeconómicas, político-jurídicas e ideológicas del sistema capitalista. No hay otro sujeto histórico posible para protagonizar un cambio de sistema: la emancipación de los trabajadores sometidos a la explotación económica y a la ignorancia cultural sólo podrá ser obra de ellos mismos.
Por eso la tarea esencial que los enseñantes deberían afrontar, que debería afrontar la dirección de cualquier centro de enseñanza, que el sistema educativo debería inscribir en todas sus estructuras, tendría que ser la producción de una masa crítica de ciudadanas y ciudadanos capaces de tomar en sus manos su destino como tales: con los conocimientos sociológicos y económicos necesarios para saber en qué sociedad viven y cómo sucede su expropiación, su explotación, su manipulación, y cómo sería necesario salvarse de esa miseria; con los conocimientos históricos y filosóficos necesarios para saber cómo se ha llegado hasta aquí y cómo se podría salir de esta situación para alcanzar una sociedad mejor, de justicia social y de equidad, radicalmente democrática.
Ésta tendría que ser la idea básica de toda teoría política de la educación que se quisiera al servicio de los intereses de la clase trabajadora. A partir de esa premisa fundamental podríamos tratar de construir una alternativa al sistema educativo actual en todas sus líneas de fuerza. No se trataría, pues, de hacer simplemente que los niños fueran felices en las escuelas, sino de que (ellos y nosotros) consiguiéramos que llegaran a ser mujeres y hombres intelectualmente libres, autónomos, cultural y políticamente emancipados de la tutela vigilante del poder político y económico, capaces de desarrollar una lucha consciente para cambiar las estructuras sociales y económicas que los someten a la explotación de su fuerza vital y de su trabajo.
Para conseguir esta finalidad, necesitamos construir otras estructuras educativas, otra forma de trabajar en los institutos, otro modo de afrontar la relación educativa en las aulas; necesitamos otro modo de pensar el currículo, las necesidades cognitivas de los alumnos, la interrelación de las diversas disciplinas (científico-naturales, geográfico-histórico-sociológico-económicas, lingüístico-literario-filosóficas, …). En fin, necesitamos diseñar una alternativa escolar que ponga la enseñanza y el aprendizaje de los conocimientos en el centro de la escena educativa. En la elaboración de esa alternativa está ya trabajando el PCE.
Para que todo esto sea posible es imprescindible que haya solamente una red Educativa Pública; eliminando, por tanto, la dualidad existente en estos momentos entre una Red Pública y otra Red Privada-Concertada. Sólo así se puede garantizar el modelo educativo propuesto desde el PCE para la sociedad española. Para esto se hace necesaria la elaboración de un plan que garantice la incorporación de la Red Privada-Concertada a la Red Pública, respetando los derechos de los trabajadores de la concertada y de la pública, y garantizando en todo momento la escolarización de todo el alumnado. Para el éxito de este proceso se hace necesario contar con el apoyo de los trabajadores y de las madres y padres que llevan a sus hijos e hijas a este tipo de centros, ofreciendo mejores condiciones educativas en la pública, revertiendo los procesos actuales de trasvase de fondos desde la red pública hacia la red privada-concertada. Por eso, hacer que la Escuela Pública sirva a las necesidades de aprendizaje de conocimientos y capacidades intelectuales de toda la población es una tarea fundamental. Es estrictamente necesario que no haya nadie que abandone (o haya abandonado) la Escuela Pública para ir a estudiar a la Privada-Concertada, porque esa escuela no haya puesto en el centro de su filosofía la necesidad de crear un fructífero ambiente de trabajo intelectual para todos los alumnos, un lugar en el que sea una tarea estimulante el aprendizaje de todos los conocimientos valiosos que los seres humanos hemos atesorado a lo largo de la historia (de la naturaleza, de la sociedad, de las humanidades, de las artes).
La situación actual es el resultado, precisamente, de lo contrario. Durante los últimos veinte años las leyes de educación burguesas (la LODE, la LOGSE, la LOE) han funcionado para producir, en toda su fortaleza destructiva, una doble red educativa: por un lado, la Enseñanza Pública; por otro, la Enseñanza Privada-Concertada. Para que la enseñanza privada engordara, y actuara, así, para despojar a los trabajadores de sus posibilidades intelectuales y de conocimiento, fue necesario que la pública fuera destruida en su labor de instrucción y educación de la mayoría de la población. Se trataba de conseguir que los hijos de la burguesía siguieran dirigiendo el país en el futuro. Se trataba de que los hijos de la clase trabajadora no pudieran hacer otra cosa que obedecer mansamente, puesto que enfangados en el consumismo compulsivo, sometidos a la ignorancia insolidaria y radicalmente expropiados de su fuerza intelectual; convertidos en una gran masa de trabajadores poco cualificados ganando un sueldo de miseria. De paso, han conseguido también que la Iglesia Católica aumente cada vez más su control sobre las conciencias, puesto que es ella la que masivamente controla la enseñanza concertada.
Por eso, se hace más necesario que nunca recuperar la acción contrahegemónica de la clase trabajadora, como proponía Gramsci, y, por eso, hay que pelear por un tipo de escuela que revierta el deterioro de la Enseñanza Pública y logre la desaparición paulatina de la Privada-Concertada. Esta es una cuestión trascendental en la que la victoria de la derecha supondría una derrota demoledora para los intereses estratégicos contrahegemónicos de la clase trabajadora.
De entrada, en el actual contexto de recortes y reformas neoliberales es necesario tener en cuenta una serie de cuestiones fundamentales:
1.- Hay que priorizar la inversión pública en educación, como requisito imprescindible para salir de la actual crisis del sistema capitalista con una mejor estructura social y con un modelo de desarrollo sostenible, respetuoso con el medio ambiente y basado en la Justicia Social. Para ello habría que establecer un impuesto inmediato y especial a las rentas del capital con el que sufragar las políticas educativas que deben de alcanzar una cota de gasto del 7% del PIB.
2.- Asegurar el papel hegemónico de la Escuela Pública en un sistema educativo que tienda a la reducción paulatina de los conciertos, dejando estos en una situación de subsidiariedad y transitoriedad, como paso previo hacia su total desaparición. Dotando a este sistema educativo público de los suficientes recursos materiales y humanos. Un sistema educativo eficiente y socialmente justo debe garantizar el número suficiente de plazas en los centros públicos para atender la demanda educativa de todo el alumnado. Sólo una verdadera y eficaz educación pública puede garantizar los principios constitucionales y de los derechos humanos, y hacer que la enseñanza sea igualitaria e igualadora, coeducadora, educando en la diversidad, cooperativa, solidaria, no segregadora, inclusiva, democrática y socializadora en la equidad. Por su parte, orientada a la acción egoísta del Mercado, la educación privada sólo responde al lucro y al interés particular de sus promotores.
3.- Mejorar y garantizar la oferta pública educativa, incluida la etapa de 0 a 3 años, desde una red de centros públicos dotados de todos los recursos necesarios. Para atender las necesidades del alumnado de manera adecuada y atendiendo a la individualización de los procesos de enseñanza-aprendizaje hay que reducir el número de horas lectivas del profesor a los niveles anteriores a los recortes para Secundaria. Al mismo tiempo, habría que reducir los horarios lectivos en Educación Infantil y Primaria hasta igualarlos con los de Secundaria. Además, en el caso de la Educación Infantil, se establecería una ratio de dos profesores por aula para atender adecuadamente las necesidades formativas de esta etapa, fundamental para sentar unas buenas bases educativas en el conjunto de los alumnos. Con esta rebaja en la carga lectiva del profesorado se permite que estos dispongan de más tiempo para la elaboración, seguimiento y evaluación de las programaciones didácticas; para la preparación de los materiales necesarios para garantizar procesos de enseñanza-aprendizaje individualizados que atiendan las necesidades formativas de cada alumnos, en aras de lograr que todas y todos alcancen los conocimientos y destrezas mínimos establecidos en el currículum; más tiempo también disponible para la coordinación con el resto del Equipo Docente; más tiempo para la atención a padres y tutorías (fomentando en el caso de la atención a padres la flexibilidad horaria del profesorado para esta tarea fundamental).
Y esto hay que complementarlo con una reducción paulatina y significativa de la ratio alumno-aula hasta situarla en los niveles necesarios para garantizar la calidad del sistema educativo, aumentando los recursos financieros y humanos de los centros, con el objetivo de permitir dar a cada alumno la atención individualizada que necesite. En principio, no más de 10 alumnos en la etapa de Infantil, no más de 15 alumnos en Primaria, no más de 20 en Secundaria y no más de 25 en Bachillerato. A esto hay que sumar los recursos suficientes y necesarios para atender a la diversidad, aumentando significativamente los recursos materiales y humanos para los alumnos con necesidades educativas especiales, atendidos por especialistas. Es en ellos en los que hay que hacer los mayores esfuerzos inversores, puesto que lo que indica PISA es que es en este grupo de alumnos en los que más se notan los esfuerzos económicos y de inversión.
Aumentar la dotación de las becas de estudio, generalizar la gratuidad de los libros de texto en las etapas educativas obligatorias, generalizar la gratuidad de los comedores escolares como entornos educativos fundamentales en el desarrollo socializador de las personas, etc.
En relación con esto se hace imprescindible dignificar la función del docente y acabar con los años de criminalización hacia esta profesión que han desarrollado, antes, el PSOE para eliminar la disidencia ante la LOGSE, y, ahora, el PP con el claro interés de desprestigiar a la Escuela Pública de modo que la privada-concertada siga creciendo y engordando sus beneficios económicos e ideológicos.
La Escuela cumple un papel fundamental, sobre todo en las etapas más tempranas. Hay que tener en cuenta que el desarrollo del niño y del adolescente, entre los cero y los 16 años es la etapa crucial. Lo que en estas etapas no se haga, luego será casi imposible de desarrollar, y existe un consenso científico en considerar que las etapas Infantil y Primaria sientan las bases del desarrollo del adolescente. Será en esta última etapa, en la que se conforma la capacidad de comprensión y de pensamiento abstracto, donde estará la clave para el desarrollo como adultos. Es en estas etapas en las que se forman los individuos del futuro y, sin embargo, son las más desatendidas por nuestro sistema educativo actual, con el claro objetivo de segregar desde el origen. Por el contrario, para permitir que todos y todas tengan las mismas oportunidades, la enseñanza debe ser igual para todos en cuanto a contenidos básicos. En cuanto a metodología, esta debe de ser diversa, adaptada a las diferentes formas de aprender de los alumnos para que todos alcancen los objetivos propuestos. Para lograr esto, hay que exigir de los docentes los conocimientos necesarios de las materias que imparten, así como los conocimientos pedagógicos que les permitan poder utilizar una amplia variedad de recursos metológicos que posibiliten alcanzar los logros marcados. Al mismo tiempo hay que admitir la posibilidad del desarrollo de diferentes vías formativas a partir de edades más avanzadas, dentro de la enseñanza reglada, garantizando la migración de una vía a otra con absoluta facilidad.
Así, la diversidad de los alumnos ha de ser afrontada con vistas a su superación por arriba, en el nivel de conocimientos y en la autonomía intelectual, sin que sea necesario que se produzca segregación temprana alguna por el rendimiento. Precisamente, porque uno de los objetivos del sistema educativo ha de ser el de corregir y compensar desde la escuela las diferencias existentes entre los distintos alumnos, ya sean por razones psíquico-físicas de ellos o por motivos socioeconómicos o familiares, que ocasionan que dichos alumnos y alumnas tengan unas grandes carencias culturales e intelectuales de partida, que les pueden impedir en el futuro alcanzar los objetivos educativos marcados para todo el alumnado, sufriendo la condena desde la infancia a padecer la subalterneidad y la manipulación.
Y en este sentido es vital que sólo exista un sistema que debe ser público, universal y gratuito, con una enseñanza obligatoria hasta los 16 años. En estas etapas se debe de dar a los hijos de los trabajadores una formación lo suficientemente amplia y flexible para que en el futuro puedan abordar cuantos conocimientos y saberes necesiten o deseen para completar su formación postobligatoria o para servir a los intereses intelectuales que les puedan sobrevenir a lo largo de su vida. Por eso es vital la existencia de una Escuela Reglada con profesionales cualificados que respondan a esta necesidad social. Estos profesionales, los profesores, serán la clave del éxito del sistema educativo, y su buena formación y preparación serán determinantes para el logro de esos objetivos.
4.- Garantizar la laicidad del sistema educativo, excluyendo la religión del currículo y de las escuelas, al contrario de lo que pretende la Ley Wert. El adoctrinamiento religioso debe salir de la escuela, como en casi todos los países más avanzados de Europa. Para ello debe derogarse como paso previo el Concordato entre el Estado Español y el Estado del Vaticano de 1979, que dice en su art. 1 que “la educación que se imparta en los centros docentes públicos será respetuosa con los valores y la ética cristana”; así como todas las leyes que le confieren al a Iglesia Católica un papel que no le tendría que corresponder en un estado democrático y laico.
En ese sentido, un aspecto a tener en cuenta en el sistema educativo es el de la coeducación, como la mejor herramienta para educar a nuestras alumnas y alumnos en el respeto entre géneros. Con la coeducación se puede luchar contra la violencia de género o contra la discriminación laboral y social de la mujer, apostando por trasmitir valores de igualdad en los derechos y en las oportunidades reales de ambos géneros, respetando al mismo tiempo las diferencias. En este sentido, la escuela tendría que hacer un esfuerzo para no trasmitir papeles sexistas.
5.- Establecer Campus Inter-universitarios integradores que engloben a todo el sistema universitario público y garantizando su calidad.
Hay que apostar por una Universidad totalmente gratuita y pública, en la que todos y todas puedan estudiar en ella si así lo desean, dotándola de los recursos suficientes, tanto humanos como materiales, para alcanzar dichos fines. En este aspecto hay que luchar contra las políticas del PP que pretenden crear una Universidad elitista y segregadora. Para el PCE, al considerar la Educación como un Derecho Universal de todo ser humano, la Universidad debe ser accesible para todos.
Para mejorar la calidad de la Universidad hay que establecer que cuente lo mismo la docencia que la investigación en la contratación del profesorado universitario. En este sentido, es necesario exigirles a los profesores de Universidad no solo la adecuada formación y suficiencia investigadora, sino también la adecuada capacitación docente para impartir clase.
También hay que apostar por una Universidad Pública, que no puede ni debe estar orientada al Servicio de los Mercados, como pretenden el PP y el PSOE al apoyar la Estrategia de Universidad 2015. Hay que defender una Universidad orientada hacia la prestación de un servicio cultural y social, y no como una especia de FP más avanzada, destinada sólo y exclusivamente a satisfacer los intereses de las empresas. Las Universidades Públicas deben ser centros de estudio y de investigación punteros, en los que su único objetivo debe ser atender las necesidades del conjunto de la sociedad en cuanto a una formación superior, y no el servir al interés y el lucro de las empresas privadas.
Salvaguardar la investigación como servicio público, rechazando la apropiación privativa de los recursos públicos. La investigación también debe de estar orientada, dentro de la Universidad Pública, como un servicio prestado al conjunto de la Sociedad, y no al interés y el lucro de las empresas.
6.- Impulsar la gestión democrática de todas las instituciones educativas. Para esto hay que potenciar el papel de los claustros de profesores como órganos de dirección pedagógica y curricular de los centros, así como el papel de los Consejos Escolares como órganos colegiados de decisión en los que está representada toda la comunidad educativa en la Enseñanza no Universitaria. En la Universidad hay que expulsar de los órganos de gestión a todos los representantes del mundo empresarial, dejando en esta tarea tan sólo a la comunidad educativa universitaria. No puede ser democrática una escuela en la que no se ejerce la democracia en la elección de sus órganos de dirección. De esta forma se mejora la autonomía de los centros y sobre todo se evita el clientelismo y el servilismo político como pretende el PP al hacer de los directores meros servidores de sus intereses ideológicos.
7.- Impulsar la Formación Profesional, pero no como propone el PP dejándola en manos de las empresas privadas para que dispongan de la suficiente mano de obra barata para aumentar sus beneficios. La FP debe de servir para la formación de los trabajadores en tareas que son socialmente necesarias, pero impidiendo que la misma genere la explotación y la sumisión de la clase trabajadora. Se trata de proporcionar la adecuada formación técnica a los jóvenes y el desarrollo de su capacidad intelectual y de su espíritu crítico, con un currículo formado por asignaturas de instrucción general (para su desarrollo cultural e intelectual) y asignaturas formativas de la especialidad. Para ello es necesario crear una amplia, adecuada, bien dotada y cualificada red de Centros Públicos de Formación Profesional.
8.- Potenciar la educación reglada de adultos, que debe de contar con una suficiente y adecuada red de centros, como una pieza fundamental del sistema educativo. Hay que potenciar también las enseñanzas artísticas (artes plásticas, música, danza, etc.) y las escuelas de idiomas. Desde el PCE entendemos la Educación como un Derecho Humano que no queda restringido a los años de la enseñanza obligatoria, sino que es algo que debe abarcar toda la vida de las personas, que podrían querer volver a estudiar dentro de los ciclos reglados o iniciar algún otro tipo de estudios. Por lo tanto, un buen sistema educativo es aquel que atiende en todo momento las necesidades y deseos formativos de sus ciudadanos, de aquí la apuesta importante por este tipo de formación permanente, que está siendo objeto de un virulento ataque por parte del Partido Popular.
Por todo esto, desde el PCE nos proponemos continuar apoyando las movilizaciones contra la mercantilización del sistema educativo y el desmantelamiento de la Escuela Pública en beneficio de la Escuela privada. Desde el PCE no aceptamos este desahucio y esta desposesión hacia la clase trabajadora por parte del PP.

Una Escuela Pública que sirva para el desarrollo de los conocimientos y capacidades intelectuales de toda la población. Tesis sobre educación del PCE

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Fomentar la interdisciplinariedad

Luis Fernández García

Es esencial que los alumnos encuadren lo que tienen proyectado abordar, y lo que luego abordan a través del estudio y de distintas actividades complementarias, en relación con lo que ya saben, en relación con la vida que tienen, y en relación con la que quieren tener, en relación también con el mundo que van a contribuir a crear.

La organización sistemática del contenido de la enseñanza, en asignaturas diseñadas según la lógica del conocimiento e impartidas por especialistas, aunque sea la más ventajosa para el aprendizaje, tiene riesgos generalmente reconocidos; señaladamente el de presentar una visión fragmentaria de una realidad única, y de mostrar el conocimiento académico como algo desconectado de la vida, inaplicable y por ello tedioso.

Una paella mal hecha no es la demostración de que la paella sea un plato repugnante. Que profesores sin interés por lo que imparten, ignorantes de todo lo que se sale de su titulación (y también a menudo de su propia materia), indiferentes al destino de sus alumnos, e insensibles a sus intereses percibidos, den clases mecánicas, donde nada se relaciona con nada, y evalúen solamente la memoria de datos desconectados o la aplicación mecánica de algunos procedimientos, no implica que la enseñanza basada en la explicación y el estudio tenga que dejar de ser el eje de la formación cultural.

¿Cómo mantener una enseñanza sistemática y a la vez promover que lo que se enseña no se muestre desconectado? Alguna idea:

  • Valorar en el reclutamiento de profesores una formación abierta y plural, especialmente dando peso también a las segundas titulaciones, y en general al currículo adquirido fuera de la especialidad en que se quiere ingresar, y con no menos peso por más alejado.
  • Facilitar y valorar la formación de los profesores en ejercicio en disciplinas que no son las suyas, ofreciendo cursos preparados específicamente. Idealmente cada profesor debería saber qué es lo que sus alumnos han estudiado o deben estudiar en las otras asignaturas, y, ya en el mejor de los mundos, dominar esos conocimientos en un grado suficiente.
  • Favoreciendo la colaboración interdepartamental dentro de los centros, o entre ellos, en temas como el amor a los libros, la argumentación y la expresión oral, o la utilización de fuentes en lenguas extranjeras.
  • Evaluando aparte y tomando en consideración para la promoción y el expediente los objetivos generales de etapa, desarrollados deliberadamente a través de programas interdepartamentales, como los aludidos en el punto anterior. Actualmente la responsabilidad por el cumplimiento de esos objetivos no corresponde a nadie en particular, dejándose en manos de la iniciativa de cada departamento o profesor, puesto que no se evalúan en la práctica como tales.

Interdisciplinariedad

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Contenido o capacidad crítica. Sobre el academicismo*

 Luis Fernández García

Siempre me ha gustado definir el bachillerato (la enseñanza secundaria) como la etapa conducente a que el sujeto pueda abordar su propia formación académica y personal de manera autodidáctica.

Cuando una persona aborda el tener que buscar de manera autónoma la información que necesita sobre un tema, ya sea un tema profesional o uno personal, lo hace sobre dos fundamentos: lo que sabe de antes, especialmente en el campo de su indagación, y el dominio que tenga de las herramientas de información.

Dame a un estudiante que tenga una amplia base de conocimientos «académicos»; digamos que sabe el 50% de lo que le dieron por aprobado en su enseñanza reglada (aunque haya olvidado la otra mitad). Necesitaremos una semana para enseñarle a usar los principales instrumentos de información; menos si ha sido alumno mío en los últimos cursos, porque ya le habré enseñado algunos. Desde el principio sabe qué buscar, y si fuera necesario, podrá aprender por sí mismo el uso de las herramientas en un mes.

Dame otro que sea un usuario experto de internet y las redes, pero que haya aprobado generalmente copiando las actividades hechas por otros, y superando miles de exámenes de un solo tema, explicado la semana anterior, como aprueban la mayoría en nuestro sistema, de manera que no recordará casi nada de lo que «estudió». No sabe lo que su compañero, y no podrá salvar la distancia sin un esfuerzo de años, casi tantos como los que perdió aprobando sin estudiar; no sabe qué buscar, y cuando encuentra algo no lo puede comprender sin un esfuerzo interminable por salvar los agujeros de su formación.

Cuando intentamos que una máquina procese la información para nosotros, la dotamos de dos clases de elementos: bases de datos y algoritmos. Según parece, los agentes humanos no necesitan más que lo segundo, los procedimientos. Propongo que en la enseñanza de la aritmética elemental suprimamos el aprendizaje de la tabla de multiplicar; enseñemos sólo el algoritmo. ¿Qué digo? Esto ya se intenta. Recuerdo el espanto con que un compañero, delegado de CGT, me contaba que su hermano, profesor en primaria, tenía que enseñar la tabla a escondidas a sus alumnos, porque la cantaba (¿Se puede aprender mejor de otra manera?).

Lo que no está ya en la cabeza del sujeto es estrictamente inoperante, no actúa, no interviene. La presencia de una información crucial en un medio formalmente accesible, como internet, no producirá nada si el sujeto no cuenta con un bagaje de información en su cabeza que le dirija a buscarla. Aquello que sabemos es lo que nos informa de nuestra ignorancia. Nos preguntamos porque sabemos. Mis alumnos se sorprenden cuando les aseguro que la investigación científica hace crecer más deprisa la ignorancia que el conocimiento; pero no les cuesta comprender  que hablamos de la ignorancia consciente, la que nos mueve a cuestionar e indagar. La ignorancia pura no produce curiosidad; sólo en la medida en que sabemos podemos ser imaginativos, curiosos y críticos; sólo en la medida en que sabemos podemos aprender.

Un alumno que sólo ha sido formado en las herramientas, no es muy distinto de alguien que conoce los algoritmos de la suma y de la multiplicación, pero no tiene memorizadas las tablas. Supongamos que le hemos enseñado a interrogar a Wolfram Alpha, a PubMed o Medline Plus, y a otra docena de los inmensos recursos que internet ofrece. No tiene nada que hacer si nosotros no le damos la pregunta hecha. Por otro lado, si lo hacemos, sabrá encontrar la respuesta sólo si aparece de forma directa, como por otra parte ocurre a menudo. Si tiene que explorar un texto complejo para extraer una información implícita, tendremos que buscar a otro que sea culto en el tema. No está mal en todo caso, si lo que queríamos eran operarios productivos a la medida de lo que pide «la economía», de «lo que necesitan las empresas»; una infantería de sujetos que no se hagan preguntas, pero que se las apañen cuando queramos que respondan a las nuestras.

Me siento  ofendido cada vez que alguien acusa de academicista a la enseñanza basada en la explicación, el estudio y el examen, y lo hace caricaturizándola. Se trata de gente que alude siempre al sentido crítico, pero que adopta cualquier mito pedagógico —como el del método global en la lectura, o el de la clasificación en estilos de aprendizaje— de la misma manera con que los sectarios de cualquier religión se tragan sus narraciones como hechos. Basta ya de adorar cualquier novedad, o cualquier tradición. Valoremos las alternativas científicamente, y decidamos qué es lo que hay que conservar y qué es lo que hay que sustituir, y por qué. Científicamente, es decir, basándonos en pruebas empíricas, no en afectos a tal o cual nombre. Conservaremos o adoptaremos lo que demuestre, independientemente de nuestras hipótesis previas, que funciona para nuestros fines. Trataremos además, de comprender por qué, es decir, de desarrollar el modelo o modelos teóricos del aprendizaje que sobrevivan a las pruebas.

Como comunistas, no queremos operarios hábiles pero de cabeza vacía, como los que demanda «el mercado». Queremos que todos y cada uno de los alumnos alcancen la capacidad de juzgar e investigar por sí mismos; y no sólo la capacidad, sino el deseo y el hábito. Para esto, aunque no sea el único factor, una cabeza llena es imprescindible.

*Estos párrafos han sido suscitados por la lectura de un diálogo entre Javier Cifuentes y Salus Martín, que puede encontrarse aquí,  en el blog del Libro Verde de la APAH.

Contenido o capacidad crítica. Sobre el academicismo en la enseñanza secundaria

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Una educación científicamente fundada

Luis Fernández García

Cuando hablamos de que la educación debe ser «científica», lo hacemos en un doble sentido. En primer lugar, debe ser científico el contenido de información cuya transmisión es el objeto esencial del sistema escolar; es decir, debe basarse en el esfuerzo sistemático por conocer y comprender, sobre bases objetivas, el mundo que nos rodea y a cuya constitución contribuimos. La ideología posmoderna, negando que sea posible la objetividad en el conocimiento, ha desvalorizado esta dimensión. Los que creemos que es posible avanzar, aunque sea sólo de manera incompleta y provisional, en la comprensión de la realidad, los que creemos que la inteligencia existe, exigimos, y no hay desde una ética sana otra alternativa, que el contenido de la enseñanza, como las sentencias de los tribunales, se basen en los hechos y en la razón, no en las preferencias y las adhesiones incondicionales, no en el adoctrinamiento.

En segundo lugar, decimos que la educación debe ser científica porque creemos que su práctica —una vez definidos sus fines— debe basarse en promover lo que científicamente se ha demostrado que es útil, y en rechazar lo que científicamente se ha demostrado que es inútil o pernicioso. Lamentablemente, no parece que exista un modelo general sólido de los procesos implicados en el aprendizaje escolar, en el mismo sentido en que la Teoría de la Evolución vertebra a la biología; así que fundar científicamente lo que hacemos sigue siendo una tarea pendiente. No ayuda nada la vieja costumbre de presentar como «investigación educativa» cualquier iniciativa de hacer algo con los alumnos, aunque no se haya definido el problema investigado, la hipótesis que se quiere probar, o las condiciones en que ésta se vería refutada; ni se recojan de manera sistemática datos empíricos, que entonces tampoco pueden facilitarse a otros; ni se publiquen los resultados objetivos, de manera que ni la replicación y evaluación de la experiencia, ni la integración de sus efectos en un cuerpo común, son posibles. Al final las conclusiones suelen resumirse en en un «y los niños se lo pasaron muy bien y aprendieron mucho».

En lugar de teoría científica, lo que tenemos, lo que nos enseñan y enseñamos, es una colección de concepciones que, a falta de fundamentación empírica, podemos llamar mitos pedagógicos. Nos vale como ejemplo lo que Ausubel, Novak y Hanesian —cuya obra era teóricamente uno de los fundamentos de la reforma LOGSE— llaman, creemos que apropiadamente, la mística del aprendizaje por descubrimiento. Esa mística ha jugado un importante papel en el menosprecio de la cultura como contenido de la enseñanza, cimentando una práctica que tergiversa el concepto de aprendizaje activo, desplazando el trabajo intelectual en favor de la manipulación, el estudio deliberado y sistemático en favor del aprendizaje accidental.

Una contribución reciente y valiosa a nuestro debate, el Libro verde de la reforma educativa, publicado por la Asociación de Profesores de Alcalá de Henares, nos ofrece lo que parece un segundo ejemplo. Hay que subrayar que empiezan, en el epígrafe sobre orientaciones pedagógicas de su documento (p. 10), señalando lo que veníamos comentando, aunque de una manera que no habríamos elegido: «La pedagogía es todavía más un campo semántico que una disciplina científica». Pero también dicen lo siguiente: «Una de las escasas realidades pedagógicas sobre las que hay un acuerdo casi total es la diferencia entre los estilos y ritmos de aprendizaje de diferentes personas.» Hay diferencias individuales en casi todo, y eso no merece la pena discutirlo; en cuanto a estilos compartidos, ya es otra cosa, porque las teorías, de las que hay cien, sobre los estilos de aprendizaje, están lejos de suscitar unanimidad ni nada que se le parezca. Por el contrario, después de muchos años de investigación no ha podido comprobarse empíricamente que los individuos puedan clasificarse dentro de los límites de un repertorio de estilos de aprendizaje, frente a la hipótesis alternativa de que todos aprendemos por mecanismos diversos, adecuados cada vez al contenido o al contexto.

Las modas que derivan de mitos como éstos, por muy buena que haya sido nuestra intención al adoptarlas, han servido en la práctica para que, después de decenios de haberse extendido la escolarización masiva, sigamos sin contar, aunque sólo sea, con  una  generación más o menos completa de sujetos cultos y críticos, capaces de comprender los mecanismos de su sojuzgamiento y el valor de la fuerza que entre todos sumamos, y capaces, tal vez, de rebelarse.

Una educación científicamente fundada

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La cuestión de las pruebas externas.

Acerca de las reválidas y de sus distintos usos y abusos

Salustiano Martín

 En la cuestión de las pruebas externas (reválidas y demás) existen distintas posiciones, que tienen que ver con la creencia (o la no creencia) real de sus sostenedores en las capacidades intelectuales de los hijos de los trabajadores y en lo que el sistema educativo público pudiera hacer con esas capacidades (en su creencia real, no en sus posiciones ideológicas supuestas).

Quienes dicen estar a favor de los intereses de los hijos de los trabajadores (y en su fuero interno seguramente así lo creen), pero no creen en sus posibilidades intelectuales (no sólo lo demuestran con sus actos, sino que incluso lo dicen explícitamente sin darse cuenta), no quieren que haya ninguna prueba externa que pueda impedir la llegada de estos alumnos a los niveles superiores (no importa su nivel de ignorancia y su incapacidad real para progresar intelectualmente), porque, si las hubiera, no podrían pasarlas con éxito dada su presunta incapacidad (la de su clase, se entiende, carente, como dicen, del capital cultural necesario para prosperar en un mundo escolar provisto de pruebas para la comprobación del nivel de conocimientos y capacidades intelectuales). Así, no consiguen otra cosa que la apatía intelectual de los alumnos y su ignorancia; su falta de autodisciplina, de voluntad y de coraje. Así es como se contribuye a producir el buenismo irresponsable y el estancamiento intelectual; buenismo y estancamiento: causa y consecuencia. Así, en fin, se ejecuta la autodestrucción intelectual de la clase trabajadora y la reproducción incontestada de la hegemonía de la clase burguesa.

Quienes claramente no están a favor de los intereses de los hijos de los trabajadores, y no creen en absoluto en sus posibilidades intelectuales, quieren que haya pruebas externas que los desalojen cuanto antes del sistema y les impidan llegar a los niveles superiores (para que no sepan lo que no deben saber, para que no lleguen a donde no deben llegar, para que no se gaste lo que no se debe gastar). Construyen, para eso, una organización educativa que prima los obstáculos finalistas, y no consideran que, ya que éstos obstáculos deben existir según ellos, todos los alumnos debieran ser instruídos con la firme voluntad política de conseguir, en cada tramo del trayecto y al final del proceso, el logro de todas las capacidades intelectuales y de todos los conocimientos: para que esas pruebas demostraran que el sistema había funcionado y que todos los alumnos habían conseguido todo lo que se suponía que debían conseguir. Dado que esas capacidades intelectuales y esos conocimientos no han sido logrados por una buena parte de los alumnos, puesto que tal voluntad política no ha existido en ningún momento del proceso educativo, el resultado es que la prueba externa aplicada para producir la tensión positiva de todo el sistema educativo y para comprobación de que éste está verdaderamente funcionando, se convierte, sin remedio, en una trampa preparada para los que han de caer en ella (quienes no han sido preparados, de antemano, para lograr los conocimientos necesarios para superarla), en un obstáculo insalvable para aquellos que deben fracasar necesariamente.

Quienes creen (más o menos; a menudo, más menos que más) en las posibilidades intelectuales de los hijos de los trabajadores, pero no quieren su acceso masivo a los niveles superiores (PSOE, LOGSE), tratan de lograr que accedan a cada curso sin los intereses intelectuales y sin los conocimientos adecuados, de manera que lleguen al final de la enseñanza obligatoria de mala manera y no puedan en absoluto llegar más adelante en el cursus educativo. Dicen que quieren conseguir aquello que claramente están tratando de impedir que se consiga. Es por eso por lo que tratan de construir un sistema educativo que contribuya a la ignorancia y la apatía de los alumnos; a su desinterés por el logro de los conocimientos y el desarrollo intelectual; a su falta de voluntad, de capacidad de esfuerzo y de autodisciplina. A éstos, las pruebas externas los descubrirían en sus manejos (es decir, esas pruebas descubrirían la miseria real de la ignorancia y la falta de carácter, donde se supone que se debiera encontrar la alegría contagiosa de la capacidad intelectual y del conocimiento) y, por eso, deben evitar que las haya. Ahí estamos en el universo de la falsedad y de lo clandestino. Lo que no se debe saber: que el emperador está desnudo. Que la educación pública, construida con la intención perversa de mantener en la ignorancia a los hijos de los trabajadores, no es más que un tramposo sistema para ocultar los intereses estratégicos de la burguesía. El sistema educativo no fracasa: consigue los fines clandestinos que los dirigentes pretendían.

Quiero creer que hay también quienes creen en en las capacidades intelectuales en potencia de los hijos de los trabajadores y en lo que el sistema educativo público (otro sistema educativo público, por supuesto) podría hacer con esas capacidades si hubiera en los dirigentes la voluntad política adecuada. Quienes nos situamos en la órbita de los intereses estratégicos de la clase trabajadora (porque pertenecemos a esa clase y nos sentimos orgullosos de esa pertenencia) estamos seguros de que un sistema educativo enteramente concebido con la voluntad política de instruir realmente a todos los alumnos en todos los conocimientos, de hacer surgir en ellos la autodisciplina, la energía voluntariosa y la capacidad de esfuerzo necesarias para su autoemancipación, conseguiría que los hijos de la clase obrera lograran los beneficios de una instrucción necesaria para luchar por la hegemonía de la clase a la que pertenecen. Quienes pensamos así no tenemos miedo de las pruebas externas. Es más, estamos seguros de que, en una estructura educativa diseñada para el logro del conocimiento por todos los alumnos, esa pruebas no sólo serían muy positivas, sino que serían estrictamente necesarias para su buen funcionamiento. En un sistema educativo así construido las pruebas externas servirían para producir la tensión positiva de todo el sistema (de todos los participantes en el sistema: alumnos y profesores, sobre todo) y para la necesaria comprobación de que éste estaba funcionando bien globalmente y en cada nivel o espacio de su estructura (porque, en caso contrario, lo que no estuviera funcionando bien debería ser corregido desde la voluntad política que debiera permear el pensamiento y la actuación de quienes participan en su funcionamiento). Se trata de construir tal sistema educativo. Para hacerlo necesitamos pensar en cómo debiera ser un sistema que sirviera, verdaderamente, para hacer surgir en los alumnos el conocimiento y el amor al conocimiento desde los primeros días de la enseñanza infantil y a lo largo de todo el periplo educativo.

La cuestión fundamental, pues, tiene que ver con si estamos llevando a cabo una reflexión sobre la bondad o la maldad aquí y ahora de las pruebas externas; o si se trata de diseñar un sistema educativo en que, desde el primer día del proceso escolar (desde la escuela infantil), se trabaje a partir de un voluntad política consciente y actuante para conseguir que todos los alumnos consigan el máximo de conocimientos, y entonces se plantea si las pruebas externas han de cumplir un papel esencial en ese sistema educativo. Las pruebas externas de Wert son unas pruebas propuestas en el interior de un sistema educativo (público o concertado) que funciona para crear el fracaso de una buena parte de los alumnos adscritos. En esa situación, esas pruebas externas son un atentado contra los intereses de los hijos de la clase trabajadora. En esa situación deben ser rechazados. Pero haríamos muy mal en rechazar las pruebas externas en sí mismas, porque ellas han de ser fundamentales en el diseño de un sistema escolar que funcione a favor de los intereses educativos y de instrucción de toda la población, es decir, a favor de los intereses estratégicos de la clase trabajadora.

La cuestión de las pruebas externas. Acerca de las reválidas y de sus distintos usos y abusos

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Algunas ideas acerca de las pruebas externas

Algunas ideas acerca de las pruebas externas

Luis Fernández García

En la ideología educativa que domina en los sectores que se consideran progresistas, las pruebas externas sólo merecen anatema. Hay una minoría en la izquierda, muy exigua, marxista, que considera romántica y pequeñoburguesa esa ideología, y ve sus efectos sobre la política educativa de los socialdemócratas, y de las coaliciones de izquierda, como un desastre para la educación de las clases trabajadoras y el desarrollo de la conciencia revolucionaria.

Hay que admitir que la hegemonía de ese discurso es tan completa, que cuestionarla o simplemente mostrar algún escepticismo respecto a ella producirá sorpresa, cuando no indignación. Recordemos que hace tres cuartos de siglo el discurso eugenista, el de la necesidad de defender la calidad biológica de la población contra la expansión de los defectos genéticos, el del racismo «científico»  y la esterilización de los débiles, era igualmente hegemónico, incluso en la izquierda, aunque en ésta tomara una forma distinta.

Si llegamos a decidir que toca ahora desembarazarnos de esa doctrina pedagógica, por injustificada y perniciosa, vamos a tener grandes dificultades para simplemente hacernos escuchar, al menos por parte de la mayoría de la militancia pedagógica y los docentes de primaria, aunque no tanto por los docentes de secundaria y, probablemente, tampoco por los padres.

Hay que empezar recordando dos hechos importantes:

—En cuestiones mínimamente complejas, y ésta lo es mucho, ninguna opción es perfecta, es decir, completamente eficaz y carente de consecuencias o riesgos indeseables.

—Desde cualquiera de las dos opciones —pruebas externas sí o pruebas externas no— se puede servir a fines distintos, y aun opuestos.

No es mi intención ignorar los inconvenientes y los riesgos de las pruebas externas, ni tampoco las ventajas de prescindir de ellas. Tampoco que cualquiera de las dos opciones pueden servir tanto para promover la igualdad como para promover la exclusión social.

Evaluación

Antes de entrar en los pros y los contras de las pruebas externas, recordemos lo que se debe, se puede o se quiere evaluar en el marco de la educación, para qué y al servicio de qué fines (o de quiénes).

¿Qué se evalúa?

—Se evalúa a las personas, especialmente a los alumnos, pero también a los docentes. Los que enseñan en el último curso de instituto se sienten calificados cuando se publican las notas de selectividad.

—Se evalúan las instituciones: cada escuela, el sistema educativo, e incluso la sociedad en su conjunto.

—Se evalúan los procesos educativos.

¿Se evalúa o se intenta evaluar para qué? ¿Todo el mundo evalúa para lo mismo?

—Para saber si el alumno está preparado suficientemente para las tareas que le queremos proponer.

—Para adaptar el proceso educativo, en cada nivel, a lo posible dentro del marco de los objetivos buscados.

—Para informar al alumno, a su familia y a la sociedad de los logros alcanzados y de los que han quedado sin alcanzar.

—Para informar a los agentes educativos, y al pueblo soberano, de la marcha de la institución, de manera que se puedan defender los logros y promover los cambios necesarios.

—Se evalúa para discriminar o clasificar positivamente, porque cuando un recurso es escaso y no llega para todos hay que distinguir quién lo necesita más, quién lo puede aprovechar mejor, o quién va a ofrecer más a la sociedad a cambio, y también, desde luego, quién ha puesto más de su parte para merecerlo.

—Se evalúa también para culpabilizar y excluir. Para poder echar a los pobres la culpa de su pobreza.

—Se evalúa para que nuestros hijos no tengan que mezclarse con los suyos, para que saquen provecho de la clasificación cultivada durante generaciones, para que se junten sólo con los de su clase social, no con los hijos de nuestros empleados; y por dos razones: porque se aprende más en un grupo homogéneo y adelantado, y para que nuestros hijos no aprendan lo que no tienen que aprender, porque también son sujetos morales, que van a sufrir cuando se reserve para ellos el empleo que otros con menos influencias merecen más.

Currículo

—Las pruebas externas estandarizadas requieren un currículo mucho más cerrado que el vigente, en el que los contenidos, objetivos y criterios de evaluación de una materia caben en una página o en media.

—La ausencia de pruebas externas, asociada a un currículo muy poco determinado, favorece la autonomía de los docentes, que consiguen mucha libertad para desarrollar sus cursos, y la pierden significativamente cuando se alargan las listas de contenidos y se concretan, detallándolos, los objetivos.

—El currículo debería tener, en cuanto a su contenido, una parte cerrada y una parte abierta.

  • La parte cerrada no debe ser ni más ni menos extensa que lo que se requiera para mantener la continuidad en el marco del plan de estudios, es decir, para asegurarse de que cada alumno sepa ya, antes de abordar un nuevo curso, lo que necesita saber para comprender y asimilar la materia nueva con la necesaria profundidad. La parte cerrada debe garantizar un núcleo común en la instrucción para todos los alumnos, que baste como mínimo para un acceso en condiciones de igualdad a la formación superior y al trabajo.
  • La parte cerrada no debería ser tan extensa que no deje resquicio para que los alumnos que se desvían mucho hacia abajo de la media no tengan espacio para introducir contenidos y medios que les faciliten superar sus dificultades.
  • La parte abierta debería servir, entonces, para adaptar los contenidos a la especificidad cultural de distintas poblaciones y grupos sociales, y, sobre todo, para adaptar los métodos, no todos los cuales requieren el mismo tiempo.

Clasificación

Uno de los fines de la evaluación es la clasificación o discriminación.

—La palabra misma “discriminación” despierta malos sentimientos, porque se ha usado sobre todo para hablar de discriminaciones injustas. Pero es posible que haya una discriminación justa; por ejemplo, la que se hace cuando las ayudas se atribuyen a los que más las necesitan.

—De la derecha debemos esperar que desarrolle la evaluación externa sólo como mecanismo para legitimar las diferencias sociales y garantizarlas, evitando que los retoños de su clientela tengan que competir, y pierdan, ante los hijos de sus empleados. Usan un lenguaje meritocrático, pero se enchufan mutuamente a los hijos sin el menor titubeo.

Teaching to the test (enseñar para las pruebas)

—Que se termine trabajando para que el alumno pase la prueba en vez de para cumplir los objetivos, que deben ser más generales y ambiciosos, es el peligro más evidente y el más citado. Que uno de los requerimientos de las pruebas es que tengan un valor objetivo, puesto que se usarán para decisiones que entre otras cosas deben ser justas, hace más difícil evitarlo, pero no debe ser imposible.

—Precisamente que exista una prueba externa puede ser lo que asegure que se enseñe de acuerdo con los fines elegidos y legislados, y que la práctica no se pervierta, derivando por la rutina hacia caminos de mínima resistencia.

—Para evitar que ocurra esto último, las pruebas mismas deben ser constantemente evaluadas científicamente, combinando la evaluación obligatoria de toda la población escolar, con la realización constante de pruebas de mayor resolución en muestras amplias aleatorizadas y estratificadas. El objetivo debe ser que el sistema de pruebas, y su contenido concreto, evolucione más deprisa de lo que la rutina pueda alcanzar, de manera que nunca llegue a ser posible sustituir el estudio auténtico por la preparación de pruebas, que la enseñanza no se haga depender de colecciones de respuestas y de trucos para la resolución de ejercicios, salvo aquellas que por su contenido y formato contribuyan genuinamente a los aprendizajes buscados.

Realimentación

Como ya hemos comentado, las pruebas externas pueden servir a objetivos que no sólo son alternativos, sino que son directamente opuestos.

En la evolución de la variable que caracteriza o define a un sistema, hay realimentación cuando el estado actual del sistema interviene en la determinación de su evolución futura. La realimentación es positiva —en el sentido de su signo matemático, no en el de la valoración práctica o ética— cuando el resultado es una amplificación de la diferencia entre el valor que toma la variable y un valor de referencia, y negativa cuando la compensa, reduciéndola. Los sistemas anárquicos, como el capitalismo, controlados por la realimentación positiva, se distinguen por evoluciones exponenciales, en las que los valores altos conducen a una explosión y los bajos al colapso; es decir, distintos callejones sin salida.

Los sistemas autoorganizados, como debe ser la sociedad humana si quiere seguir existiendo en un planeta finito, tienen desarrollos logísticos, en los que la variable evoluciona —controlada por mecanismos de realimentación negativa, compensadora— hacia una asíntota, hacia un valor óptimo en relación con las limitaciones del medio (y que no es definitivo, porque evoluciona con éstas), creciendo cuando está por debajo y rebajándose cuando está por encima. En ausencia de mecanismos de compensación (realimentación negativa) las diferencias de riqueza cultural tenderán a amplificarse.

La libertad del capitalismo o liberalismo es la libertad de los detentadores de privilegios para abusar de ellos en su propio provecho, para sacar ventaja de ventaja. Desde una perspectiva de derechas, el objetivo de las pruebas será amplificar las distancias y clasificar, justificando las diferencias sociales, de manera que se facilite su atribución, mucho o poco, a las diferencias de mérito. Los términos del anteproyecto LOMCE del ministro Wert muestran como añadir mecanismos de realimentación positiva a los que ya están funcionando para producir exactamente ese efecto. Si se cumplen sus intenciones tendremos dos clases de centros, los que pueden elegir a sus alumnos, reservados para los que pueden elegir centro (y todo lo demás), y los que atenderán sin remisión y precariamente a los hijos de los que no pueden elegir. Ése, y no otro, será el efecto de la utilización de las pruebas externas para establecer un ranking de centros, combinado con mecanismos supuestamente meritocráticos de selección de centro.

Hay que decir que un grado de realimentación positiva es natural, si aceptamos como cierto que se aprende gracias a lo que se sabe, lo que implica que los que ya saben más, son los que con menor esfuerzo amplían sus conocimientos. No sería justa ni progresista la tentación de igualar obstaculizando el aprendizaje de los que van adelantados —como en la caricatura del igualitarismo que suele alegar la derecha— en vez de centrar los esfuerzos en ayudar a alcanzar los objetivos a los que van rezagados. Una política educativa de izquierdas pondrá el máximo énfasis en la compensación, pero no por ello despilfarrará el tesoro que representan para la colectividad los que intelectualmente llegan antes y más lejos.

La evaluación de los centros debe servir para aprender de sus puntos fuertes, tanto como para corregir sus deficiencias, compensándola, no sólo con exigencias, sino con dotaciones de recursos que reconozcan y aborden las dificultades, que se distribuyen de acuerdo con la geografía social.  A las diferencias de ese carácter no se responderá con «especialización curricular» ni con la modificación —en el sentido de su aligeramiento— de los objetivos.  La obligación de la institución educativa es hacer lo necesario para que todos los centros sean «centros de excelencia».

Objetividad

Una de las ventajas de las pruebas externas es la objetividad que facilitan, todo hay que decirlo, sin garantizarla.

—Las pruebas deben favorecer formas que faciliten una calificación objetiva, pero eso, que es muy fácil cuando se evalúa el conocimiento de hechos o la comprensión del vocabulario, se vuelve difícil cuando se evalúan otras adquisiciones.

—Por eso las pruebas no pueden limitarse a aquellos formatos que permiten una corrección mecánica, más barata, por mucho que se usen extensamente. Deben establecerse tipos de prueba que permitan evaluar todas las capacidades que el sistema tiene que promover, como el análisis, la ordenación sistemática de las ideas, la resolución de problemas o la imaginación.

—La objetividad, aunque sea de manera relativa, puede alcanzarse por otros medios, como la corrección múltiple.

—Debe evaluarse la factibilidad de pasar las pruebas a todos los alumnos en un espacio distinto del habitual; si la complicación es excesiva, como es probablemente el caso ahora que toda la población está escolarizada, deberían evitarse las diferencias, de manera que todos pasen los exámenes en su propio espacio escolar.

—La justicia exige, para pruebas que tienen efectos prácticos, que la corrección sea independiente. Debe excluirse la utilización de agentes contratados o funcionarios incentivados. La corrección debe hacerse exclusivamente por agentes públicos —funcionarios en el sentido amplio— cuya propia evaluación no dependa de los resultados de los evaluados, sino solamente de la calidad o extensión de su propio trabajo, y sin otra obediencia que la ley ni otro miedo que el de las consecuencias debidas de la prevaricación y la corrupción. No es apropiado reclutar funcionarios voluntarios incentivando la actividad con una retribución adicional, como se hace para la selectividad. Los correctores deben nombrarse por procedimientos de sorteo o rotación.

Evaluación del sistema

No podemos pedir transparencia si no estamos todos dispuestos a concederla; la sociedad tiene derecho a esperar que rindamos cuentas, y los padres deberían acostumbrarse a exigir que sus hijos aprendan.

En un momento del pasado año pareció como que la distinción entre la izquierda y la derecha educativas, entre progreso y reacción se resumía así:

—La izquierda evalúa los recursos empleados, que se reflejan, por ejemplo, en la tasa de escolarización.

—La derecha quiere evaluar los resultados. Así, de la consideración de casos como el coreano, donde el número de alumnos por clase es tan alto como sus notas en matemáticas, la derecha ha querido extraer, de manera estruendosamente falaz, que no importa aumentar el número de alumnos o que es incluso recomendable aumentar el número de alumnos. Por el otro lado, el PSOE y las organizaciones «progresistas» de alumnos, educadores y padres, se han dedicado a descalificar sin matices la evaluación de resultados.

La izquierda debe defender una programación del sistema educativo basada en resultados, que debe evaluarse en los términos en que deben estar definidos los objetivos de la educación, es decir, que debe evaluarse por los resultados de los alumnos. Éstos deben examinarse de forma estratificada, tomando en consideración los distintos ambientes económicos, sociales y culturales. No podemos seguir conformándonos con contar el número de titulados, despreciando el hecho de que buena parte de ellos descubren, cuando intentan abordar nuevos estudios, que han recibido el título, pero no la preparación, y que es su culpa por haber elegido nacer en el barrio equivocado.

La «izquierda» intelectual padece de un clasismo que no declara, porque comparte con la derecha la convicción de que los hijos de los trabajadores no pueden aprender lo mismo que sus propios hijos. Hay que admitir que no se puede esperar de los hijos de la asistenta que sepan el inglés que los hijos de ellos aprenden en sus estancias veraniegas en Inglaterra, pero no parecen creer posible que la institución escolar pueda lograr para todos el nivel que los sitúe en un plano de igualdad; y no parece tampoco que lo consideren deseable, cuando programan la educación para que una parte importante se sienta incapaz y se excluya a sí misma de los máximos niveles académicos, como necesita el «mercado de trabajo».

Un par de notas

Dos consideraciones que me parece importante incluir.

—La evaluación del desarrollo intelectual y los aprendizajes no debe buscar sólo déficits; debe buscar también puntos fuertes. No debe centrarse exclusivamente en identificar lo que el estudiante ignora, sino también lo que sabe. Inherente a la complejidad de los sistemas, incluidas las personas, es su diversidad. Es más fácil averiguar lo que el alumno ignora de una lista de contenidos, o incumple de una lista de disposiciones y habilidades, que averiguar lo que sabe y lo que domina al margen del currículo cerrado. La evaluación debe dar oportunidades al alumno de demostrar habilidades y conocimientos no calculados, y el resultado debe tenerse en cuenta para el trabajo a desarrollar con ese alumno, tanto para aprovechar en su propio beneficio intelectual lo que sabe y de lo que es capaz, como para tratar de que avance con seguridad hacia los logros que aún no ha podido conseguir.

—Las pruebas externas no deben ser la única forma de evaluación, ni siquiera la única en que se base la titulación. Sin la realización paralela de otras formas de evaluación sistemática a los niveles pertinentes (digámoslo de otra manera, sin la sistematización de los modos ordinarios de evaluación, sin la evaluación metódica por los agentes directos, esencialmente los docentes, de su propia actividad, de sus problemas y sus logros) no será posible hacer avanzar los mecanismos de la evaluación estándar, de manera que se hagan cada vez más, y no menos, justos y eficaces. La evaluación interna y la externa deben complementarse, también cuando se trata de tomar decisiones sobre promoción y orientación escolar o laboral.